Педагогический коллектив как объект научного исследования
Представления о педагогическом коллективе как особой трудовой общности сложились в педагогической науке еще в 20–30-е годы ХХ века. В их разработке принимали участие Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский и др. Как отмечает Н.С. Дежникова, они обогатили педагогическую науку и практику новыми идеями о целях и объекте педагогической деятельности, о создании и воспитании коллектива учащихся, о формировании личности нового человека. Н.И. Пирогов и К.Д. Ушинский страстно защищали идею товарищеского содружества в работе педагогов. Отвергая единоначалие директора школы, которое в условиях монархического строя олицетворяло деспотичный бюрократизм и самовластие, Н.И. Пирогов защищал коллегиальность в руководстве учебно-воспитательной работой. По его мнению, директор и педагоги должны быть товарищами в общем деле. Заботу о создании сплоченного педагогического коллектива К.Д. Ушинский считал обязанностью директора школы. Основной формой руководства должны быть не приказы, а советы, беседы, совещания. Он говорил о том, что все важнейшие дела экспериментальной школы должны решаться на общем совете всех и воспитателей и наставников.
Будучи инспектором Смольного института, К.Д. Ушинский еженедельно проводил педагогические совещания с преподавателями и наставниками, где обсуждались вопросы преподавания отдельных предметов, учителя обменивались опытом работы. Великий русский педагог горячо отстаивал свою мысль о том, что успех обучения и воспитания зависит от коллективного обсуждения вопросов о целесообразности методов работы, заключается в обеспечении возможности достижения поставленных целей.
Педагогические статьи К.Д. Ушинского, помещенные им в 1857–1861 гг. в журналах, составленные им проекты преобразования Гатчинского сиротского института и Смольного института и даже служебные заметки по отдельным вопросам учебно-воспитательной работы показывают, что К.Д. Ушинский с первых же шагов своей литературно-педагогической деятельности ставил и разрешал не узко-практические вопросы текущего характера, а вопросы, имеющие большое практическое значение в педагогической науке. Развивая идеи П.Г. Редкина, К.Д. Ушинский придавал первостепенное значение повышению профессионального мастерства педагогического коллектива в целом и каждого педагога в отдельности. Он писал: «Педагог должен много учиться, понимать душу в ее явлениях и много думать о цели, предмете и средствах воспитательного искусства, прежде чем сделаться практиком». Идеи Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского о роли педагогического коллектива и каждого педагога, а также опыт их практической работы имеют большое значение и в наши дни.
В эти же годы разворачивалась деятельность Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко. Характер, условия, целевые установки труда в 20–30-е годы требовали от педагогов коллективной организации труда, а социально-экономические условия – сплочения их в социально-трудовую общность, коллектив. Н.К. Крупская писала о том, что педагогам важно сплотить свои педагогические силы и действовать более спаянно.
Н.К. Крупская и А.С. Макаренко в своих теоретических трудах придавали большое значение педагогическому коллективу, вместе с тем, обращали внимание на новизну и неразвитость вопроса о педагогическом коллективе. Актуальны и в настоящее время идеи Н.К. Крупской, уделявшей большое внимание повышению мастерства педагогов, о том, что высоких результатов и эффективной отдачи от самообразования педагогов можно добиться, только соблюдая принцип преемственности в обучении и коллективных усилий в решении данного вопроса.
Н.К. Крупская придавала большое значение именно коллективной работе педагогов, т.к. коллективная работа может сберечь время, кроме того, необходимо ввести разделение труда, делить работу, учитывая силы каждого члена: постоянный обмен мнениями помогает большинству уяснить себе все непонятное, не ясное.
Вопросы формирования, развития и управления детским школьным коллективом исследовались в работах классиков советской педагогики (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий). Прогрессивные педагоги пытались вникнуть в характер «внутренней жизни» детей, понять принятые детьми ценности и идеалы (А.Ф. Лазурский), защитить «корпоративный дух» учащихся (Н.И. Пирогов), разобраться в составляющем сущность обучения «духе школы» (Л.Н. Толстой), показать его зависимость от характера воспитателей (К.Д. Ушинский), проанализировать роль товарищеского общения в формировании самосознания учащейся молодежи (Н. Васильков) и др.
Наибольший интерес в исследовании детских коллективов представляют работы О. Шмидта, Г. Рокова и П.Ф. Каптерева.
О. Шмидт в серии статей «Товарищество в школе» (1880–1882) идеалу «хорошего ученика» противопоставляет идеал «хорошего товарища». Автор стремится показать значение товарищества и его возможности в целенаправленном процессе воспитания. Огромное значение О. Шмидт придавал «духу класса», который, по его мнению, зависит от отношений между школьниками. Работы Г. Рокова, посвященные проблеме товарищеских отношений в детских коллективах, психологии детских объединений, относятся к началу ХХ века, когда в изучении педагогических явлений стал использоваться эксперимент. В работе «К психологии школьного класса» (1903), Г. Роков рассматривает школьный класс как психологическую целостность, обладающую определенной индивидуальностью, возникающей за счет индивидуальностей ее составляющих. Г. Роков подчеркивает очень важную мысль, которую впоследствии разовьет в своих трудах А.С. Макаренко, о том, что опора на класс не исключает индивидуализации воспитания.
Огромное значение отношениям, складывающимся между детьми в коллективе в период школьного обучения, придавал П.Ф. Каптерев. Явно преувеличивая образовательное и воспитательное значение взаимовлияния детей, автор дает весьма актуальные и сегодня рекомендации по правильной организации товарищества в школе.
Идею сплочения учителей в коллектив развивал в своих трудах
С.Т. Шацкий. В эти годы С.Т. Шацкий создал систему работы по повышению профессионального мастерства педагога. Он считал, что учитель должен сам прочувствовать вместе с коллегами те элементы, из которых складывается новая школа: дух коллективизма, привычку к физическому труду, к организации, к общественной работе; он должен понять и развивать в себе дух исследователя. Эти идеи были воплощены в процессе организации учительских курсов, где педагоги под его руководством приобретали навыки анализа собственной деятельности, коллективных и индивидуальных форм работы, на основе чего совершенствовали практику обучения и воспитания.
В 20–30 годах ХХ века исследование проблем эффективности труда педагогического коллектива с использованием методов педагогической диагностики в основном проводилось в рамках науки педологии. Этими проблемами занимались: П.П. Блонский, К.Н. Кузнецов, П.А. Рудик, А.Г. Калашников и другие. Как педагог, П.П. Блонский предлагал сосредоточить свое внимание на комплексном изучении ребенка, критически относился к методам самонаблюдения, считал, что больше внимания следует уделять наблюдению, математической обработке данных. Личность учителя как бы оставалась вне поля деятельности исследователей. Но уже в 1919 году П.П. Блонский возглавил Академию социального воспитания, главной задачей которой стала подготовка нового педолога, учителя. Придавая большое значение интеллектуальной деятельности учителя, П.П. Блонский писал о том, что настоящий учитель не энциклопедический словарь, но Сократ.
В 30-е годы вновь взгляды исследователей обращаются к личности учителя и к вопросам изучения педагогического коллектива. Именно в эти годы разворачивается деятельность А.С. Макаренко, которому удалось блестяще решить ряд важных проблем воспитания, прежде всего потому, что главным фактором воздействия на воспитанников, по его мнению, являлся хороший педагогический коллектив. С 1920 по 1935 г. А.С. Макаренко заведовал колонией имени А.М. Горького и коммуной имени Ф.Э. Дзержинского.
На основе опыта работы в этих учреждениях он развил целостную систему воспитания школьников. Вместе с учением о целях воспитания, методикой педагогического воздействия, педагогической логикой и другими важными разделами в эту систему вошла и теория коллектива. А.С. Макаренко, разработавший систему воспитания детей в коллективе, для коллектива и через коллектив, остро критиковал распространенное определение, следуя которому под коллективом понимали «группу взаимодействующих лиц, совокупно реагирующих на те или иные раздражители». С сарказмом А.С. Макаренко говорил о том, что от этого определения на десять верст пахнет биологизмом, что оно может быть применено к стае обезьян или колонии полипов, но совершенно не пригодно для коллектива людей, для человеческой деятельности.
Как и всякая другая теория, теория коллектива характеризуется, прежде всего, совокупностью строго определенных и взаимообусловленных положений. Эти положения можно разделить на две группы: первую образуют существенные особенности коллектива как социальной общности, вторая объединяет принципы организации и деятельности коллектива.
С точки зрения А.С. Макаренко, коллектив это – «свободная группа трудящихся, объединенных единой целью, единым действием, организованная, снабженная органами управления, дисциплины и ответственности, коллектив – это самостоятельный организм, в здоровом человеческом обществе». Принципиальная установка А.С. Макаренко в решении проблемы личности и коллектива состоит в том, что: «по отношению к отдельной личности коллектив утверждает суверенитет целого коллектива, утверждая право отдельной личности добровольно состоять в коллективе, коллектив требует от этой личности, пока она состоит в нем, беспрекословного подчинения, как это вытекает из суверенитета коллектива». Более 10 лет понадобилось А.С. Макаренко, чтобы разработать модель школьного коллектива и обосновать главные принципы организации деятельности такого коллектива. В числе этих принципов – наличие общеколлективных целей, постоянное движение навстречу новым радостным перспективам, связь с другими коллективами, со всей жизнью страны, прямое влияние коллектива на все основные стороны жизни учащихся, единство управления и самоуправления, ведущая роль старших учащихся вообще, использование игры, создание и накопление традиций, бодрый тон жизни («мажор»), эстетическая выразительность.
Организация коллектива, по А.С. Макаренко, начинается с постановки общеколлективных целей, которая идет в три стадии, соответствующие трем стадиям в развитии коллектива. На начальном этапе создания коллектива организующее воздействие цели обеспечивается главным образом путем выдвижения разных видов близкой перспективы. Работа по организации различных видов близкой перспективы должна вестись непрерывно. В ней один из важнейших источников хорошего самочувствия коллектива, бодрого тона его жизни, уверенности в завтрашнем дне. Когда коллектив сложился и окреп, когда общественное мнение в нем стало более зрелым и требовательным, наступает время для активного внедрения средних перспектив. А.С. Макаренко решительно защищал принцип единоначалия в руководстве школьным коллективом. Сосредоточение административных функций в руках директора школы и освобождение от этих функций учительского персонала необходимо, чтобы поощрялись как можно больше инициатива и самостоятельность самих учащихся, чтобы школьники как можно скорее вовлекались в активный процесс управления коллективом. Развивая теорию педагогического коллектива, А.С. Макаренко в своих работах рассматривал проблему роста профессионального мастерства педагогов и коллектива в целом. Он утверждал, что педагогическое мастерство не является свойством только талантливых людей, это специальность, которой нужно учить, как любой другой. «Мастерство – это то, чего можно добиться, – писал А.С. Макаренко, – и как может быть известный мастер – пахарь, прекрасный мастер – врач, так должен и может быть прекрасным мастером педагог…». А.С. Макаренко утверждал, что ученики простят своим учителям строгость и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего ценят они в педагоге мастерство, золотые руки, глубокие знания предмета, ясную мысль. А.С. Макаренко особое внимание уделял характеристике коллектива педагогов. Он писал: «Я не представлял и не представляю себе, можно ли воспитать коллектив, если не будет коллектива педагогов» и далее: «Ни один воспитатель не имеет права действовать в одиночку, на свой собственный страх и риск и на свою собственную ответственность… там, где не имеют единого плана работы, единого тона, единого, точного подхода… там не может быть никакого воспитательного процесса». Весьма актуальны эти мысли Антона Семеновича и сегодня, поскольку перед любым руководителем коллектива стоит задача сплотить коллектив, т.к. только тогда возможно будет решить поставленные цели.
