13.09.2010 10077

Исторические аспекты эмоционального воспитания

 

Всякая система психолого-педагогических взглядов, любая педагогическая концепция покоится на определенных представлениях о человеке, характерных для каждой культурно-исторической эпохи. В силу вышесказанного представляется интересным сделать логико-исторический анализ развития представлений о воспитании эмоций у детей.

Изучение эмоций и их влияние на отношения индивида к миру, к людям его окружающим, к самому себе является междисциплинарной областью: философия, медицина, биология, психология, конфликтология, педагогика и так или иначе касаются вопросов эмоциональной составляющей жизни человека. В связи с этим стоит уточнить некоторые общие позиции.

Эмоции (от латинского emovere – потрясаю, волную) – часть психической жизни личности, определяющая отношение человека к окружающей действительности и самому себе. Эмоции расцвечивают жизнь, определяют активность всех психических процессов: мышления, памяти, внимания, речи и окрашивают все без исключения потребности и виды деятельности.

«Всякая эмоция, – утверждает Л.С. Выготский, – есть позыв к действию или отказ от действия… Эмоции являются таким внутренним организатором наших реакций, которые напрягают, возбуждают, стимулируют или задерживают те или иные реакции. Таким образом, за эмоциями остается роль внутреннего организатора нашего поведения» [1991. С. 102].

Еще более определенно это подчеркивается Б.Г. Мещеряковым и В.П. Зинченко: «Эмоции служат главным механизмом внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей» [2006. С. 623.]. Не являясь по сути формой познания, эмоции вызывают в сознании не образ предмета или явления, а переживание и имеются у человека всегда, даже во сне; они тесно связаны с мотивацией (влечением, побуждением) – состоянием организма, которое стимулирует человека активно искать или избегать тех или иных конкретных ситуаций. Простейшая форма эмоций, по их мнению, это эмоциональный фон ощущений, который является реакцией организма на жизненно важные воздействия: вкусовые, температурные, болевые и пр. Действительно, вспомним реакцию младенцев и маленьких детей, которые плачут, выражая отрицательное эмоционально состояние, когда им холодно, голодно, больно, одиноко. Такие эмоции врожденные.

Но постоянно эмоциональный мир ребенка насыщается свойственными только человеку сложными, высшими эмоциями или чувствами. Формируются они под влиянием обобщенного опыта, общения, социализации, направленного воспитания, соприкосновения с различными видами искусства, под воздействием средств массовой информации.

К высшим эмоциям относится стыд, вина, любовь, благодарность, интерес, сочувствие, забота и др.

Чувства условно делятся на этические (в основе лежит знание норм поведения, требований морали – стыд, неловкость, долг, забота, дружба, возмущение, протест, недомогание и т.д.) познавательные (связанные с получением знаний, научным поиском, узнаванием неизвестного – любопытство, интерес, радость, восхищение, удивление, досада, разочарование) и эстетические (в основе лежит способность к восприятию гармонии и красоты – наслаждение, чувство прекрасного, восторг, отвращение, вкус).

Эмоции принято делить на стенические (тонизирующие, возбуждающие, обеспечивающие активное действие – радость, злость, гнев) и астенические – подавляющие активность, мешающие достижению цели (тоска, тревога, благодушие) И те и другие могут быть положительными или отрицательными в зависимости от того, как сам человек их оценивает.

Субъективная оценка человеком эмоциональной окрашенности какого-либо события, поступка, поведения воспринимается им как настроение – эмоциональное состояние, которое обычно не бывает чрезмерно ярким, но характеризуется относительной устойчивостью, например, оно может быть тоскливым, тревожным, веселым, приподнятым, создавая определенный эмоциональный фон.

«Языком» эмоций и чувств являются мимика, поза, выразительные движения. Например, улыбка, смех, живые глаза, порывистые движения – это выражение радости; хмурое лицо, тусклый взгляд, опущенные плечи, вялые движения – грусть, подавленность; искаженное лицо, горящие глаза, резкие решительные жесты – гнев; сжатые губы, неподвижный взгляд, скупые движения – упрямство.

Овладев «языком» эмоций, можно научиться понимать эмоциональные состояния других людей, что необходимо для продуктивного общения.

