Роль и значение дидактических игр в воспитании

Изучение воспитательных возможностей игры на протяжении долгих лет существования наук о человеке (философии, социологии, этнографии, психологии, педагогики) представляло интерес для многих ученых. Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, являлась объектом научных исследований К.Грооса, Дж.Дьюи, З.Фрейда, Ст.Холла, В.Штерна, Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Т.А.Репиной, А.П.Усовой, А.А.Рояк и мн. др. В понимании природы и содержания детской игры, в значительной мере определяющих педагогические условия организации и руководства ею, существует ряд противоположных позиций.

В соответствии с одной из них игра рассматривается как инстинктивно-биологическая по своей природе деятельность, которая в особой символической форме выражает врожденные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к нему и блокирующего возможности его свободного самовыражения (З.Фрейд, В.Штерн, А.Фрейд и др.). Согласно этой концепции в ней происходит своеобразное «бегство» ребенка от реальности в мир фантазий и воображения; она является защитной формой поведения личности в процессе реализации ее базовых мотивов и потребностей, ограниченных социальными нормами, правилами и запретами.

В большинстве биологизаторских концепций (Г.Спенсер, К.Гроос, Т.Рибо и др.) игра рассматривается как результат накопления в детском организме избыточной энергии, которая требует своего выхода и находит выражение в разных видах игр. Поскольку в ее основе лежит врожденная способность к приспособлению и подражанию, она реализуется и развивается по мере роста детского организма.

Согласно большинству отечественных концепций игра представляет собой важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений (Л.С.Выготский, Е.А.Аркин, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев). По мнению Д.Б.Эльконина она содержит «идеальную форму» взрослости; игра не разъединяет, а напротив, объединяет «мир взрослых» и «мир детей», обеспечивая создание условий для психического развития и взросления, подготовки ребенка к будущей жизни.

Признание игры особой формой жизни ребенка актуализировало проблему ее комплексного изучения, первые попытки которого были предприняты институтом дошкольного воспитания АПН РСФСР. На октябрьском (1963) симпозиуме по психологии и педагогике игры были представлены не утратившие своей значимости до настоящего времени доклады, отражающие методологические, теоретические, методические аспекты исследования игры в педагогическом процессе с целью личностного развития детей дошкольного возраста. Отмечая необходимость детального, комплексного изучения игры, А.В.Запорожец обозначил ряд проблем, разрешение которых по его мнению может продвинуть отечественную науку в понимании ее особого воспитательного потенциала: соотношение степени самостоятельности, творчества ребенка в игре и необходимости руководства ею со стороны взрослых; возможность решения воспитательных задач в обучающих играх; специфика игровой деятельности, ее отличие от обучения и труда; развивающий эффект разных структурных элементов игры и др. А.В.Запорожец считал, что выполнение такого исследования требует объединения усилий психологов, педагогов, физиологов, этнографов, специалистов в области генетической логики, кибернетики, теории информатики, поскольку игра исторична по своей сути и содержанию, имеет половозростную и этническую специфику, она способствует интеллектуальному, физическому, социальному, художественно-эстетическому развитию ребенка.

Изучение детской игры претерпевало на протяжении истории педагогически существенные изменения и по целям, и по объекту и по предмету исследования: менялись методологические основы, принципы руководства игровой деятельностью, разрабатывались варианты классификации детских игр. Но к чести отечественной дошкольной педагогики в основе большинства исследований прослеживалась классическая мысль А.Н.Леонтьева о том, что по отношению к игре, как и вообще по отношению к любой деятельности задача заключается не в том, чтобы объяснить эту деятельность, исходя из уже сложившихся психологических особенностей ребенка, но, наоборот, в том, чтобы из возникновения и развития самой этой деятельности объяснить те психические образования, которые формируются у ребенка в процессе каждой данной деятельности.

Анализируя методологические аспекты педагогического исследования игры, Г.П.Щедровицкий актуализировал ряд проблем, часть из которых до сих пор оказываются либо находящимися в стадии разработки, либо все еще неразрешены.

К одной из таких проблем относятся терминологическая неопределенность и смысловая вариативность обозначенного феномена. Игра рассматривается и как особое отношение ребенка к окружающему его миру, и как особая деятельность ребенка, которая изменяется и развивается как его субъективная деятельность, и как специально созданный, заданный, ненавязанный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру), и как деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний и развитие психики, и как социально-педагогическая форма организации жизни детского общества, как метод и средство решения воспитательных задач.