А.С. Макаренко сделал попытку определить закономерности движения коллектива. К ним он относил:
- непрерывное развитие общественно значимых целей;
- диалектику развития требований;
- перспективные линии;
- организацию завтрашних радостей.
Именно А.С. Макаренко принадлежит учение о стадиях развития коллектива. Сегодня установлено, что описанный великим педагогом путь развития коллектива характерен не только для детского, но и для любого другого коллектива. Стадии развития коллектива определены А.С. Макаренко как развитие требований. Он доказал, что требования мобилизуют людей, объединяют и сплачивают коллектив, обеспечивают рост и развитие, как всего коллектива, так и каждой личности. Вполне актуален в наши дни принцип, выдвинутый А.С. Макаренко: «без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива». Подчеркивая воспитательную роль коллектива, он считал, что воспитать человека – значит воспитать у него перспективные пути. Методика этой работы заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постановке более ценных. В качестве основных средств воспитания он выдвинул обучение, труд, общественную работу. В качестве дополнительных средств, тесно связанных с основными, считал наказание и поощрение. При этом главным условием воспитания является сам коллектив с его отношениями сотрудничества и взаимопомощи людей в процессе труда, учения, быта. Круг сформулированных А.С. Макаренко идей относительно педагогического коллектива (длительность существования, система знаний о детях, которыми он должен располагать, сочетание доверия и требовательности во взаимоотношениях, опора на принцип параллельного действия в организации воспитательной работы) до сего времени остается наиболее полным.
В дальнейшем в педагогической науке и народном образовании складывается драматическая обстановка. После взлета в 20-е годы происходит резкий спад в 30-е годы. Закрываются прежние творческие лаборатории, группы, школы, площадки. Не внедряются достижения, например, педагогической системы Макаренко. Протесты Н.К. Крупской и ее борьба за право учителей на творчество, права учащихся – безрезультатны. Замалчивается или лишь декларируется наследие выдающихся отечественных педагогов: Ушинского, Лесгафта, Острогорского, Бунакова; рушатся связи с зарубежьем. Из многообразия педагогических наработок официальная педагогика выбирает преимущественно лишь приемы воздействия на детей через коллектив. С его помощью педагог и должен управлять процессом воспитания.
В 30-е годы происходит разгром педологии, утверждается курс на воспитание исполнителей. Основой авторитарной педагогики стал классовый подход, игнорирование индивидуальности личности, преимущество отдавалось воспитанию через коллектив.
Педагогов-исследователей интересовали проблемы отношений внутри коллектива, этапы его развития, меры, направленные на повышение профессионального мастерства педагогов, но вопросы по отслеживанию этой деятельности на уровне педагога и коллектива не рассматривались.
Вторая половина 40-х и 50-е годы – это время второго значительного подъема советской системы народного образования (первый приходился на 20-е, а также послевоенные годы). Подъем объясняется окончанием войны, надеждами, вызванными великой победой. Отсюда всплеск внимания к образованию, культуре. К числу ярких новаторов в педагогике того периода относится В.А. Сухомлинский, который в 50–60-е годы внес существенный вклад в изучение педагогического коллектива школы. В своих трудах В.А. Сухомлинский указывал на то, что «проблема педагогического коллектива еще мало исследована. Нет в современной педагогической литературе книг, которые бы глубоко раскрывали суть, роль, место педагогического коллектива в сложном учебно-воспитательном процессе. А между тем, педагогический коллектив – это своего рода стержень школы».
Продолжая эту мысль о недостаточной разработанности проблемы педагогического коллектива, он отмечал, что процесс и закономерности становления педагогического коллектива не освещены и в трудах выдающихся советских педагогов: Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко.
Именно поэтому В.А. Сухомлинский в своих исследованиях отдавал предпочтение изучению проблем, связанных с организацией и деятельностью коллектива педагогов. Изучая педагогический коллектив, В.А. Сухомлинский отмечал, что: во-первых, педагогический коллектив школы надо рассматривать, прежде всего, как коллектив тружеников. Хороший трудовой коллектив любого предприятия, цеха, колхоза, бригады – это люди, объединенные одной целью. Их сплачивает чувство ответственности за дело, порученное не только каждому лично, но и, прежде всего, коллективу; во-вторых, руководство всей жизнью и трудом учащихся осуществляется не только директором школы, а всем педагогическим коллективом. Педагогический коллектив начинает жить творческой жизнью только тогда, когда он является единым, объединенным одинаковыми целями и требованиями; в-третьих, необходимо внимательное, чуткое, заботливое, доброжелательное отношение со стороны педагогического коллектива и директора школы к каждому педагогу во всех сторонах его жизни. Создание и укрепление педагогического коллектива – это, в сущности, кропотливая индивидуальная работа коллектива и руководителя с каждым живым человеком, умение найти такой подход к учителю, который кажется правильным только по отношению к нему; в-четвертых, постоянство состава педагогического коллектива становится положительным качеством и фактором дальнейшего улучшения работы школы только при том условии, когда длительное пребывание учителя в школе связано с его любовью к делу, с творческой работой, сопровождается ростом его педагогического мастерства и общего уровня культуры. Может и должен меняться состав педагогического коллектива, но непреходящим, постоянным должны оставаться его важнейшие качества – сохранение и умножение лучших традиций, бережная передача их молодым педагогам, постоянный рост, повышение педагогического мастерства каждого работника.
Особый интерес представляют размышления автора о становлении педагогического коллектива. В.А. Сухомлинский писал о том, что становление педагогического коллектива – это процесс, который осуществляется не по замыслу свыше, не по директивам и распоряжениям, а по закономерностям, вытекающим из специфики конкретных условий каждой школы. В процессе роста профессионализма коллектива в целом велика роль отдельной личности, индивидуальный рост которой в итоге способствует росту профессионального мастерства коллектива в целом. В условиях творческой атмосферы, созданной в коллективе, «отшлифовывается чувствительность коллектива и личности к разуму и мудрости, каждому хочется быть умным, мудрым и не хочется быть невеждой. Утверждается чувство отвращения к невежеству и равнодушию – опять-таки, это становится возможным только потому, что все это в коллективе». Образно рисуя роль руководителя в создании творческой атмосферы, В.А. Сухомлинский говорил о его главной задаче: «Вы директор школы, вы должны, образно говоря, повернуть к коллективу не отшлифованный драгоценный камень педагогического труда как раз той гранью, которая бы открыла перед всеми учителями эту мысль, чтобы она взволновала, встревожила всех. Вот когда вы этого достигните, коллектив увидит в своем труде педагогическую проблему, идею». В.А. Сухомлинский задавался вопросом, что же необходимо для того, чтобы коллектив одухотворялся гармоничным единством идеалов, убеждений, склонностей, вкусов, симпатий и антипатий?. И сам отвечал так: «Прежде всего, необходима его высокая образованность – настоящая образованность. Жизнь коллектива становится полноценной, когда она насыщена мыслями, умственными интересами, потребностями». Учительский труд является изначально творческим, требующим постоянного исследования, решения творческих задач, преодоления сомнений. Глубоко символичны сегодня слова В.А. Сухомлинского о том, что по своей логике, по философской основе, по творческому характеру педагогический труд невозможен без элемента исследования, и, прежде всего, потому, что каждая человеческая индивидуальность, с которой мы имеем дело, это в определенной мере глубоко своеобразный, неповторимый мир мыслей, чувств, интересов….Становится мастером педагогического труда, скорее всего, тот, кто почувствовал в себе исследователя. В этих условиях велика роль руководителя школы, т.к. дух творческого поиска, исследования – это очень нежное и капризное существо, требующее большой культуры руководителя школы. Это существо не терпит грубого прикосновения, администрирования. В книге «Разговор с молодым директором школы», В.А. Сухомлинский говорит о том, что одним из секретов педагогического руководства является то, чтобы побудить у педагогов интерес к творчеству, к поиску, к анализу собственной деятельности, а это возможно только в коллективе. Как же «зажечь» коллектив творчеством? Автор отмечает: «Творческий труд в нашем сложном и многогранном деле начинается там, где загорается искра живой, трепетной мысли, ищущей ответ на вопрос, который выдвигает жизнь. Без вопроса, без желания найти причинные зависимости между явлениями эта искра никогда не загорится». Говоря о необходимости постоянного роста профессионализма педагогического коллектива, В.А. Сухомлинский неоднократно указывал на значение в этом процессе роста мастерства каждого члена педагогического коллектива.
В.А. Сухомлинский, в частности, говорил о том, что «совершенствование мастерства на основе коллективного опыта приводит к тому, что добросовестная работа даже малоопытного педагога способствует улучшению всего учебно-воспитательного процесса».
Есть суждения, что педагогика В.А. Сухомлинского несколько опережала свое время, ее отличал некоторый романтизм и завышенные ожидания. Возможно, в чем-то это так и есть, однако она стала закономерным и серьезным противостоянием официальной педагогике, которая длительное время, по мнению А.М. Лушникова, не замечала ни Сухомлинского, ни многих учителей-новаторов. Новая педагогика казалась необычайной в своей искренности, гуманности, истинной любви к детям. Кроме того, хотелось бы отметить неоценимый вклад В.А.Сухомлинского в развитие теории о педагогическом коллективе, положения которой до настоящего времени отличаются актуальностью и служат основой для дальнейших разработок ученых в этом направлении.
Таким образом, в целом, в 40–50-е годы педагогами- исследователями изучались вопросы, связанные с профессиональной деятельностью педагогических коллективов, вопросы повышения профессионального мастерства всего коллектива в целом и каждого педагога в отдельности, где решающая роль отводилась руководителю образовательного учреждения. В качестве основного метода изучения профессиональных проблем педагогов считался метод наблюдения.