Эмоции, как известно, изначально дифференцируются на два полярных класса: положительные, которые побуждают индивида к их сохранению, повторению, и отрицательные, стимулирующие активность, направленную на избегание этих воздействий.

«Если мы делаем что-либо с отвращением, – подчеркивает Л.С. Выготский в работе «Воспитание эмоционального поведения», – это означает что мы всячески будем стремиться к прекращению этих занятий» И наоборот: «Если мы делаем что-либо с радостью эмоциональные реакции не означают ничего другого, кроме того, что мы впредь будем стремиться делать то же самое» [1991. С. 102].

Так, малыш, видя, что мама собирается уходить, оставить его, начинает плакать, всеми средствами демонстрируя нежелание смириться с этим фактом. Почему? Да потому что мама связана в его сознании со всеми положительно переживаемыми эмоциями, и потеря их, даже на недолгий срок, вызывает угнетенность, тревожность, страх.

При столкновении с условиями, способствующими или препятствующими поведению, возникают ситуативные эмоции. Именно в результате часто возникающей одной и той же ситуации ребенок начинает осознавать, что на его плач приходят родители, взрослые и пытаются устранить причину негативных ощущений. Потому впоследствии только при незначительном возникновении отрицательного эмоционального фона ребенок тут же использует свой способ управления – громкий плач или крик.

Являясь своеобразной ответной реакцией организма на воздействие происходящих вокруг событий, эмоции способствуют либо мобилизации, либо торможению внутренней и внешней деятельности; в том числе они влияют на содержание и динамику познавательных психических процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления.

Хотя исследования эмоций вошли в «период зрелости» лишь недавно, тема эмоций имеет давнюю историю. Начиная со времен античной Греции, философы придерживались дуалистических представлений о человеке, противопоставляя душу и тело, рассудок и страсти. Воззрения древнегреческих философов Сократа (470 – 399 гг. до н.э.) и Платона (428 – 327 гг. до н.э.) послужили источником многовековой традиции, превозносившей разум над страстями и эмоциями. Выдвигая знаменитый тезис: «Познай самого себя», Сократ утверждал, что только путем познания человек может освободится от дурных влияний, подчинить свои страсти рассудку, ибо «какой человек, будучи рабом удовольствий, не извратит своего тела и души» [цит. по А. М. Лушников, 1994. С. 238]. Под влиянием философских идей того времени, основное внимание в процессе воспитания в период античности уделялось подчинению эмоций разуму, и традиционная метафора, используемая философией того времени, описывает отношения разума и эмоций как господина и раба, идеалом которых представляется полный контроль просвещенного разума над разрушительными влияниями эмоций.

Внимание на роль эмоций в жизни человека обращал Аристотель (384 – 322 гг. до н.э.). В своей «Риторике» он рассматривает эмоции «как нечто, столь сильно преображающее человеческое состояние, что это отражается на его способности к рассуждениям, и сопровождающееся удовольствием или страданием» [цит. по П. Лафренье. 2004. С. 18]. Для Аристотеля, представляли интерес эмоции, которые должны быть подчинены рассудку и поставлены на службу этическим целям, и прежде всего - гнев и страх. Заслуживает внимания тот факт, что Аристотель рассматривал вопросы регуляции гнева не с точки зрения его подавления, но с точки зрения придания выражениям гнева адаптивных форм, благодаря здравомыслию и умеренности.

Развитие представлений о роли эмоций в становлении личности в период Средневековья в истории европейской философии непосредственно связано с идеями христианства, основанными на предположении о том, что человек – существо привилегированное, созданное Богом по образу и подобию самого себя. И коль скоро создан человек по образу и подобию Божию, то и должен он изо всех сил и уподобляться ему. Идея первичности Бога приводит одного из философов Средневековья периода патристики Аврелия Августина (354 – 430 гг.) к выводу о превосходстве души над телом, что требует от человека, прежде всего, заботься о душе, подавляя чувственные наслаждения. Основой духовной жизни, в отличие от философии античности, в этот период считалось превосходство Воли, а не Разума. Это утверждение основано на том, что истину Бога не может познать Разум. Это может сделать только Вера. Вера же скорее относится к Воле, чем к Разуму. Целью воспитания служил идеал человека-христианина, предполагавшего религиозную смиренность и преодоление плотской греховности. В жизни большинства народов Ближнего и Среднего Востока аналогичную роль сыграло распространение другой мировой религии – ислама. Но, как и в Европе, целью обучения было, прежде всего, религиозное образование, при этом внимание уделялось в основном развитию умственных способностей. Педагогический образ эпохи – ребенок «сделан из воска», следовательно, из него возможно и необходимо «лепить» личность, а если он сопротивляется, его нужно бить, «выколачивая» своеволие как злое начало.