Не менее важной проблемой до настоящего времени остается процедура классификации разных видов игр, определенность ее оснований. Попытки дифференцировать игровую детальность осуществлялись по разновидностям отражаемого в ней содержания (математические, спортивные, экологические, речевые и др. игры), по доминированию формирующихся личностных и развивающихся психических процессов и качеств (игры по физическому, сенсорному, нравственному воспитанию, игры на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, речи), по инициированию активности ребенка в игре (творческие игры и игры с правилами) и т.д. Единой, общепринятой классификации игр до сих пор не существует.

Существенной проблемой для современных исследований является по-прежнему неопределенность развивающей функции разных структурных элементов игры. В отечественных исследованиях долгое время культивировалась идея доминирующей роли содержания игры в решении воспитательных задач (Д.В.Менджерицкая, Р.И.Жуковская). Предполагалось, что его обогащение, наполнение разными ценностями окружающей жизни (экологическими, социальными, эстетическими и т.д.) способствует становлению личностных качеств, обуславливает мысли и чувства играющих детей, их поведение, отношение друг к другу. Ряд исследователей (Д.Б.Эльконин, А.А.Рояк, Т.А.Репина, А.С.Макаренко) особое значение придавали обыгрываемой ребенком роли, видя в ней прообраз «взрослости», основу отношений к людям, к самому себе. В исследованиях Б.И.Хачапуридзе, Н.Б.Мчелидзе, К.Г.Мачабели, З.М.Богуславской, Л.В.Артемовой, Н.Я.Михайленко, Н.А.Коротковой существенное внимание уделено правилам как структурному элементу игры, обладающему высоким воспитательным потенциалом.

Основным вопросом любой теории детской игры является вопрос о ее сущности и роли в психическом развитии и становлении личности. Современные теории игры единодушны в ее понимании как смыслового, отражательного вида деятельности, сущностью которого являются взаимоотношения между людьми. Признание игры как ведущего вида деятельности по всем линиям личностного развития (в том числе – социального) связано с ее особой воспитательной функцией в период дошкольного детства, поскольку в этом возрасте именно игра является основным средством разрешения противоречия между центральной генетической задачей (овладение социальными отношениями) и социальной ситуацией развития (невозможностью решить ее в реальном взаимодействии), что находит теоретическое и экспериментальное подтверждение в работах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Л.Ф.Обуховой, С.Л.Новоселовой, Е.М.Зворыгиной, Л.П.Стрелковой и др..

В психолого-педагогических исследованиях разных лет достаточно убедительно представлены материалы, отражающие доминирующее влияние разных видов игр (сюжетно-ролевых, строительных, театрализованных, подвижных, дидактических и т.д.) на интеллектуальное, физическое, социальное, художественно-эстетическое развитие дошкольников. Не вызывающая сомнения, экспериментально подтвержденная аргументация воспитательного потенциала игровой деятельности позволила нам обратиться к изучению возможностей игры в половом воспитании детей дошкольного возраста.

Исследованию роли отдельных видов игр (сюжетно-ролевых, игр-драматизаций) в данном аспекте социального развития посвящены работы Л.В.Градусовой, Е.А.Кудрявцевой, Е.А.Конышевой, Н.Е.Татаринцевой и др. Изучение воспитательных возможностей дидактических игр в процессе полоролевой социализации осуществляется впервые.

Вопрос о генезисе детской игры и времени возникновения игр с правилами в онтогенезе изучался в исследованиях Ж.Пиаже, Д.Б. Эльконина. Ж. Пиаже, раскрывая стадии развития игры, отмечал, что до двух лет у ребенка преобладает сенсомоторная игра, до шести лет – игра символическая, после шести лет – игра с правилами. При этом каждая стадия игры не порождает последующую, а лишь в свое время уступает ей преобладающее место. Возникновение игры с правилами Ж.Пиаже связывает с развитием способностей к децентрации, с возрастающей практикой кооперации со сверстниками в обществе «равных». В концепции Д.Б.Эльконина представлены следующие этапы развития игры: предметная (до трех лет), ролевая (три-семь лет), игра с правилами (с шести лет). По его мнению ребенок достигает последнего этапа, пройдя через развернутую ролевую игру с воссоздаваемыми в ней ролевыми отношениями, которые затем «вырождаются», свертываются в чистое правило.

Признавая правомерность разных концепций в отношении генезиса игры и разделяя идею ее поэтапности, следует отметить единодушие исследователей относительно возраста возникновения игры с правилами (шесть лет) и рассмотреть ее специфические особенности, обуславливающие признание этого вида игры в качестве эффективного средства воспитания детей старшего дошкольного возраста.