В 50–60-е годы в школе, наряду с изучением и наблюдением, активно используется контроль за результатами профессиональной деятельности педагогического коллектива. В эти годы появляется много исследований, посвященных проблеме организации контролирующих процедур за деятельностью педагогического коллектива. М.Я. Куприн понимает под контролем «предъявление государственных требований к содержанию, уровню и результатам работы каждого учителя и ученика». Автор предлагает следующие методы контроля за результатами деятельности коллектива: изучение документации – тетради, классные журналы, дневники учащихся, контрольные работы; беседа с учителем; изучение знаний учащихся во время наблюдения на уроке учителя; личный опрос (проводится директором или завучем); устный опрос; письменная проверка; графическая проверка; практическая проверка.
Как видно из этого перечня методов контроля, большая их часть ориентирована на проверку знаний обучающихся, что же касается изучения профессиональной деятельности членов педагогического коллектива, то это в основном только методы наблюдения и изучения школьной документации. Необходимо отметить тот факт, что система контроля за деятельностью педагогического коллектива в течение 60–70-х годов постоянно совершенствовалась и развивалась. Вызывает также определенный интерес система критериев за результативностью деятельности педагогического коллектива, предложенная Э.Г. Малиночкой. Стремясь ввести количественные характеристики качества работы педагогического коллектива, автор предлагает критерии, акцентируя внимание лишь на конечных результатах деятельности образовательного учреждения. Таким образом, в эти годы наблюдается стремление оценить результаты деятельности педагогического коллектива, используя преимущественно количественные показатели. Справедливости ради, необходимо отметить тот факт, что и до настоящего времени количественные показатели деятельности педагогического коллектива используются иногда основными, определяющими качество работы коллектива. В.А. Сластенин, анализируя деятельность начинающих педагогов, приходит к выводу о том, что решающее значение в повышении их профессионального мастерства играет организация в коллективе условий для самообразовательной деятельности педагогов, т.к.:
- рост показателей труда коррелирует с самообразовательной педагогической работой учителя;
- качество знаний учащихся выше у тех педагогов, которые систематически занимаются самообразованием;
- чем выше уровень самообразования педагога, тем обоснованнее выбор методов обучения и воспитания, эффективнее их применение;
- самообразование учителя – одно из важнейших условий его профессионально-педагогического роста и активной общественной деятельности в коллективе.
Далее автор говорит о том, что процесс самообразования учителя чаще всего индивидуализирован. Но, как учит опыт, наиболее целесообразными являются коллективные виды работ. Проверенной и доказавшей свою жизненность формой педагогического самообразования являются внутришкольные и межшкольные методические объединения. Важным средством профессионального роста молодых учителей является привлечение их к исполнению достижений педагогической науки в практической работе.
В 70–80-е годы в связи с переходом к всеобщему среднему образованию резко возросло число средних школ. При резко возросших количественных показателях пострадало качество образования. В педагогической литературе поднимаются вопросы качества подготовки выпускников, подготовки и переподготовки учительских кадров.
В начале 80-х годов остро встал вопрос о реформе школы. На этом фоне ярко встают проблемы управления педагогическим коллективом и исследования школьного ученического коллектива, а также вопросы управления развитием коллектива. Вопросы исследования школьного ученического коллектива освещали в своих трудах Л.И. Новикова, А.Т. Куракин, Л.И. Уманский. Л.И. Новикова, определяя понятие «детский коллектив», отмечает, что это понятие родовое по отношению к тем конкретным видам детских коллективов, которые функционируют в обществе и «вместе с тем детский коллектив – особая форма проявления коллективности, т.к. он объединяет детей в процессе специально организованной, воспитывающей деятельности». Л.И. Новикова в своих исследованиях раскрыла понятие «воспитательный коллектив», который является единством двух относительно самостоятельных коллективов: педагогического и детского. В рамках рассматриваемой нами проблемы особый интерес представляет описание Л.И. Новиковой процесса развития детского коллектива. Автор выделяет следующие стадии развития детского коллектива: на первой стадии коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагогов, стремящихся ту или иную «организационную единицу» превратить в коллектив. Для второй стадии характерны стабилизация неформальной структуры коллектива за счет самоопределения групп и продолжающегося под воздействием педагогов развития формальной структуры, развитие системы внешних связей делового характера. По мере того как коллектив превращается во все более действенный инструмент воспитания по отношению ко всем своим членам, в нем создаются объективные условия для индивидуального развития ребенка, т.е. он вступает в третью стадию своего развития. Автор отмечает, что развитие детского коллектива, переход его от этапа к этапу не стихийный, а управляемый процесс. Более подробно Л.И. Новикова и А.Т. Куракин рассматривают коллектив педагогов и его воспитательные функции в книге «Школьный ученический коллектив: проблемы управления». Авторы отмечают, что коллектив педагогов можно рассматривать (с известным допущением) как специфический производственный коллектив. В отличие от производственного, педагогический коллектив имеет дело с особым «материалом» и выпускает особую «продукцию». Он участвует в «производстве» нового человека. Авторы выделяют условия, при которых педагогический коллектив может эффективно справиться с поставленными задачами, среди них:
1) сплоченность и целеустремленность педагогического коллектива;
2) возможность объединить школьников в коллектив, являющийся инструментом всестороннего развития личности ребенка;
3) возможность интегрировать все те положительные воздействия, которые испытывают или могут испытать школьники.
Основными задачами педагогического коллектива, по мнению авторов, являются:
- приобщение школьников к определенному уровню общественной культуры – духовной, материальной, физической;
- формирование у каждого школьника общественной направленности как стержневой черты личности;
- выявление и развитие творческих способностей и задатков каждого ребенка.
Необходимо отметить тот факт, что перечисленные задачи, стоящие перед педагогическим коллективом, имеют далеко не исчерпывающий характер с современной точки зрения, но, тем не менее, отражают главное в деятельности педагогического коллектива – забота о ребенке, о его творческом развитии. Изучению групп школьников и определению этапов развития группы до уровня коллектива посвятили свои исследования Л.И. Уманский, А.С. Чернышев. Авторами были выделены несколько этапов, которые проходит группа школьников по пути превращения ее в коллектив:
1. Диффузную группу, для которой характерно отсутствие психологического единства по главным направлениям деятельности, хотя возможно достижение психологического единства на второстепенной, случайной, временной (а не деловой) основе. Как правило, это разобщенные общности, состоящие из изолированных (а иногда и конкурирующих) группировок.
2. Группа-ассоциация. К этой категории относятся такие классные коллективы, в которых плохо выполняется основная групповая деятельность. Эти классы не имеют своего общественно ценного лица. Учащиеся взаимно внушаемы и конформны в поведении. Общий тон – пассивная созерцательность. Стиль самоуправления в таких группах – импульсивный. В противовес официальным лидерам – организаторам в них выступают 2–3 ярко выраженных дезорганизатора, а чаще всего проявляется пассивное поведение учащихся.
3. Группа-кооперация. Это достаточно организованные и сплоченные группы, но проявляют активность, прежде всего, в собственных интересах, проявляют групповой эгоизм, противопоставляют себя другим группам, строят межгрупповые отношения на основе конкуренции, соперничества. Общественно значимые цели вышестоящей организации такие группы стремятся приспособить к своим узкогрупповым интересам.
4. Группа-коллектив. Такие группы успешно выполняют учебную и общественно значимую деятельность, ответственно относятся к поручениям вышестоящих организаций, проявляют высокую принципиальность и моральную чистоту в разнообразных формах поведения. Полученные группой задачи решаются не шаблонно, есть попытки найти наилучший вариант их выполнения. Группа психологически сплочена, что базируется на социально ценных мотивах и целях. Психологическое единство вырабатывается в ходе активного обсуждения различных сторон деятельности класса. В общении между членами коллектива наблюдается уважительное отношение друг к другу. Личность в такой группе психологически защищена. В настроении группы преобладают мажор (по А.С. Макаренко), переживание чувства собственного достоинства, базирующегося на представлении ценности всего класса и гордости за него.
Описание этапов превращения группы школьников в коллектив, предложенное Л.И. Уманским, можно с успехом применить и к другим видам коллективов, в том числе, к педагогическому. В этой связи заслуги Л.И. Уманского и его сотрудников в развитии теории о коллективе переоценить трудно. Именно Л.И. Уманский очень точно (опираясь на учение о коллективе А.С. Макаренко и др.) дал описание признаков, характеризующих настоящий коллектив, и описал этапы превращения группы в коллектив на примере группы школьников. Кроме исследования вопросов, связанных с организацией и управлением школьными детскими коллективами, в публикациях тех лет рассматривались и проблемы профессионального развития педагогического коллектива и каждого педагога в отдельности, а также вопросы управления этим процессом путем создания творческой среды в коллективе. Эти проблемы освещались в работах И.С. Марьенко, В.А. Караковского, Н.П. Кузина, М.Г. Минкевича, Ю.Л. Львовой и др. Так, в 1973 году выходит в свет сборник трудов под редакцией Н.П. Кузина «Советская школа к 50-летию образования СССР», где М.Г. Минкевич в статье «Проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров» пишет: «В последнее время увеличивается контроль за самообразованием руководящих и педагогических кадров со стороны органов образования. Однако никакой контроль не заменит той творческой атмосферы, которая создается в самом педагогическом коллективе. Мы ставим перед собой задачу добиться повышения ответственности педагогического коллектива за формирование учителя, за его рост». Становится всем понятно, что использование в управлении профессиональным ростом педагогов исключительно контролирующих процедур не принесет желаемого результата. Для решения этой проблемы необходимо создавать условия для управления этим процессом, и одним из них, несомненно, должно быть именно создание творческой атмосферы в коллективе.
Изучению влияния коллектива на творчество отдельного педагога, проблеме создания творческой атмосферы в педагогическом коллективе посвятила свои исследования Ю.Л. Львова. Продолжая и развивая идеи А.С. Макаренко об атмосфере творчества и взаимопомощи в коллективе, автор подчеркивает влияние именно мажорного тона в коллективе на деятельность каждого из его членов. Вспомним, А.С. Макаренко писал о том, что направленность деятельности педагогического коллектива, взаимоотношения в нем являются тем микроклиматом, в котором развивается личность учителя, формируется и реализуется его творческая работа: «…хорошим мастером можно сделаться только в хорошем педагогическом коллективе». Продолжая эту мысль, В.А. Сухомлинский утверждал, что: «В воспитании и обучении подрастающего поколения коллективные отношения учителей являются решающим условием успеха».