Интерес к роли эмоций в жизни человека в философии Нового Времени и эпохи Просвещения связан с решением проблемы выбора метода познания в науке. В этот период в философии выделяются две противоположных теории познания – эмпирическая и рационалистическая. Первая, в качестве основы и источника истинных знаний, берет данные чувственного восприятия, вторая, рационалистическая, исходит из того, что, при помощи одного только разума, можно достичь истины. Также проблема роли эмоций в жизни человека в философии того времени связана с подходом к определению субстанции. Первый подход, продолжающий материалистическую линию в философии, рассматривает субстанцию как объективно, независимо существующую материю (природу). Этот подход в рассматриваемый период наиболее ярко представлен взглядами Спинозы (1632 – 1677). Учение Спинозы о страстях явилось исходной точкой для преодоления кризисного положения в понимании высших, собственно человеческих эмоций. Под аффектами Спиноза понимал «состояния тела, которые увеличивают или уменьшают способность самого тела к действию» [1984. С. 30].

Вторая позиция, отрицающая объективное существование материи, сводит ее к совокупности субъективных восприятий. Интерес Юма (1711- 1776) к сфере морального поведения привел его к вопросу о роли рассудка в этике и к защите страстей как способностей разума, побуждающих совершать моральные (или аморальные) поступки, тогда как рассудок остается в стороне, взирая на происходящее как невинный наблюдатель.

И, наконец, третий вариант, предполагающий одновременное независимое, «параллельное» существование«духа и материи», представлен взглядами Декарта (1596 – 1650). В сочинениях Декарта находит свое крайнее выражение концепция дуализма «душа-тело». Для Декарта эмоции представляли собой специфический тип страстей, тесно связанных с высшими мыслительными процессами, которые он обозначал понятием души. Подобно тому, как физиологические страсти голода или боли передают информацию о состоянии организма, эмоции могут информировать нас о состоянии нашего внутреннего «я» или «души». Нетрудно заметить оттенок двойственного отношения Декарта к эмоциям: эмоции могут быть либо неприятными, либо доставляющими удовольствие. «Польза страстей состоит единственно в их укреплении и поддержании в душе мыслей, которые для нее благотворно поддерживать и без коих эти мысли могли бы легко быть стертыми душой... Вред же состоит в том, что они поддерживают эти мысли более чем необходимо или же сохраняют другие, на которых лучше не задерживаться» [цит. по П. Лафренье. 2004. С. 20].

Идеи французского философа и педагога Жан-Жака Руссо (1712-1778) являют собою контрапункт к возвышению рассудка над эмоциями в европейской философии. Он провозгласил, что образование должно быть естественным и направляться эмоциями, а не сдерживаться жесткими рамками логики и рассудка. В «Эмиле» (Emile, 1762/1956) он пишет о развитии чувств: «Из всех способностей первыми формируются и совершенствуются у нас чувства. Их, значит, следует прежде всего развивать; а между тем их только и забывают, ими-то и пренебрегают больше всего» [А.А. Реан. 2005. С. 94]. Идеи Руссо быстро завоевали признание и получили широкое распространение в европейской культуре, положив конец движению Просвещения.