По мнению многих исследователей игра с правилами является элементом детской субкультуры, социокультурным феноменом, отличающимся стабильностью формы, сохранностью базовой структуры при разнообразии вариантов (И.Ивич, Х.Шварцман, Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова, А.И.Сорокина, Е.И.Удальцова и др.). Основной ее особенностью является наличие формализованных, конвенциональных (безличных, договорных, обязательных для всех) правил и состязательных отношений с установлением первенства (выигрыша) одной из сторон.

Несмотря на общность основополагающих характеристик и функций, назначение и влияние этих игр на разные стороны личностного развития неоднозначно. Так, к примеру, ритуальные игры способствуют сохранности и передаче элементов народной, национальной, гендерной культуры; подвижные игры обеспечивают полноценное физическое развитие и т.д.

Проблема использования дидактических игр в педагогическом процессе имеет давнюю историю. В классических системах воспитания Ф.Фребеля и М.Монтессори дидактическим играм отводилось центральное место, как основе всего содержания учебно-воспитательной работы. Современные оценки их концепций, связанных с использованием дидактического материала в целях развития органов чувств и формирования конкретных представлений о признаках и назначении предметов, довольно противоречивы. Но несмотря на отсутствие абсолютного признания их воспитательной ценности, и дары Ф.Фребеля, и материал М.Монтессори в настоящее время приобретают особую популярность в практике работы современных детских садов. Возможно, это связано с запоздалым, блокированным прежде борьбой с «буржуазными идеалами» осознанием истинной ценности дидактических игр в общем психическом и личностном развитии ребенка.

В отечественной дошкольной педагогике проблемы сущности, генезиса и руководства дидактическими играми нашли отражение в исследованиях А.М,Леушиной, Ф.Н.Блехер, З.М.Богуславской, Е.Ф.Иванцевой, В.М.Карчаули, Н.Б.Мчелидзе, Е.И.Удальцовой, А.И.Сорокиной, Н.Я.Михайленко, Н.А.Коротковой и мн. др. В них рассматривались вопросы об отношении дидактической игры к процессу обучения (А.И.Сорокина), об их содержательном наполнении и влиянии на становление детского самосознания (Ф.Н.Блехер), о ее особом значении в процессе подготовки ребенка к школьной учебной деятельности (Е.В.Радина), характерных особенностях построения (Е.В.Удальцова), о месте и специфике руководства ими в педагогическом процессе (Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова).

Анализ обозначенных исследований позволяет рассмотреть дидактическую игру и как специфический вид детской деятельности, и как форму организации детей, как средство и метод воспитания в целостном педагогическом процессе. Дидактическая игра существенно отличается от других форм организации и видов деятельности, с которыми ее часто отождествляют в теории и практике дошкольного образования а именно: от занятий, сюжетно-ролевой игры и дидактических упражнений. Определяя различия между дидактической игрой и занятием, Н.Б.Мчелидзе отмечает, что несмотря на общность их цели (получение знаний, овладение определенными навыками), возможности дидактической игры более ограничены. В дидактической игре нельзя научить ребенка рисовать, лепить, конструировать и т.д. Занятие поэтому более универсально в решении учебно-воспитательных задач. В дидактических играх в силу непреднамеренности протекания процесса учения не формируется учебная деятельность детей, хотя в ней развиваются важнейшие свойства личности, без которых становление данного вида деятельности не происходит: произвольность психических процессов, торможение, внимание, наблюдательность и т.д.. Дидактическая игра есть форма непреднамеренного обучения, когда ни сам ребенок, ни воспитатель не ставят задачу обучения, а эффект обучающего воздействия однозначен.

Целевая общность дидактической игры и занятия обостряет проблему определения тех аспектов педагогических исследований, которые связаны с изучением дидактических и игровых основ организации воспитания. Большая часть современных исследователей в этом отношении поддерживает мнение А.И.Сорокиной о том, что проблему дидактической игры следует в теории и на практике разрабатывать как игровую проблему: по форме деятельности она примыкает к игре и позволяет средствами игры осуществить разнообразные задачи воспитания и обучения. Дидактическая игра (по ее мнению) как игра обучающая имеет двойственную природу: игровую форму деятельности и дидактическую направленность. Ее специфические черты заключаются в познавательном содержании, в игровом смысле, в игровых специфических действиях, которые делают игру игрой, в правилах, охотно принимаемых детьми, в игровом общении, во взаимоотношениях детей друг с другом и со взрослыми.

Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова, раскрывая специфические характеристики дидактических игр, проводят их сравнение с сюжетно-ролевой игрой. Дидактические игры по их мнению отличаются тем, что они по сути всегда являются деятельностью совместной при условии, что их не смешивают с дидактическим упражнением. Как деятельность, требующая группового объединения (число играющих может варьироваться), они изначально предполагают взаимодействие детей разного пола. И если другие виды игр более жестко регламентируют участие игроков по половым признакам (к примеру, есть подвижные игры, где чаще задействованы мальчики), то в играх с правилами ограничений по гендерным основаниям практически не существует. Хотя следует признать, что игры разной тематики больше могут интересовать мальчиков или девочек. Возможность участия в игре представителей разного пола изначально ориентирует на проявление гендерной толерантности, принятие другого вне зависимости от полученного результата. В процессе развертывания игр с правилами изначально возникает необходимость занять равные исходные позиции, то есть справедливо (с равной для всех возможностью) распределить функциональные места (по признаку пола, преимущественной активности, порядка вступления в игру и т.д.). Уже здесь, на этапе организации игрового взаимодействия, ярко обнаруживаются проявления культуры межполовых отношений: с маскулинной позиции – великодушие, справедливость, решительность; с фемининной – миротворчество, забота, милосердие.

Другой существенной особенностью этого вида игры является наличие и выполнение правил как обобщенных моделей социального поведения, которые имеют формализированный и обязательный характер. Несмотря на то, что в ряде исследований (С.Л.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.П.Усова) высказывается и поддерживается мысль о том, что и в сюжетно-ролевой игре уже содержаться в скрытом, неосознанном виде правила, вытекающие из самого смысла сюжета, роли, они принципиально иного рода, как обобщенное знание о моделях человеческого поведения. Правило в сюжетной игре связано с личным пониманием ребенком смысла разыгрываемой ситуации, а в дидактической игре правила стабильны: однажды принятые они сохраняются до конца игры.

Видовое разнообразие правил (нормативных, реализующих принцип социальной справедливости; собственно игровых, задающих конкретные предписания по ходу игры и итоговым действиям, результативных, фиксирующих первенство одного из играющих) позволяет варьировать поведение детей с учетом половых различий. Предварительная договоренность о правилах («первыми ходят девочки», «решение за команду принимают мальчики» и т.д.) позволяет обогатить и разнообразить круг межполового взаимодействия, актуализировать использование элементов гендерной культуры.

Существенной особенностью игр с правилами является их результат – выигрыш, который придает им непредсказуемый, неожиданный, истинно игровой характер. Отношение детей к выигрышу (проигрышу) является одним из важнейших показателей гендерной воспитанности, наполняет содержательными основаниями проявления маскулинности и фемининности. По тому, насколько достойно, сдержанно или эмоционально бурно относится мальчик к своим победам и поражениям, насколько участливо, милосердно, толерантно ведет себя девочка в финале игры, можно предварительно судить о результатах полового воспитания. Для достижения выигрыша (проигрыша) в игре с правилами чрезвычайно важна еще одна ее характеристика – цикличность, предполагающая последовательность конов. И если ребенок проиграл во время первого кона, он может стать победителем во втором, что дает ощущение достижимости позитивного результата, возможности разделить успех другого, дифференцировать проявление сопереживания, сочувствия по отношению к детям разного пола.

Особое значение дидактических игр в старшем дошкольном возрасте имеет свои основания. Во-первых, этот возраст (6-7 лет) является переходным к новой статусной позиции (школьник) и к новому виду деятельности (учебная), что требует регуляции своего поведения, произвольности психических процессов. Наличие правил в игровом взаимодействии, необходимость их выполнения с целью достижения успеха обеспечивает ребенку ощущение самостоятельности, решительности, уверенности в себе, способствует нормативной регуляции поведения. Возникающие в игре состязательные отношения между детьми развивают стремление к успеху, к сопоставлению своих достижений с результатами сверстников. Игра с правилами оказывает существенное влияние и на овладение ребенком различными типичными формами межполового взаимодействия, на развитие способности к договору, предварительному согласованию предстоящих действий.

Существенным отличием дидактической игры считаются игровые действия: в ней они реальны и однозначны, в то время как в сюжетно-ролевой игре – замещающие, условные, многосмысловые. Различен в них и характер процесса деятельности. В дидактической игре есть совершенно определенный, заранее заданный результат, соотносимый с результатами других и предопределяющий выигрыш. В сюжетно-ролевой игре такого результата нет: момент завершения игры произволен и зависит от желания играющих; развертывание сюжета в ней имеет поступательный, потенциально незавершаемый характер. Цикличность, имеющая место в дидактической игре, отсутствуют в игре сюжетно-ролевой.