Развивая идеи великих педагогов, Л.Ю. Львова образно говорит о том, что индивидуальное творчество учителей, подобно неиссякающим ручейкам, стекается в единый поток коллективного мастерства, коллективного опыта. Педагогическое мастерство – коллективное искусство. Подлинным творцом в воспитании и обучении учащихся является не отдельная личность, а коллектив, творческий ансамбль. Если в коллективе царят творческая атмосфера, мажорный тон в общении, тогда каждый член коллектива будет чувствовать себя творцом, мастером своего дела. Автор отмечает, что творческая атмосфера педагогического коллектива – «это общее дело, интересы, взаимоуважение, взаимовыручка в лучшем смысле этого слова, ориентация каждого на настроение всего коллектива и в соответствии с этим настроением умение владеть собой. Высокий коэффициент полезного проявления собственной личности в коллективе. Полная психологическая совместимость и интеграция». Л.Ю. Львова определяет набор компонентов, без которых невозможно создание творческой атмосферы в коллективе:
- во-первых, это психологическая совместимость его членов;
- во-вторых, наличие среди молодых педагогов, учителей старшего возраста, педагогов-мастеров, что, несомненно, ускоряет процесс повышения квалификации начинающих педагогов;
- в-третьих, для создания творческой атмосферы в педагогическом коллективе имеют большое значение индивидуальные особенности воспитателей, собранных в нем. Еще А.С. Макаренко говорил о том, что он не представляет себе коллектива, состоящего из угрюмых и хмурых людей. Именно в коллективе, где царствует не уныние, а мажор, действеннее помогут, протянут руку помощи, не дадут упасть духом коллеге;
- в-четвертых, одной из сложнейших проблем именно педагогического коллектива является проблема соотношения мужчин и женщин в коллективе.
Автор отмечает: «Не буду говорить о том, как это дурно влияет на воспитательную работу с детьми, подчеркну неизбежность искажения облика педагогического коллектива, ибо отсутствие мужчин-педагогов – такая же беда для школы, как отсутствие мужчины в семье». Трудно не согласиться с мнением автора, поскольку данная проблема не решена и в настоящее время.
В-пятых, творческую атмосферу в педагогическом коллективе определяет общность творческих поисков, т.е. постановка перед коллективом творческой педагогической проблемы, которая связывала бы усилия предыдущих лет работы с данным учебным годом и в то же время намечала перспективные линии в развитии творческой деятельности педагогического коллектива в целом и каждого педагога в отдельности. Таким образом, творческая атмосфера – это не самоцель, а средство повышения эффективности труда педагога и всего коллектива в целом, что ведет к повышению уровня профессионализма педагогического коллектива.
В.А. Караковский и И.С. Марьенко в своих исследованиях также уделяли значительное внимание вопросам повышения профессионального мастерства педагогов и оценке результативности деятельности педагогического коллектива. В частности, И.С. Марьенко так определил значимость этой проблемы: «Роль самостоятельного получения знаний учителями значительно возрастает в наше время. Это связано, с одной стороны, с научно-технической революцией, стремительным развитием математики, физики, химии, биологии, технических, сельскохозяйственных и общественных наук, с другой стороны, с переходом школы на новое содержание образования, введением новых учебных планов, программ и учебников, неотложной необходимостью дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса». В решении проблем, связанных с повышением профессионального мастерства, как отдельных педагогов, так и коллектива в целом, вновь ощущаются давление авторитарного стиля руководства, преувеличение значения контролирующих процедур со стороны управленческих органов в образовании. В подтверждение тому хотелось бы привести высказывание И.С. Марьенко о руководстве процессом повышения квалификации учителя: «Для упорядочения самообразования большое значение имеет хорошо поставленный контроль со стороны директора школы и его заместителей. Рекомендуется осуществлять его по трем направлениям: во-первых, выяснить над чем работает учитель; во-вторых, установить, как он работает (эффективность приемов); в-третьих, что из прочитанного и узнанного он применяет на практике». Как видно, что контроль является главным методом, позволяющим оценить результативность деятельности по повышению профессионального мастерства педагога.
В.А. Караковский в своих исследованиях большое внимание уделял вопросам, связанным с выбором критериев результативности педагогического труда, отмечая при этом, что в школе основное внимание уделяется количественной информации, при этом нередко количественные показатели выдаются за качественные, и искажается реальная картина происходящего. Автор рассматривает еще одну не менее важную проблему, особенно актуальную в настоящее время, – обучение педагогов анализу собственной деятельности. Он отмечает: «Все разговоры об оптимизации педагогического труда будут бессмысленны, если не научить каждого воспитателя педагогическому самоанализу». Интерес представляют взгляды автора на значение самодиагностики в решении вопросов, связанных с повышением профессионального мастерства коллектива и каждого педагога. В.А. Караковский отмечает трудность этого вида деятельности для педагога: «Умение анализировать свою работу – очень трудное бремя. Главная сложность, пожалуй, состоит в соблюдении объективности, в уходе от стереотипного «нравится-не нравится». Над решением обозначенной выше проблемы необходимо работать всему педагогическому коллективу, определяя критерии результативности профессиональной деятельности, обеспечивая объективность оценок и выводов, что возможно только в высокоразвитом, профессиональном педагогическом коллективе. Значение исследований В.А. Караковского состоит не только в том, что он четко обозначил проблему определения критериев результативности профессиональной деятельности учителя, но и определил методы, с помощью которых можно решить эту проблему. В частности, автор предлагает использовать такие методы как: метод наблюдения, метод независимых характеристик, социометрические методы, ранжирование показателей и т.д.
Впоследствии ряд педагогов и психологов успешно будут использовать подходы, обозначенные В.А. Караковским, для решения проблем, связанных с оценкой и самооценкой деятельности педагогического коллектива и отдельных педагогов.
Таким образом, в 60–70-е годы проблема отслеживания результативности профессиональной деятельности педагогического коллектива решалась за счет осуществления руководством школы контроля за повышением квалификации каждого члена коллектива. Приоритет в оценке результативности отдавался преимущественно количественным показателям, что способствовало развитию формального подхода к решению данной проблемы, а отсутствие глубокого анализа профессиональных проблем, как на уровне коллектива, так и на уровне конкретного педагога, не давало возможности реально управлять этим процессом.
Начало 80-х годов, в связи с начавшейся в стране перестройкой, ознаменовало тенденции демократизации и гуманизации школы, которая, хотя и не без труда, начинает терять свой былой, авторитарный стиль и становится демократическим учреждением.
Эти перемены нашли свое отражение в педагогической литературе 80-х годов, где основной акцент делается на индивидуальный подход к личности, но, вместе с тем, не отрицается и роль коллектива в формировании и развитии личности профессионала. Становится очевидным тот факт, что новой, обновляющейся школе необходим учитель творческий, ищущий, желающий поднять уровень своего мастерства, отсюда и большое внимание исследователей вновь занимают вопросы повышения квалификации в коллективе, самообразования педагогов, руководства этими процессами в школе. Тему руководства деятельностью по повышению профессионального мастерства в педагогическом коллективе развивали в своих трудах П.Т. Пшебильский, С.Т. Сухобская, Ю.П. Азаров, Ю.А. Конаржевский и др.
В конце 80-х годов, в связи с изменениями, происходящими в педагогической науке, со сменой парадигм, резко возросло число работ педагогов-исследователей, направленных на критику существующей системы повышения квалификации педагогических кадров. Ряд работ посвящен анализу деятельности руководителей в системе повышения квалификации педагогического коллектива. Этой проблеме посвящены исследования авторов: В.М. Лизинского, В. Шуваловой, О. Шиняевой, Ю.Л. Львовой, В.К. Самоделкина, Ю.К. Конаржевского и др.
В.К. Самоделкин еще в 70-е годы отмечал недостатки в аналитической деятельности руководителей школы, подчеркивая вместе с тем крайнюю необходимость научного анализа профессиональной деятельности педагогического коллектива. Автор утверждал, что анализ деятельности учителя и рекомендации носят часто общеметодический характер без учета специфических особенностей предмета, требований программ и объяснительной записки. По его мнению, большей частью анализ деятельности педагогического коллектива основывается на поисковом восприятии при наблюдении за деятельностью педагогов, а значит, не может отличаться достоверностью и объективностью.
Е.П. Белозерцев утверждает, что если рассматривать систему повышения квалификации педагогического коллектива как строго самостоятельную, самоуправляемую систему, то у нас в стране ее еще нет. Автор отмечает, что в настоящее время функционируют различные звенья системы: есть институты усовершенствования учителей, факультеты подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования, факультеты переподготовки и т.д., но при этом «анализ реально сложившейся весьма разнородной картины повышения квалификации позволяет сделать вывод о том, что целостная государственная система повышения квалификации отсутствует». С этим выводом перекликаются и мысли других авторов (В. Шувалова, П.В. Зимин, Ю.Л. Львова) которые критикуют сложившуюся к этому времени систему повышения квалификации педагогических кадров как внутри образовательных учреждений, так и внешнюю учебу на базе вузов, предлагая иные модели обучения педагогов (Т.И. Шамова, Т.М. Симонова). Кроме того, в работах этого периода первостепенное значение придается коллективным формам повышения профессионального мастерства педагогов, игнорируются индивидуальные формы. В сборнике «Школоведение», под редакцией П.В. Зимина, а также в работах авторов советского периода речь идет именно о решающей роли коллективных форм, что совершенно не правомерно, т.к. только разумное сочетание коллективных и индивидуальных форм работы по повышению профессионального мастерства педагогического коллектива сможет обеспечить перевод коллектива с одного уровня профессионального развития на другой, более высокий.
На общественную значимость решения проблем повышения профессионального мастерства педагогических коллективов указывают многочисленные публикации, появившиеся в массовых журналах для педагогов («Педагогика», «Народное образование», «Директор школы», «Завуч» и др.), педагогов-практиков об опыте организации этого вида деятельности в педагогических коллективах: Т. Березина, Н.В. Душина, Э. Гусинский, В. Шувалова, Т. Дорофеева, Т. Тамбовцева, Л.М. Митина и др.
В 90-х годах в обсуждении проблем, связанных с повышением профессионализма педагогического коллектива, включились и психологи, понимая всю сложность обсуждаемой проблемы. Так, Т.А. Петрунина и Н.В. Остапчук говорят о необходимости формирования внутренней и внешней мотивации на деятельности по повышению профессионального мастерства, В.В. Травин и В.А. Дятлов выделяют несколько групп мотивов, способствующих профессиональному росту педагогов. В целом, особенностью решения проблемы повышения профессионализма педагогических коллективов в 90-х годах является совместное решение педагогических задач с использованием данных научной психологии.
В научной литературе в конце 80-х – начале 90-х годов решение разнообразных вопросов управления в сфере образования ведется в нескольких направлениях:
- научная организация педагогического труда (И.П. Раченко);
- социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом (Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев, В.М. Шепель, В.С. Лазарев,
Т.Г. Афанасьева, И.А. Елисеева, Т.И. Пуденко, Р.С. Немов, Н.С. Дежникова);
- труд руководителя школы и вопросы управления педагогическими системами (Ю.К. Бабанский, Ю.В. Васильев, Ю.К. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, В.И. Зверева);
- технологические аспекты управления и педагогического целеполагания (В.П. Беспалько, О.Е. Лебедев и др.).
Рассмотрим некоторые работы педагогов и психологов, посвященные изучению педагогического коллектива.