Таким образом, уже многие века ученые придерживались дуалистических представлений о значении эмоций в жизни человека, противопоставляя рассудок и страсти в период Античности (Аристотель, Платон, Сенека, Сократ), душу и тело в период Средневековья (Абеляр, Аврелий Августин, Фома Аквинский), когниции и эмоции в эпоху Просвещения (Декарт, Спиноза, Юм). Под влиянием этих представлений, педагогической задачей на протяжении столетий выступало подавление эмоций, освобождение человеческой души и разума от их влияния. При этом во все века отдельные прогрессивные мыслители, опережая время, выдвигали идеи ценности эмоций в педагогическом процессе. Например, дидактика Яна Амоса Коменского (1592 – 1670) носит сенсуалистический характер: «нет ничего в интеллекте, чего не было бы прежде в ощущении». Свою систему школ Я.А. Коменский соотносит с четырьмя ступенями в жизни человека: детство, отрочество, юношество и зрелое юношество. Отсюда и четыре типа школы: материнская (в каждом доме), народная (в каждой общине), гимназия (в каждом городе) и университет (в каждой стране или провинции). На каждой ступени образование должно быть приближено к жизни, практике и науке. Впервые Я.А. Коменский говорит о ценности периода детства, о необходимости воспитания с самого рождения. Главную задачу в воспитании детей первых шести лет жизни он видел в развитии их органов чувств, обогащения представлений об окружающей жизни, в развитии речи и первоначальных ручных умений. Одним из принципов обучения по Я.А. Коменскому является то, что обучение должно разумно сочетать приятное с полезным. Метод обучения, который предлагал Я.А. Коменский, в полную противоположность схоластической школе средневековья, должен был возбуждать у детей радость от овладения знаниями, позволяя без скуки, без окриков и побоев идти по пути познания.

О гармоничном развитии умственных, физических и нравственных сил ребенка в согласии с их природой писал крупнейший представитель демократической педагогики И.Г. Песталоцци (1746-1827). В «Письме другу о пребывании в Станце» (1798) Песталоцци указывал на ценность человеческих чувств в процессе воспитания: «Дети должны видеть на моем лице … что их счастье – мое счастье, их радость – моя радость» [1971. С. 183]. Песталоцци в своих работах упоминал о необходимости поддержки эмоционального благополучия детей, называя это «душевным состоянием ребенка», как основы «семейного» воспитания. В основе образования, по мнению И.Г. Песталоцци, должно лежать нравственное воспитание, задачей которого является «выработка с помощью чистых чувств хорошего морального состояния».

Идеи И.Г. Песталоцци продолжил другой немецкий педагог Адольф Дистервег (1790 – 1866), положивший в основу воспитания три принципа: природосообразности, как развития «задатков», данных природой, самодеятельности детей и их активности и культуросообразности, т.е. учета культуры данного времени и страны. В контексте темы нашего исследования следует обратить внимание на тот факт, что А. Дистервег выделял чувственное познание в качестве первой ступени познания, когда духовная деятельность связана с внешним возбуждением. Таким образом, А. Дистервег подчеркивает значение развития чувственной сферы детей в процессе познания.

Положение, что процесс обучения и воспитания протекает успешнее, если педагог делает его эмоциональным, развивали многие русские просветители и педагоги. «Через чувства должно вселять во младую душу первые приятные знания и представления и сохранять их в ней», - писал русский просветитель второй половины XVIII века Н.И. Новиков, «...ибо нет ни единой из потребностей наших, удовлетворение которой не имело бы в себе приятности» [1985. С. 335].

О необходимости эмоциональной поддержки в процессе воспитания детей писал великий русский мыслитель В.Г. Белинский (1811 – 1848): «Ничто так ужасно не действует на юную душу, как холодность и важность, с которыми принимается горячее излияние ее чувства, … там, где ожидает она сочувствия» [1971. С. 266]. Рецензируя детские книги, В.Г. Белинский подчеркивает необходимость воздействия этих книг на чувства детей, а не на рассудок, ибо чувство предшествуют познанию: «старайтесь, чтобы дети меньше понимали, но больше чувствовали» [Там же. С. 271]. Таким образом, В.Г. Белинский развивал идеи западных мыслителей и педагогов о ценности чувственного компонента в становлении личности ребенка.

Значение эмоций для развития и воспитания человека подчеркивал в своих трудах русский педагог К.Д. Ушинский (1824 – 1870): «...Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее, в направлении их должно видеть свою главную задачу» [1950. Т. 10. С. 537]. Проанализировав различные педагогические системы и обнаружив в них отсутствие всякой попытки анализа чувствований и страстей, он разработал учение о чувствованиях, многие положения которого актуальны и сегодня. К.Д. Ушинский указывает на важность использования эмоциональных переживаний в педагогическом процессе в следующем своем высказывании: «Глубокие и обширные философские и психологические истины доступны только воспитателю, но не воспитаннику, и потому воспитатель должен руководствоваться ими, но не в убеждении воспитанника в их логической силе искать для того средств. Одним из действительнейших средств к тому являются наслаждения и страдания, которые воспитатель может по воле возбуждать в душе воспитанника и там, где они не возбуждаются сами собою как последствия поступка» [Там же. С. 512-513]. Основой воспитания, по мнению К.Д. Ушинского является воспитание семейное, в котором конкретизируются цели и задачи общественного воспитания. Путь к подъему отечественного образования он видит в обращении к народности как особенной для каждого народа идее воспитания.

Создавая теорию «свободного воспитания», Л.Н. Толстой (1828-1910) утверждал, что развитие детей является процессом самопроизвольного раскрытия их качеств при осторожной помощи педагога, который не имеет права «принудительно» влиять на формирование взглядов воспитанников. Л.Н. Толстой делает акцент на эмоциональном благополучии детей в процессе воспитания. Он пишет, что при традиционном принудительном подходе к обучению дети испытывают чувство «усталости, страха и скуки» [2001. С. 100]. В статье «Общие замечания для учителей» (1872) Л.Н. Толстой так определял ведущее качество личности учителя: это любовь. Если учитель имеет любовь к ученику, он будет лучше того учителя, который прочитал много книг, но не имеет любви к ученикам.

Ранние представители психолого-педагогической науки XIX в. находились под сильным влиянием теории Ч. Дарвина, рассматривающей человеческие эмоции как продукты естественного отбора, служившие целям адаптации человека к миру. В целом XIX век характеризуется серьезными изменениями в системе образования, связанными с кардинальными изменениями в жизни общества, бурным развитием промышленности, революционными научными открытиями.

Значительный вклад в разработку новых психолого-педагогических методов исследования и воспитания детей внесли труды В.М. Бехтерева (1857-1927). Благодаря его работам, в науке сформировался взгляд на ценность детского возраста в развитии личности ребенка. В.М. Бехтерев был одним из первых педагогов, разрабатывающих проблемы воспитания детей младшего возраста. Рассматривая жизненный опыт ребенка, его практическую деятельность в качестве основы развития ребенка, В.М. Бехтерев особое внимание уделял роли чувственного, сенсорного развития.

В контексте проблемы развития и обучения детей проблему эмоциональном развития разрабатывал Л.С. Выготский (1869‑1934). По его мнению, эмоциональные реакции выступают в роли организатора поведения человека, в них реализуется активность человеческого организма. Даже в самых первичных реакциях Л.С. Выготский находит эмоциональный компонент. Разрабатывая механизмы формирования высших психических функций, Л.С. Выготский связывает механизм воспитания чувств с процессом формирования остальных реакций. В своей работе «Воспитание чувств» он пишет, что, связывая различные раздражители, можно формировать новые связи между эмоциональными реакциями и элементами среды. Описывая значение эмоций в обучении детей, Л.С. Выготский обращает внимание на тот факт, эмоционально окрашенный факт запоминается крепче и прочнее, чем безразличный. Следовательно, эмоциональные реакции должны составить основу воспитательного процесса [1991].

Следует обратить внимание на тот факт, что в работах Л.С. Выготского впервые формирование эмоций рассматриваются не только как средство воспитания личности, но и в качестве самоценного личностного образования. Рассуждая о воспитании одаренности и талантливости детей, он указывает на то, что в обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, все понимают одаренность и талантливость только применительно к интеллекту. «Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать», – пишет он – «Эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля. Любовь может сделаться таким же талантом и даже гениальностью, как и открытие дифференциального исчисления. И там и здесь человеческое поведение принимает исключительные и грандиозные формы» [1991. С. 142].