Н.С. Дежникова в своих работах рассматривает вопросы организации и управления педагогическим коллективом, обращая внимание на его специфику. Она отмечает, что отличия трудовых коллективов (к которым принадлежит и педагогический коллектив) связаны со специфической сферой деятельности и заданными обществом функциями, вытекающими из целей и задач того или иного учреждения, предприятия. Н.С. Дежникова выделяет две главные функции педагогического коллектива: внутреннюю и внешнюю. Автор отмечает, что первая внутренняя функция связана с тем, что педагогический коллектив выступает в качестве субъекта собственного развития. Являясь для школьников ближайшим трудовым коллективом, педагогический коллектив служит своеобразной моделью, по которой они составляют представление о других объединениях взрослых. Другая внутренняя функция связана с формированием ученического коллектива, совершенствованием и использованием его как инструмента воспитания школьников. Внешняя функция педагогического коллектива состоит в педагогизации окружающей школу среды, в превращении ее в фактор целенаправленного воспитания учащихся. Н.С. Дежникова совершенно справедливо отмечает, что возможности педагогического коллектива в реализации его воспитательных функций зависят от уровня его развития и от задач, решаемых в конкретный период. Неповторимость, непохожесть одного педагогического коллектива на другой, по мнению автора, привносят конкретные условия, в которых он работает: тип образовательного учреждения, окружающая социальная и природная среда. Автор выделяет официальную и неофициальную структуры коллектива. Официальная структура связана с технологией учебно-воспитательного процесса и представляет собой совокупность объединений учителей (администрация, методические объединения учителей-предметников, классных руководителей, воспитателей групп продленного дня, временные объединения педагогов и т.д.). В официальную структуру входят и общественные организации, например, профсоюзная. Важным компонентом официальной структуры педагогического коллектива, по мнению Н.С. Дежниковой, являются связи и отношения делового характера, рождающиеся в процессе деятельности и объединяющие его членов. От этих связей и отношений в первую очередь зависит единство коллектива.
По справедливому замечанию автора, в педагогическом коллективе оптимизировать систему деловых связей можно через организацию повседневного общения. Одни из таких связей могут иметь характер сотрудничества, кооперации усилий педагогов. Другие связи возникают при коллективном анализе результатов учебно-воспитательной работы, сопоставления их с результатами других школ, что дает ощущение каждому учителю чувства сопричастности к коллективу и гордости за свой коллектив. Третьи связи создаются путем развития наставничества, шефства педагогов – мастеров над молодыми педагогами. Кроме официальной, Н.С. Дежникова выделяет и неофициальную структуру коллектива, которая порождает соответствующие ей отношения, отражающие процессы самоорганизации и саморегуляции в коллективе. Проявлением неофициальной структуры в коллективе являются избирательные, неофициальные отношения. Поэтому одной из важнейших задач руководителя школы является «соотнесение и регулирование деловых и избирательных отношений в коллективе, возникающих в процессе совместной деятельности и общения учителей».
Автор акцентирует внимание на проблемах, специфичных именно для педагогического коллектива:
- многофункциональный характер труда педагогов, требующий от педагогов умений перестраиваться в работе с детьми разного возраста, а также при переходе от одной роли к другой (учитель-предметник, классный руководитель, руководитель кружка);
- проблема свободного времени педагогов, которое имеет тенденцию к уменьшению, что находит свое отражение в уменьшении возможностей для делового и неформального общения;
- преимущественно женский состав коллектива, что негативно отражается на деятельности всего коллектива;
- перегрузка педагогов, которая отрицательно сказывается на психологическом состоянии педагогического коллектива (неудовлетворенность результатами работы, повышенная тревожность);
- перегрузки, способствующие проявлению одной из «болезней» педагогического коллектива – замыкание на узкопрофессиональных интересах.
Исходя из вышеизложенного, Н.С. Дежникова делает вывод о том, что педагогический коллектив – сложное организационное и психологическое единство, требующее неусыпной заботы и внимания руководителя. Организационно сплоченный коллектив – это коллектив устойчивый, способный противостоять действию внутренних и внешних сил, направленных на ослабление или разрушение связей между его членами. Показателем организационной сплоченности коллектива является длительность его существования. Еще А.С. Макаренко указывал на то, что «именно в этом пункте и решается половина вопросов советской педагогики». Действительно, невозможно выработать устойчивые традиции, единство мнений, слаженность действий, если в школе постоянно будут меняться педагоги и руководители. Исследователи во главе с Р.Х. Шакуровым определили три наиболее важных фактора, влияющих на сплочение коллектива: стиль руководства, культура коллектива и микроклимат коллектива. Кроме того, была обнаружена тесная связь между организационной сплоченностью педагогического коллектива и эффективностью учебно-воспитательного процесса. Н.С. Дежниковой был проведен эксперимент с целью определения влияния внутриколлективных отношений на процесс стабилизации педагогического коллектива. В результате исследования был сделан очень важный вывод о том, что связь между стабильностью педагогического коллектива и внутриколлективными отношениями носит двусторонний характер: с одной стороны, внутриколлективные отношения отражаются на стабильности коллектива, с другой – относительная стабильность педагогического коллектива влияет на взаимоотношения педагогов. Н.С. Дежникова большое внимание в своих исследованиях уделяла изучению совместной деятельности педагогов в коллективе. По этому поводу автор справедливо отмечает, что «под совместной деятельностью не следует понимать арифметическую сумму усилий отдельных учителей. Явление это более сложное; оно характеризуется специфическим процессом формирования мотивов, целеполагания, связей и отношений между участниками». Именно поэтому «содержание совместной деятельности… значительно богаче индивидуальной. Каждый участник этой деятельности вносит в нее свой уникальный опыт, которым не обладает никто другой кроме него». Автор отмечает, что не любая совместная деятельность является коллективной по существу. Характерной особенностью коллективной организации работы является использование в ее процессе такой системы коммуникаций, которая дает учителям возможность обмениваться мнениями, наблюдениями, соотносить свои взгляды и оценки с точкой зрения других учителей. На основании проведенных исследований Н.С. Дежникова делает очень важный вывод о том, что сила влияния педагогического коллектива находится в прямой зависимости от сплоченности педагогов, единства их взглядов и действий, от того, насколько крепкие узы товарищества и ответственности их связывают.
Глубоко и всестороннее исследовал в своих трудах психологические характеристики педагогического коллектива и проблемы управления им Р.Х. Шакуров. В своих исследованиях автор отмечает, что любой коллектив, в том числе учительский, является разновидностью социальной группы. В настоящем коллективе отношения личности и общества строятся на основе гармонизации их интересов, а не подчинения. Именно у такого коллектива есть признаки, свидетельствующие о высоком качестве реализации целевых и социально-психологических функций управления: организованность, сплоченность, самоуправление и развитие (самосовершенствование), соответствие деятельности интересам и общества, и отдельной личности. Р.Х. Шакуров выделяет целевые функции коллектива, которые задают ему определенную структуру. В структуре коллектива автор выделяет два среза: деловой и социально-психологический. Деловая структура складывается «из делового взаимодействия, возникающего в ходе выполнения своих должностных обязанностей учителями и руководителями школы. Эти взаимодействия в вертикальном срезе носят преимущественно управленческий характер, а в горизонтальной сфере – профессионально-педагогический и в меньшей степени управленческий».
В деловой структуре центральные позиции занимают руководители, наделенные административными полномочиями. Социально-психологическая структура, по мнению автора, складывается из связей, имеющих психологическую природу. Они состоят из невидимых эмоциональных «нитей» – симпатий и антипатий, уважения, неуважения и других форм духовных связей, именуемых межличностными отношениями. В этой структуре позиции членов коллектива не равны: кто-то пользуется большей любовью, уважением и доверием в коллективе, а кто-то – меньшей. По мнению Р.Х. Шакурова коллектив управляем, если его деловая и социально-психологическая структуры совпадают или очень близки. Как и Н.С. Дежникова, Р.Х. Шакуров отмечает в качестве одной из особенностей педагогического коллектива выполнение различных функций, в частности, производственных и социальных. Это позволяет оценить его членов не только по деловым качествам, но и по нравственно-коммуникативным, культурно-эстетическим и другим качествам.
Поскольку коллектив силен входящими в его состав личностями, постольку их свободное развитие и совершенствование – одно из важнейших условий создания полноценного коллектива. Продолжая и развивая идеи
А.С. Макаренко о значении дисциплины в жизни коллектива, Р.Х. Шакуров говорит о том, что свобода не означает вседозволенности, демократия, ответственность и дисциплина нерасторжимы. Совместная работа базируется на общих нормах, обязательных для выполнения всеми учителями. В процессе эффективного руководства педагогическим коллективом большое значение, по мнению автора, имеют личность и стиль управления руководителя.
Еще Курт Левин в 30-е годы выдвинул авторитарно-демократическую концепцию стиля руководства, согласно которой руководители делятся на три типа: демократов, автократов и «лейсезферов». Эти стили были выделены К. Левиным в зависимости от того, какими методами – единоличными или коллективными – осуществляются управленческие функции. С этих позиций Р.Х. Шакуров рассматривает выделенные стили руководства в применении к управлению педагогическим коллективом. Анализируя стили управления, автор приходит к выводу о том, что стиль управления целесообразно выбирать в зависимости от трех условий: социальных, отраслевых и местных. Кроме выделенных условий, необходимо также учитывать уровень профессионального развития педагогического коллектива. Автор говорит о том, что в практических условиях не может быть двух одинаковых учительских коллектива. Коллектив – это развивающаяся система. При правильном руководстве происходит развитие, становление коллектива.
Р.Х. Шакуров отмечает, что «на первой, низшей фазе развития коллектив пассивен, все управленческие функции приходится выполнять руководителю. Явно недостает организованности и порядка». На этой стадии лучшие результаты дает авторитарный стиль управления. На последующих стадиях развития коллектив все активнее участвует в управлении, в нем усиливается взаимная требовательность членов, а также происходит и демократизация управления. Таким образом, Р.Х. Шакуров утверждает, что развитие стиля должно опережать развитие управленческой активности учителей, а не наоборот. Руководитель должен сам организовать и стимулировать этот процесс путем привлечения членов коллектива в планирование работы школы, в подготовку и проведение общешкольных мероприятий, в изучение педагогического опыта и т.д. Поэтому особенности коллектива зависят не только от уровня его развития, но и от стиля управления предыдущего руководителя.
Как уже отмечалось выше, стиль управления руководителя не остается неизменным, а изменяется и развивается вместе с развитием коллектива.
Р.Х. Шакуров объясняет это следующим образом: в новых коллективах в процессе работы меняется степень актуальности осуществления тех или иных функций управления. На первых фазах организации работы коллектива наиболее неотложными задачами являются постановка целей перед коллективом, четкое распределение обязанностей, обеспечение координации и согласованности действий людей, еще не имеющих опыта совместной работы. Именно на этой фазе наиболее значимы и актуальны, по мнению автора, управленческие умения руководителя, способствующие организации и координации деятельности коллектива, т.е. речь идет о таких качествах как деловитость и требовательность. Постепенно требования руководителя начинает поддерживать определенная активная и сознательная часть педагогов, поэтому первостепенное значение имеют такие качества руководителя, как умение сплачивать коллектив, создавать благоприятную психологическую атмосферу, поощрять творчество и инициативу членов коллектива.