Л.С. Выготский обращает внимание педагогов на опасность воспитания крайней формы эмоциональности – «чрезмерной и ложно раздутой чувствительности», которую автор отличает от чувства. Л.С. Выготский объясняет свою точку зрения тем, что эмоция «могущественна» и важна для действия, а сентимент «бесплоден и ничтожен». В результате целью эмоционального воспитания, по Л.С. Выготскому, является овладение эмоциями, т.е. включение их в общую сеть поведения, когда бы они тесно связались со всеми другими реакциями и не врывались в их течение нарушающим и расстраивающим образом. Не следует считать, что Л.С. Выготский настаивает на подавлении чувств. Он, связывая эмоции с остальными формами поведения, говорит о целесообразности их направленности. Примером разумного использования чувства являются интеллектуальные чувства: любопытство, интерес, удивление и т.д., которые возникают в непосредственной связи с интеллектуальной деятельностью и руководят ею.

Таким образом, в начале ХХ века идея ценности эмоций в формировании личности была научно обоснована, сформулированы цель и средства педагогического воздействия в области эмоционального развития детей. Постепенно в ХХ веке в западной и отечественной культуре под влиянием психологических теорий в качестве доминанты эмоционального развития детей начинает выступать достижение эмоционального комфорта. В психоанализе и в последующих, порожденных им концепциях, основой развития ребенка считается своевременное и качественное удовлетворение биологических потребностей ребенка, обеспечивающее его потребность в наличии и поддержании чувства безопасности со стороны взрослых, в первую очередь матери. Эти идеи нашли свое отражение в трудах Д. Боулби, З. Фрейда, А. Фрейд, Э.Эриксона и многих других зарубежных исследователей. В отечественной психологии и педагогике в работах О.В. Баженовой, А.Я. Варга, М.В. Колосковой, Г.В. Скобло традиционно упор делался на эмоциональные переживания ребенка во взаимодействиях со взрослым. Удовлетворение этих потребностей является условием нормального психического развития ребенка. Эмоциональная депривация ребенка ведет к задержке и искажениям развития не только общения, но и всей эмоционально-личностной сферы. Таким образом, достижение эмоционального благополучия ребенка становится целью воспитательного процесса с момента его рождения.

Характерной тенденцией в историческом развитии представлений о роли эмоций является перенос внимания от эмоций взрослого человека к эмоциональному развитию детей младенческого и раннего возраста. Это связано с тем фактом, что на протяжении человеческой истории отношение к детям претерпело значительные изменения от игнорирования периода детства до признания ценности детства как особого этапа в жизни человека. По мнению основателя психогенной теории истории Ллойда Демоза, история детства может быть подразделена на шесть периодов, каждому из которых присущ определенный стиль воспитания [2000].

Инфантицидный стиль (с древности до IV в. н.э.) – характеризуется массовыми детоубийствами. Убивали младенцев, которых считали физически или социально неполноценными, по ритуальным соображениям и т.п. Отношение к маленьким детям как к низшим существам, лишенным эмоций и чувств, собственности родителей, типичное для многих архаических обществ, осталось характерным и для античности: Аристотель считал, что ни одного ребенка калеку не следует кормить, Цицерон предлагал топить уродливых и слабых детей. Инфантицид стали считать преступлением только при императоре Константине в 318 г., а к человекоубийству он был приравнен лишь в 374 г.

Бросающий стиль (IV – XIII вв.) – родители стали признавать в ребенке душу, но, оставаясь для родителей предметом имущества и объектом психологических проекций (ребенок – носитель зла), ребенок «сбывается с рук» (его отдают кормилице, передают на воспитание в чужую семью или монастырь и.т.п.) или окружается строгой эмоциональной холодностью дома.

Амбивалентный стиль (XIV – XVII вв.) – ребенок начинает входить в эмоциональную жизнь родителей, но ему еще отказано в самостоятельном духовном существовании и эмоциональной жизни. Популярной метафорой того времени было сравнение детей с мягким воском, глиной, которым надо придать форму.

Навязчивый стиль (XIII в.) – родители становятся ближе к ребенку, при этом стремятся полностью контролировать и поведение, и внутренний мир ребенка, его желания и эмоции.