Таким образом, по мере становления коллектива все более повышается роль нравственно-коммуникативных качеств руководителя, его демократизма, способности регулировать взаимоотношения учителей и создавать условия для делового сотрудничества в педагогическом коллективе.
Несомненной заслугой Р.Х. Шакурова является раскрытие сущности понятия «психологический климат в педагогическом коллективе». Под психологическим климатом автор понимает «относительно устойчивые психические состояния учительского коллектива, значимые для деятельности его членов. Значит, говоря о климате, имеют в виду экологическую характеристику психологии коллектива, составляющую условия жизнедеятельности личности». Понятие «климат» – достаточно емкое понятие, включающее, по мнению автора, не только психологию коллектива, но и условия, влияющие на состояние человека. Р.Х. Шакуров выделяет компоненты психологического климата, например, удовлетворенность работников своей жизнедеятельностью в коллективе. Она определяет эмоциональное состояние людей, их привязанность к месту работы. Именно руководитель должен заботиться о формировании в коллективе таких феноменов, как эмоциональный тонус, удовлетворенность и сплоченность. Исследования Р.Х. Шакурова показали, что руководители школ влияют на настроение и сплоченность коллектива не столько в процессе личных контактов, сколько косвенно – путем регулирования взаимоотношений в коллективе, его психологического микроклимата в целом.
Решающее значение в сплочении коллектива имеют деловая направленность деятельности руководителя, его умение ставить перед коллективом цели, направленные на достижение высокого качества учебно-воспитательной работы. «Главная функция руководителей должна заключаться не в научно-методическом просвещении учителей (хотя эта функция не теряет своей актуальности), а в создании в коллективе такой атмосферы, которая побуждает каждого работника неустанно повышать свой идейно-теоретический уровень и педагогическое мастерство, перестраивать свою работу». Большое внимание в своих исследованиях Р.Х. Шакуров уделял вопросу сплочения коллектива. Еще А.С. Макаренко отмечал, что «Единство педагогического коллектива совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее». Продолжая эту мысль А.С. Макаренко, Р.Х. Шакуров утверждает, что сплочение учителей является одной из главных социально-психологических функций руководителя школы, т.к. от этого зависит эффективность организации учебно-воспитательного процесса. За рубежом подавляющее большинство исследователей понимают под сплоченностью свойство группы сохранить свою целостность, ее притягательность для своих членов (Бейлос Р.А.,1968; Фестингер Л. и др. 1950). Иногда сплоченность рассматривается как явление близости мнений, позиций, ценностей и целей (Стотланд Е. и др. 1960).
В нашей стране в 70–80-е годы с возрастанием интереса к исследованию малых групп в социологии и социальной психологии также проводились исследования, посвященные методам и методологии изучения сплоченности (Петровский А.В.,1973; Зацепин И.В., 1970; Леонавичус А.С., 1973; Шпалинский В.В., 1972; Дуберман Ю.Е., 1973; Донцов А.И., 1975; Неймер Ю.Л., 1975 и др.). В этих исследованиях феномен сплоченности авторы рассматривали, исходя из единых методологических позиций. Обединяет эти работы понимание того, что понятие «сплоченность» характеризует меру единства и целостности группы, что ведущую роль в единении людей играют совместная деятельность, общность ее целей и задач.
Различия касаются выбора показателей и методов измерения сплоченности.
Р.Х. Шакуров отмечает, что для одних исследователей показателем сплоченности является, прежде всего, состояние межличностных отношений в группе, поэтому используются для измерения сплоченности социометрические процедуры (В.И. Зацепин, А.С. Леонавичус, Ю.Е. Дуберман). Другие авторы считают, что сплоченность наиболее адекватно выражается в единстве суждений и оценок, касающихся оценки руководителя (В.В. Шпалинский), предмета совместной общественно значимой деятельности (А.И. Донцов). Поэтому основными методами исследования является изучение единства мнений и ценностных отношений членов группы. Ю.Л. Неймер описывал сплоченность через характеристику поведения людей на работе: их отношение к труду, дисциплинированность, инициативность, исполнительность и др.
Р.Х. Шакуров дает свою трактовку понятию: «Понятие “сплоченность” характеризует коллектив с точки зрения морально-психологического единства его членов, их привязанности к своей организации… Сплоченный коллектив – коллектив устойчивый, способный успешно противостоять действию внутренних и внешних сил, направленных на ослабление или разрушение связей между его членами». Сплоченность – одно из наиболее сложных свойств коллектива. В ее основе могут лежать самые разнообразные факторы, т.е. можно говорить о различных компонентах сплоченности - целевом, межличностно-психологическом (основанном на взаимной привязанности и дружбе), идейном, организационном и т.д. Автор отмечает, что все эти компоненты сплоченности взаимосвязаны, но в то же самое время имеют различия. Так, организационная сплоченность, отражающая стремления членов коллектива оставаться в своей организации и продолжать деятельность в ней, может быть не только следствием привлекательности содержания работы в данной школе, но и целью межличностно-психологического единства коллектива. В свою очередь, идейное и межличностно-психологическое единство могут в значительной мере уходить корнями в организационную сплоченность. Р.Х. Шакуров выделяет две группы факторов, определяющих сплоченность коллектива:
1) стабильные факторы, относительно одинаково выраженные во всех школах, не могут оказать существенного влияния на решение учителя остаться в своем или перейти на работу в другой коллектив;
2) динамические факторы, которые существенно меняются в различных школах.
Автор в своих исследованиях описал причины, влияющие на сплоченность коллектива, такие как: стиль управления руководителя школы и психологические особенности учительского коллектива, зависящие от его состава (культурного уровня, психологической совместимости и т.д.). Р.Х. Шакуров выделил факторы, стимулирующие творческий рост педагогов. Так, автор отмечает, что активность педагогов в совершенствовании своего профессионального мастерства зависит, прежде всего, от двух взаимосвязанных факторов: от деятельности руководителей и психологической атмосферы в учительском коллективе. В этом отношении стиль руководства решающим образом влияет на творческий микроклимат учительского коллектива. Атмосфера дружбы, взаимопомощи, творческого поиска формируется лишь в тех школах, где руководители в совершенстве владеют искусством объединять вокруг себя людей, использовать коллективные методы, способны извлечь полезные выводы из критики, отличающиеся ответственностью и творческим отношением к делу. Другим «катализатором» творческого роста учителя являются взаимоотношения с коллегами по работе. Таким образом, главным путем стимулирования творческого роста учителей в коллективе является совершенствование методов воздействия на мотивационную сферу учителя, поощрение его самостоятельных усилий.
В руководстве педагогическим коллективом, пишет Р.Х. Шакуров, необходимо придерживаться многоуровневой модели управляющих функций. На целевом уровне (функционально-целевой подход) процесс руководства педагогическим коллективом выступает, прежде всего, как деятельность по организации учебно-воспитательной работы учителей, удовлетворению их потребностей. На оперативном уровне возможно оперативно-функциональное и формально-функциональное рассмотрение руководящей деятельности. Особенность этого подхода в том, что он позволяет наметить пути исследования функциональных, социально-психологических механизмов руководства коллективом. На уровне индивидуального управления в коллективе руководство может осуществляться двумя путями – прямым и опосредованным. Прямое воздействие оказывает на членов сам руководитель, а опосредованное – через коллектив.
Исследования Р.Х. Шакурова внесли свой вклад в развитие теории педагогического коллектива, позволили использовать в практической деятельности современных руководителей рекомендации по эффективному управлению педагогическим коллективом.
Проблемы руководства педагогическим коллективом и его характеристики выступают предметом исследований В.С. Лазарева, Т.П. Афанасьевой, И.А. Елисеевой и Т.И. Пуденко. Авторы дают определение понятию «педагогический коллектив» как группе «совместно работающих педагогов, имеющих общие образовательные цели, достижение которых является для них также личностно значимым, и реализующих структуру межличностных отношений и взаимодействий, способствующих достижению общих целей». В данном определении отражены специфические характеристики педагогического коллектива как высшей стадии развития группы. В этой связи, главными, отличительными признаками коллектива, по мнению авторов, являются:
1) наличие общей, общественно значимой цели совместной деятельности;
2) цель коллектива является одновременно личностно значимой для всех членов;
3) наличие особой структуры отношений между членами группы, опосредованных содержанием совместной деятельности, ее ценностями, принципами, целями, задачами.
Достаточно интересными представляются идеи авторов о выделении и характеристике уровней развития педагогического коллектива. Под уровнем развития коллектива В.С. Лазарев понимает характеристику способности коллектива ставить актуальные и реалистичные общие цели, формировать структуру индивидуальных целей, интегрированных с общими целями, строить и гибко изменять структуру взаимодействий и взаимоотношений, обеспечивающих достижение поставленных целей с максимально возможной эффективностью. Авторы определяют уровни развития коллектива, используя следующие социально-психологические характеристики:
1. Ценностно-ориентационная зрелость коллектива.
1.1. Ориентированность на достижения: коллектив ставит перед собой:
- собственно образовательные цели;
- цели развития учебно-воспитательной деятельности;
- цели саморазвития коллектива.
Совершенно очевидно, что наиболее развитый коллектив будет ставить перед собой цели всех трех типов.
1.2. Ориентированность на развитие – показывает, в какой мере существующие в коллективе отношения стимулируют активность его членов в совершенствовании содержания, организации и методов учебно-воспитательной деятельности.
1.3. Ориентированность на саморазвитие – показывает, в какой мере существующие в коллективе отношения способны стимулировать активность его членов в повышении своего профессионального и культурного уровня.
2. Организованность коллектива.
Под организованностью авторы понимают его способность формировать рациональную структуру совместных действий и гибко перестраивать ее в изменяющихся условиях. Сюда включаются:
2.1. Ответственность коллектива;
2.2.Сработанность (готовность членов коллектива в случае необходимости самостоятельно согласовывать свои действия друг с другом без обращения к руководителю);
2.3. Включенность в управление.
3. Сплоченность коллектива – это характеристика, отражающая его способность противостоять внутренним и внешним воздействиям, негативно влияющим на эффективность совместной деятельности. Сплоченность зависит от единства ориентаций, совместимости и потенциальной стабильности коллектива.