Социализирующий стиль (XIX в. – середина XX в.) – цель воспитания подготовка ребенка к будущей самостоятельной жизни. Этот стиль отношений стал основой всех психологических моделей XX века – от фрейдовской «канализации импульсов» до скиннеровского бихевиоризма.

Помогающий стиль (начинается с середины XX в.) – родители стремятся не к формированию личности, а к обеспечению индивидуального развития, так как ребенок лучше их знает, что ему необходимо на каждой жизненной стадии. Отсюда стремление к эмоциональной близости с детьми, эмпатии.

В 1980-х годах проблема эмоционального развития детей в педагогике и психологии приобрела значительную популярность, связанную с появлением нового взгляда на эмоции. Такое изменение было стимулировано новшествами в теории системности и этологии человека, особенно исследованиями привязанности. В настоящий момент существует новый и очень отличающийся взгляд на эмоции, который Алан Сроуф назвал «организационным подходом». А. Сроуф предположил, что в основе развития эмоций лежат те же принципы, что и в основе других аспектов развития. Развитие предполагается унитарным и закономерным. Принцип единства подразумевает, что эмоциональное развитие тесно связано с другими областями развития. Принцип закономерности определяет логику, лежащую в основе развертывания человеческих эмоций. А. Сроуф полагает, что дискретные, основанные на психологии эмоции не проявляются до возникновения сознания, пока младенец не станет способным проводить простое различие между собой и окружающим миром. В своих работах А. Сроуф формулирует основные задачи опекуна в эмоциональном развитии детей на каждом возрастном этапе, связывая развитие эмоций с общими закономерностями психологического развития ребенка. Например, своевременное удовлетворение физиологических потребностей ребенка, представляет собой основу для установления эмоционального контакта ребенка со взрослым.

Принцип единства эмоционального, когнитивного, социального развития ребенка присутствует и в других современных психолого-педагогических теориях: дифференциальная теория эмоций К. Изарда, когнитивно-эмоциональная фуга Льюиса и Мичелсона, новый функционализм Кампоса и Баррета и др.

На протяжении всего периода изучения эмоций, начиная с работ Ч. Дарвина, исследователи предлагают разные варианты точки отсчета в процессе эмоционального развития детей. Сторонники биологического взгляда на эмоции исходят из очевидного факта врожденности анатомо-физиологического аппарата выражения эмоций. Некоторые современные исследователи, опираясь на факт проявлений лицевой экспрессии гнева у 4-7-месячных младенцев, считают врожденной связь между гневом и ограничением движений (прижатие ручек детей к их бокам).

Другие исследователи в качестве исходной точки формирования эмоциональной сферы детей предлагают рассматривать процесс взаимодействия в системе «взрослый - ребенок». Например, Д.Б. Эльконин считает началом коммуникации со взрослым появление у ребенка «комплекса оживления». Постепенное объединение вскидывания ручек и перебирания ножек ребенка со сосредоточением на лице взрослого, «гулением» и первым подобием улыбки, описанное исследователями еще в первой половине XX в., соответствует и современному пониманию первого этапа эмоционального развития.

При рассмотрении процесса формирования эмоциональной сферы в рамках социального взаимодействия ребенка с окружающими заслуживают внимания работы Кэролин Саарни.

К. Саарни считает, что в период раннего возраста характеризуется появлением самосознания и осознания собственной эмоциональной реакции, а также раздражением по поводу ограничений, вводимых взрослыми при расширении автономии ребенка и потребности в обследовании окружающего. В этом возрасте дети начинают оценивать и осознавать себя, что очевидно проявляется в выражении стыда, гордости и застенчивости, происходит улучшение понимания речи и словесного выражения собственного состояния. В области построения взаимоотношений с окружающими происходит дети усваивают навыки предвосхищения разных переживаний по отношению к разным людям, различения выражения эмоций у других людей и их значения, а также в этом возрасте формируются ранние формы эмпатии и просоциальных действий.

В результате проведенного логико-исторического анализа взглядов на эмоциональное воспитание можно сделать следующие выводы:

– уже многие века ученые придерживались дуалистических представлений о значении эмоций в жизни человека, противопоставляя рассудок и страсти в период Античности, душу и тело в период Средневековья, когниции и эмоции в эпоху Просвещения; под влиянием этих представлений, педагогической задачей на протяжении столетий выступало подавление эмоций, освобождение человеческой души и разума от их влияния; однако во все века отдельные прогрессивные мыслители, опережая время, выдвигали идеи ценности эмоций в педагогическом процессе;

– характерной тенденцией в историческом развитии представлений о роли эмоций является перенос внимания от эмоций взрослого человека к эмоциональному развитию детей младенческого и раннего возраста, связанной с тем фактом, что на протяжении человеческой истории отношение к детям претерпело значительные изменения от игнорирования периода детства до признания ценности детства как особого этапа в жизни человека;

– современная психолого-педагогическая наука рассматривает эмоциональное развитие детей как поступательные количественно-качественные изменения в единстве с процессами биологического, социального и когнитивного созревания; при этом развитие эмоциональной сферы рассматривается не как спонтанный процесс «развертывания врожденных задатков», а как сложный и целенаправленный воспитательный процесс.

Список литературы:

  1. Аристотель. Политика [Текст] / Аристотель // История социальной педагогики: Хрестоматия / под ред. М.А. Галагузовой. – М., 2001. ‑ С. 30-36.
  2. Белинский, В. Г. О воспитании детей [Текст] / В. Г. Белинский // Хрестоматия по истории педагогики. / сост. И.Е. Лакин и др. – Минск, 1971. ‑ С.261-272.
  3. Большой психологический словарь [Текст] / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. ‑ СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 587 с.
  4. Боулби, Д. Создание и разрушение эмоциональных связей [Текст] / Д. Боулби; пер. с англ. В. В. Старовойтова. – 2-е изд. – М. : Академический проект, 2004 – 232 с.
  5. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика, 1991. – 480 с.
  6. Декарт, Р. Страсти души [Текст] : Соч. в 2-х т. / Р. Декарт – М.: Мысль, 1989.‑ Т.1. – 245 с.
  7. Демоз Л. Психоистория [Текст] / Л. Демоз. – Ростов-на-Дону : «Феникс», 2000. – 512 с.
  8. Изард, К. Э. Психология эмоций [Текст] / К. Э Изард; пер. с англ. – СПб. : Питер, 1999. – 464 с.
  9. Коменский, Я. А. Великая дидактика [Текст] / Я. А. Коменский // Хрестоматия по истории педагогики; сост. И. Е. Лакин и др. – Минск, 1971. ‑ С.75 – 132.
  10. Лафренье, П. Эмоциональное развитие детей и подростков [Текст] / П. Лафренье. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 256 с.
  11. Лушников, А. М. История педагогики [Текст] : уч. пос. для студентов вузов / А. М. Лушников. – Екатеринбург, 1994. – 368 с.
  12. Новиков, Н. И. Рассуждение о некоторых способах к возбуждению любопытства в юношестве [Текст] / Н. И. Новиков // Антология педагогической мысли России XVIII в. – М., 1985. – 387 с.
  13. Песталоцци, И. Г. Письмо другу о пребывании в Станце [Текст] / И. Г. Песталоции // Хрестоматия по истории педагогики; сост. И. Е. Лакин и др. – Минск, 1971. ‑ С.179 – 200.
  14. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития [Текст] / Под ред. А. А. Реана. – СПб., 2005. – 416 с.
  15. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании [Текст] / Ж.-Ж. Руссо // Хрестоматия по истории педагогики; сост. И.Е. Лакин и др. – Минск, 1971. С. 75-132.
  16. Спиноза, Б. О происхождении и природе аффектов [Текст] / Б. Спиноза // Психология эмоций; под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер – М., 1984. ‑ С. 29 – 46.
  17. Толстой, Л. Н. О задачах педагогики [Текст] / Л. Н. Толстой // Педагогическая антропология в России. Хрестоматия. – Екатеринбург, 2001. ‑ С. 93-121.
  18. Ушинский, К. Д. Собр. соч. в 11 томах [Текст] / К. Д. Ушинский. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1950.
  19. Эриксон, Э. Детство и общество [Текст] / Э. Эриксон; пер. с англ. А. А. Алксеева. - СПб. : Летний сад, 1996.