На основе вышеперечисленных характеристик педагогического коллектива можно выделить уровни развития коллектива: низкий, средний и высокий. Авторы подчеркивают, что характеристики коллектива определяются ценностями, нормами, правилами, которые принимаются его членами и служат регуляторами их поведения. Таким образом, речь идет еще об одной характеристике педагогического коллектива – организационной культуре. По мнению В.С. Лазарева, высокую организационную культуру распознать легко: ее признаками являются ясно выраженные, осознанные и живые ценности и убеждения, принимаемые всеми членами коллектива и представляющие ориентиры, которых они желают достичь в своей деятельности, а также желательные для них взаимоотношения. Выделяемые психологические характеристики педагогического коллектива помогут на практике руководителям образовательных учреждений объективно оценить уровень развития коллектива, с тем, чтобы спланировать работу по переводу коллектива на более высокий уровень.
Вопросам управления педагогическим коллективом посвятила свои исследования В.И. Зверева. Автор говорит о том, что, прежде чем осуществлять руководство коллективом, необходимо выяснить на какой фазе своего развития коллектив находится. В.И. Зверева разделяет сложившиеся в практике внутришкольного управления три уровня (фазы) развития коллектива:
1 уровень – стабилизация («пионерная фаза»), характеризующаяся наличием ясных установок и высокой мотивации членов коллектива; хорошей коммуникацией, четким определением необходимого места каждого из них, быстротой принятия важных решений;
2 уровень – функционирование (фаза организации и стабилизации), характеризующееся четким регулированием вопросов компетенции и ответственности, надежностью коммуникационных связей, ростом в координируемом и контролируемом направлениях, сложившимися на деловой основе отношениями между членами коллектива;
3 уровень – развитие (фаза интеграции и роста), характеризующееся осознанием всеми членами коллектива сопричастности к происходящим переменам, пониманием, что они сидят в «одной лодке»; каждый учится ценить работу другого; рост становится не стихийным, а осознанным.
Проблемы управления педагогическим коллективом освещал в своих исследованиях и Ю.А. Конаржевский. В своей книге «Формирование педагогического коллектива» автор обосновывает значение коллектива в современных условиях. В частности, он пишет: «Времена талантливых учителей-одиночек давно прошли, и судьба перестройки школы сегодня решается не отдельными педагогами, а педагогическими ансамблями, взаимосогласованной, стройной и цельной деятельностью всех учителей школы». Но в то же самое время автор отмечает, что от профессиональной подготовленности каждого учителя зависит очень многое, т.к. любой педагог в стенах школы играет роль «первой скрипки» в большом или малом «педагогическом оркестре». Ю.А. Конаржевский говорит о том, что важнейшей задачей руководителя является организация деятельности по созданию единого, но не единообразного педагогического коллектива. А это означает, что «когда мы говорим о педагогическом коллективе единомышленников, мы имеем в виду коллектив с достаточно высоким уровнем интеграции, выражающимся во внутренней спаянности, гармоничном взаимодействии его членов, одобрении общих ценностей, норм, педагогических образов, взаимном понимании и симпатии». Автор предлагает модель для изучения педагогического коллектива с использованием трех групп (блоков) характеристик: педагогических, психологических и организационных.
В состав педагогического блока характеристик, по мнению автора, необходимо включить:
- наличие педагогической цели;
- систему целей, частично вытекающих из основной педагогической идеи;
- осознанное и четко сформулированное педагогическое кредо;
- наличие у всех членов коллектива необходимой квалификации и стремления к постоянному ее повышению;
- наличие в коллективе педагогического ядра, учителей, пользующихся большим профессиональным авторитетом у своих коллег;
- наличие педагогических традиций в коллективе;
- сочетание педагогической работы с творческим поиском;
- индивидуальный подход к каждому члену коллектива.
Второй блок – организационных характеристик – включает:
- наличие четкой организационной структуры педагогического коллектива;
- наличие в коллективе продуманной системы делегирования полномочий;
- наличие продуманной системы трудовых зависимостей между учителями;
- организацию соответствующих условий педагогического труда.
Третий, психологический, блок включает:
- сформированность у большинства членов коллектива педагогической направленности;
- наличие в коллективе положительного психологического климата;
- общение, основанное на сотрудничестве.
Выделяя блоки характеристик педагогического коллектива, Ю.А. Конаржевский существенно обогатил педагогическую науку данными, дающими возможность руководителям изучать на научной основе феномен педагогического коллектива, понять его специфику, для эффективного управления. Автор убежден в том, что формирование коллектива единомышленников необходимо начинать с формирования потребности педагогов иметь такой коллектив, а для этого учителя нужно познакомить с самим собой. Осуществить это можно благодаря процедурам самоаттестации коллектива, изучению его сплоченности, составления карты – характеристики педагогического коллектива и т.д.
Стремление руководителя создать коллектив единомышленников должно быть основано на понимании того, что «…педагогический коллектив должен состоять не только из хороших, но и из разных учителей, даже, может быть, полярных индивидуальностей, умеющих спорить, отстаивать свою точку зрения. Искусство руководителя и заключается в том, чтобы соединять противоположности, но соединять так, чтобы получилась не какофония, а «педагогическая симфония». В формировании педагогического коллектива огромную роль играет индивидуальный подход к каждому учителю. Можно разделить точку зрения автора о том, что неусыпное внимание к каждому члену коллектива будет способствовать повышению эффективности деятельности по созданию и дальнейшему профессиональному развитию педагогического коллектива единомышленников. Замечательные слова Ю.А. Конаржевского: «Успех школы, педагогического коллектива складывается из деятельности каждого его члена в отдельности. И думается, что в основу индивидуального подхода необходимо заложить положение о том, что любое достижение учителя – часть успеха педагогического коллектива. Педагогическое достижение коллектива, в свою очередь, – это успех каждого учителя в отдельности и всех вместе». Ю.А. Конаржевский делает вывод о том, что педагогический коллектив единомышленников не может быть сформирован раз и навсегда, т.к. это не статичное, а процессуальное явление, которое все время надо поддерживать на определенном уровне целостности.
Автор утверждает, и с ним трудно не согласиться, что проблема формирования коллектива является сегодня центральной, т.к. на нее работает разрешение всех остальных проблем и она, в свою очередь, оказывает влияние на исход разрешения других проблем.
Исследованием проблем руководства педагогическим коллективом занимался и В.М. Лизинский, который выделил несколько правил для руководителя, соблюдение которых обязательно в работе с коллективом. Вот некоторые из них:
- ничто так не мешает авторитету администрации и успеху управленческой деятельности, как неуважительное отношение к коллективу, выражающееся в уверенности руководителя в том, что он знает дело лучше других;
- нельзя собирать коллектив, если руководитель до тонкостей не продумал, зачем он это делает;
- информация, представляющая ценность для коллектива, должна быть красиво построенной и оригинально поданной;
- воздействие администрации на педагогов должно носить положительную энергетическую окраску;
- руководитель должен уметь слушать и слышать, что ему сообщает педагог;
- руководитель должен уметь зажечь педагогов своими идеями и научить их сделать что-то;
- нужно много знать и думать о педагогах.
По мнению автора, для эффективной работы с педагогическим коллективом необходимо создать в школе активную педагогическую среду для формирования активно-творческого пространства. Для этого руководитель должен использовать несколько организационных форм деятельности и приемов:
1. Создание клуба молодого учителя.
2. Обмен творческими идеями с другими школами.
3. Создание малых творческих исследовательских и проектных групп для решения определенных проблем.
4. Проведение веселых учительских вечеров.
5. Совместная работа педагогов в паре.
6. Проведение педагогических игр по решению педагогических ситуаций.
Все эти мероприятия помогут сплотить коллектив и активизировать творческую активность педагогов.
Определенный интерес представляют для нас, в плане решения задач исследования, идеи психолога Р.С. Немова о значении мотивации в управлении коллективом. Автор предлагает несколько путей усиления мотивации профессиональной деятельности педагогов:
- создание условий, способствующих удовлетворению актуальных материальных потребностей педагогов;
- обеспечение удовлетворения важнейших социальных потребностей: в общении, во внимании, в признании, в достижении успехов;
- создание условий для творчества, личностного роста и самоактуализации педагога как неповторимой индивидуальности.
Практическая реализация вышеназванных путей поможет руководителю обеспечить мотивацию коллектива на эффективную профессиональную деятельность. Рассматривая проблему повышения эффективности деятельности педагогического коллектива, автор определяет критерии и показатели успешности его деятельности. Мнение автора по этому вопросу нам представляется особенно интересным, т.к. именно по данной проблеме в научной литературе нет однозначно понимаемой позиции ученых-исследователей. Обязательными для педагогического коллектива являются, по мнению Р.С. Немова, пять основных критериев: обученность учащихся, воспитанность учащихся, способность педагогического коллектива оперативно решать возникающие задачи, профессиональная квалификация, личностное самосовершенствование педагогов.
Степень соответствия коллектива по каждому из названных критериев может оцениваться по следующим показателям:
1. По объему и глубине знаний изучаемых в школе предметов, по уровню общего интеллектуального развития, по специальным способностям (обученность учащихся).
2. По уровню моральной зрелости детей, по сформированности основных социально полезных качеств (воспитанность учащихся).
3. По умению коллектива вовремя мобилизовать свои ресурсы, слаженно действовать, находить лучшие решения проблем при минимальных затратах времени и усилий (способность к оперативному решению задач).
4. По расширению и углублению специальных знаний, совершенствованию педагогических умений и навыков (профессиональный рост педагогов).
5. По степени самоактуализации педагога, стилю его общения с людьми, характерологическим и другим личностным качествам, по кругозору, общей образованности и культуре (личностное самосовершенствование педагога).
Положительно принимая в целом предлагаемую автором систему оценивания успешности деятельности коллектива, хотелось бы отметить некоторую сложность в подборе исследовательского инструментария по отдельным показателям (например: 1, 2, 5). Но это не умаляет значения, предлагаемой системы отслеживания эффективности деятельности коллектива, т.к. система имеет четко выраженный комплексный характер.
Р.С. Немов отмечает, что способность коллектива решать поставленные задачи зависит от согласованных действий каждого члена коллектива. Кроме того, эффективность решения задач зависит от структуры коллектива, организации, от сложившихся в нем отношений. На успешность деятельности коллектива можно воздействовать, по мнению автора, через его величину, композицию, каналы коммуникаций, распределение обязанностей, личные и деловые взаимоотношения.
Исследованиями в области психологии коллектива школьного класса занимались Н.Н. Гребеньков, А.В. Корнев, С.В. Сарычев, А.С. Чернышев. Эти авторы предлагают в основу определения уровня развития школьного ученического коллектива положить выделение следующих общих характеристик, таких как: направленность, организованность, интеллектуальная коммуникативность, психологический климат, которые и образуют структуру коллектива.
Авторы определяют сущность выделяемых общих характеристик коллектива следующим образом:
1) направленность – это содержание тех целей, интересов и моральных ценностей класса, вокруг которых объединяется большинство его членов;
2) организованность понимается как способность к эффективному самоуправлению;
3) интеллектуальная коммуникативность – это способность класса быстро и легко находить общий язык, приходить к общему мнению, устанавливать сходство суждений;
4) психологический климат – преобладание того или иного психологического настоя (мажорный, приподнятый, пессимистический, подавленный); степень психологической защищенности каждого ученика (доброжелательность во взаимоотношениях, поддержка в трудную минуту или напряженность во взаимоотношениях, упреки, попытки унизить достоинство личности, равнодушие);
5) эмоциональное единство: успехи, неудачи (ярко переживаются всем коллективом) или разобщенность.
Авторы подчеркивают, что вышеописанные интегративные свойства можно использовать как критерии оценки уровня развития коллектива. С этой целью авторы предлагают использовать опросник «Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников» и другие методики.
В рамках рассмотрения проблемы руководства процессом профессионального становления педагогического коллектива в трудах исследователей неоднократно поднимается вопрос о необходимости контроля со стороны руководителя за этим процессом. В этом смысле необходимо начать с исследований М.М. Поташника и А.М. Моисеева, которые утверждают, что «без контроля управление слепо, обречено на ошибки, а значит и вся работа школы становится неэффективной. Только на основе объективного контроля можно дать справедливую оценку труда учителя, наградить его за творческий труд».
Хотелось бы отметить, что здесь речь идет не о тотальном контроле, широко распространенном в 70–80-х годах, а о контроле, имеющем цель помочь учителю в решении его профессиональных проблем. Потому авторы отмечают, что «чрезмерное, дотошное, вездесущее управленческое вмешательство во все и вся вредно, как и любая чрезмерность, которая всегда превращается в противоположность меры». Совершенно справедливо М.М. Поташник заявляет, что руководители вовсе не должны уклоняться от организации педагогического творчества, т.к. могут помочь учителю в анализе собственной работы, в выборе вопросов для самообразования и программ совершенствования. Но диктовать учителю, над какой проблемой он должен работать «творчески», что изучить из методики к определенному сроку – нельзя. В этих словах раскрыта особенность в изменении подхода к руководству профессиональной деятельностью членов педагогических коллективов в 80–90-х годах.
В связи с осознанием необходимости четкой организации и управления процессом профессионального развития педагогического коллектива, в педагогической и психологической науке получили распространение работы, направленные на изучение роли руководителя в этом процессе (Ю.А. Конаржевский, В.М. Лизинский, Ю.В. Васильев, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, В.М. Шепель, И.Д. Чечель).
В.М. Лизинский подчеркивает, что «работа по повышению квалификации должна строиться на создании инновационного климата, нужно организовать обучение кадров через нестандартные подходы, через интерес участников. Соревновательность и увлеченность, уважение мнения коллег, признание за ними авторитетного права на одобрение и поддержку – это необходимое условие, вне которого решить эту проблему невозможно». Продолжая свою мысль, автор отмечает, что нужно создать такую педагогическую среду, такую мотивацию, такую атмосферу заинтересованности и пользы, при которой педагог сам увидит необходимость и значимость своей учебы.
В осуществлении и организации индивидуального подхода как одного из факторов, стимулирующих деятельность педагогов по повышению своего профессионального мастерства, возрастает роль аналитической деятельности руководителя, говоря о которой Ю.А. Конаржевский отмечает, что самым действенным инструментом в формировании индивидуального подхода к повышению методического мастерства учителей является аналитическая деятельность руководителей школы. Через глубокий научный анализ руководитель школы может много добиться в повышении профессионального уровня учителей.
Можно разделить мнение ученых-исследователей (Ю.А. Конаржевский, В.М. Лизинский, А.И. Майоров, Л.Б. Сахарчук, Г.И. Вергелес, В.Д. Лутанский) о зависимости успеха в деле повышения профессионализма педагогического коллектива от характера и видов диагностических процедур, входящих в раздел аналитической деятельности руководителя образовательного учреждения. Необходимо отметить, что значение диагностики и самодиагностики на пути решения задач профессионального совершенствования коллектива достаточно велико. Г.И. Вергелес и В.Д. Лутанский указывали на то, что педагогический самоанализ и соотношение уровня своей профессиональной квалификации с современными требованиями общества к педагогу дадут возможность определить содержание самообразования. Без всестороннего и глубокого анализа своей подготовки и результатов педагогической деятельности самообразование носит стихийный характер.
Анализ работ зарубежных авторов (Г. Альтрихтер, М.Х. Мескон, С.Н. Паркинсон, М.К. Рустомджи, К. Роджерс, М. Вудкок, Д. Френсис) показывает, что главным побудительным мотивом творчества является стремление человека реализовать себя, максимально проявить свои возможности. В этом процессе велика роль руководителя. Сходная позиция с отечественными авторами проявляется в высокой оценке различных видов стимулирования, а также значения создаваемой руководителем творческой атмосферы в коллективе, способствующей максимальной самореализации каждой личности в коллективе.
Таким образом, представления о педагогическом коллективе как особой трудовой общности сложились в педагогике еще в 20–30-е годы ХХ века. В их разработке необходимо отметить участие выдающихся педагогов того времени, таких как: Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко. В последующий период менялись подходы к проблеме профессионального развития педагогического коллектива и управления этим процессом: от тотального контроля в 30–40-х годах до построения более гуманных основ управления профессиональным ростом членов коллектива, что нашло свое отражение в деятельности таких руководителей школ, как В.А. Сухомлинский, Э. Г. Костяшкин, К.Ф. Карманов. С начала 70-х и до 90-х годов наблюдается подъем интереса к исследованию проблем, связанных с функционированием и профессиональным ростом педагогического коллектива, изучаются его функции, структура, проблемы взаимоотношений между его членами, влияние коллектива на учащихся (Н.С. Дежникова, Л.И. Новикова, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев и др.). Этот период характеризуется привлечением внимания к проблемам педагогического коллектива не только педагогов, но и психологов, что обеспечило развитие нового направления исследований, связанных с вопросами управления педагогическим коллективом (В.И. Зверева, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Ю.А. Конаржевский, Р.Х. Шакуров и др.).
Список литературы:
- Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. - М. : Педагогика, 1989. - 208 с.
- Вергелес, Г. И. Методика и техника самообразования / Г. И. Вергелес,
В. Д. Лутанский // Содержание и методика самообразования педагогов-воспитателей : сб. науч. тр. - М. : АПИ, 1984. - C.20 – 25. - Вопросы школоведения / под ред. П. В. Зимина и др. - М. : Просвещение, 1974. - 303 c.
- Гребеньков, Н. Н. Компьютерная экспресс-психодиагностика личности и коллектива школьников / Н. Н. Гребеньков, А. В. Корнев, С. В. Сарычев, А. С. Чернышев. - М. : Педагогическое общество России, 2003. - 92 с.
- Дежникова, Н. С. Педагогический коллектив школы / Н. С. Дежникова. - М. : Знание, 1984. - 80 с.
- Зверева, В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы / В. И. Зверева. - М. : Новая школа, 1997. - 160 с.
- Каптерев, П. Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании / П. Ф. Каптерев. - СПб., 1908. - 109 с.
- Караковский, В. А. Чтобы воспитание было успешным / В. А. Караковский. - М. : Знание, 1979. - 96 с.
- Конаржевский, Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление /
Ю. А. Конаржевский ; образ. центр «Педагогический поиск». - М., 1999. - 150 с. - Конаржевский, Ю. А. Формирование педагогического коллектива /
Ю. А. Конаржевский ; образ. центр «Педагогический поиск». - М., 1997. - 60 с. - Крупская, Н. К. Пед. соч. : в 6 т. / Н. К. Крупская. - М., 1957. - Т. 3. - 564 с.
- Куприн, М. Я. Педагогический контроль за знаниями и навыками учащихся / М. Я. Куприн. - Курган, 1962. - 213 с.
- Куракин, А. Т. Школьный ученический коллектив : проблемы управления / А. Т. Куракин, Л. И. Новикова. - М. : Знание, 1982. - 16 с.
- Лизинский, В. М. Диагностико-аналитические процедуры и активно игровые формы в управлении школой / В. М. Лизинский. - М. : Образовательный центр «Педагогический поиск», 1996. - 76 с.
- Лизинский, В. М. Идеи к проектам и практика управления школой /
В. М. Лизинский. - М. : Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. - 160 с. - Лизинский, В. М. Работа администрации школы с учителем / В. М. Лизинский. - М. : Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 79 с.
- Львова, Ю. Л. Творческая лаборатория учителя : из опыта работы /
Ю. Л. Львова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1985. - 158 с. - Макаренко, А. С. Соч. / А. С. Макаренко. - М, 1960. - Т. 7. - 342 с.
- Макаренко, А. С. Выступления по вопросам семейного воспитания /
А. С. Макаренко // Соч. - М, 1960. - Т. 4. - 490 с. - Макаренко, А. С. Сочинения / А. С. Макаренко. - М., 1951. - Т. 5. - 471 с.
- Марьенко, И. С. Организация и руководство воспитательной работой в школе / И. С. Марьенко. - М. : Просвещение, 1974. - 101 с.
- Минкевич, М. Г. Проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров / М. Г. Минкевич // Советская школа к 50-летию образования СССР : сб. науч. тр. / под ред. Н. П. Кузина. - М. : Педагогика, 1973. - 150 с.
- Немов, Р. С. Психология : в 2 кн. - Кн. 2 : Психология образования /
Р. С. Немов. - М. : Просвещение : Владос, 1994. - 472с. - Новикова, Л. И. Педагогика детского коллектива / Л. И. Новикова. -
М. : Педагогика, 1978. - 107 с. - Поташник, М. М. Как развивать педагогическое творчество / М. М. Поташник. - М. : Знание, 1987. - 127 с.
- Поташник, М. М. Управление современной школой / М. М. Поташник, А. М. Моисеев. - М. : Новая школа, 1997. - 352 с.
- Роков, Г. К психологии школьного класса / Г. Роков // Вестник воспитания. - 1903. - №4. - С. 25.
- Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии : в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. - М. : Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488 с.
- Руководство педагогическим коллективом : модели и методы : пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. В. С. Лазарева. - М. : Центр социальных и экономических исследований, 1995. - 158 с.
- Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. - М. : Просвещение, 1976. - 150 с.
- Сухомлинский, В. А. Мудрая власть коллектива / В. А. Сухомлинский. - М. : Молодая гвардия, 1975. - 238 с.
- Сухомлинский, В. А. Педагогический коллектив средней школы /
В. А. Сухомлинский. - М. : Просвещение, 1958. - 206 с. - Уманский, Л. И. Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников / Л. И. Уманский, А. С. Чернышев. - Курск, 1971. - 120 с.
- Ушинский, К. Д. Собр. соч. / К. Д. Ушинский. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1948. - Т. 2. - 633 с.
- Шакуров, Р. Х. Директор школы и микроклимат педагогического коллектива / Р. Х. Шакуров. - М. : Знание, 1979. - 47 с.
- Шакуров, Р. Х. Социально-психологические основы управления. Руководитель и педагогический коллектив / Р. Х. Шакуров. - М. : Просвещение, 1990. -100 с.