Различен в этих играх и тип отношений или характер сочетания интересов играющих. В сюжетной игре - это отношения дополнительности, взаимозаменяемости, сопричастности смыслу действий партнера в каждом очередном шаге игры или же просто независимые действия каждого. В дидактической игре – отношения состязания, связанные с установлением первенства.

Дидактическая игра также отличается и от игровых упражнений. Упражнение - это многократное повторение ребенком умственных и практических действий заданного содержания, предполагающее применение знаний в действии, что и определяет их обучающее и развивающее значение. Они относятся к группе практических методов и, как правило, выполняются каждым ребенком индивидуально. Игровые упражнения способствуют совершенствованию сенсорной культуры, мыслительных операций (сравнение, обобщение, классификация), развивают внимание, память, умение подчиняться правилам, оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности, т.е. способствуют решению практически тех же задач, что и дидактические игры. Но дидактическую игру от простого упражнения отличает также наличие в ней выигрыша, кооперативность играющих, а объединяет получение заранее определенного конечного результата. Упражнения организуются и проводятся взрослыми и без их участия не существуют, а игра может быть самостоятельной деятельностью.

Отличительной особенностью дидактической игры является ее специфическая структура, включающая ряд компонентов: цель, содержание, игровые действия, средства, результат (А.И.Сорокина, Е.И.Удальцова, А.К.Бондаренко).

Цель дидактической игры - реализация дидактической и игровой задачи. Дидактическая задача направлена на конкретизацию, уточнение, систематизацию знаний; усвоение способов умственной и практической деятельности; воспитание нравственного отношения к объектам и явлениям предметной, природной и социальной среды; на более глубокое изучение индивидуальных особенностей своих сверстников, самого себя. Дидактическая задача определяется взрослым. Для детей цель игры выступает в виде игровой задачи, которая иногда заложена в названии игры - «Угадай, кто позвал?», «Узнаем, что в чудесном мешочке?» и побуждает к активным действиям.

Сведение цели дидактической игры только к решению дидактической задачи обедняет ее воспитательный, развивающий потенциал и зачастую выводит на уровень дидактического упражнения. А.В.Запорожец, А.П.Усова, Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова и др. особо подчеркивают ее общеразвивающий характер, влияние на развитие интеллектуальных, коммуникативных, специальных способностей. Эффективность использования дидактических игр в педагогическом процессе предопределяется грамотным соотнесением дидактических и воспитательных задач. Учитывая состояние мышления ребенка, его латентные возможности, необходимо в дидактических играх ставить задачи, обеспечивающие приведение в действие всех психических функций. В большинстве исследований (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, А.П.Усова) отмечается огромный воспитательный потенциал дидактических игр в сенсорном и интеллектуальном развитии. И с этим стоит согласиться, поскольку данный вид игр способствует становлению ряда психических процессов (внимания, восприятия, мышления, памяти, речи) и мыслительных операций (сравнения, анализа, классификации, обобщения, синтеза). Но вместе с тем следует отметить уникальные возможности дидактической игры и по другим направлениям личностного развития. В первую очередь – то влияние, которое она оказывает на становление нормативной регуляции поведения как одного из важнейших механизмов социального развития детей старшего дошкольного возраста. Нормы социальной культуры (гендерной, нравственно-этической, бытовой), передаваемые ребенку взрослым, зачастую осваиваются на неосознанном уровне, реализуются без желания, благодаря авторитету взрослого, его воспитательным установкам. В дидактической же игре ребенок подчиняется правилу по собственному желанию, оно становится мотивационным основанием возможного выигрыша. Транслируя опыт успешного выполнения правил игры во взаимодействии со сверстниками в реальной жизни, ребенок тем самым интериоризирует социокультурные нормы (правила), делая их субъективным достоянием.

Не менее важное значение в личностном развитии ребенка имеет содержание дидактической игры, то есть те сферы окружающей действительности, те представления об окружающем мире (предметы и явления, природа, люди, их взаимоотношения, быт, труд, события общественной жизни), которые находят отражение в игре. Воспринимаемый ребенком мир отличается разнообразием окружающей жизни, обилием находящихся в поле зрения объектов, широтой, безграничностью информационного поля. Недифференцированность, диффузность детского восприятия, неумение видеть в предмете разные его стороны, несобранность внимания зачастую затрудняет процесс познания окружающего мира. Включенность разных (доступных возрасту) сфер познания в содержании дидактических игр позволяет ограничить поступающую информацию, концентрировать детское восприятие и привлечь внимание к наиболее сущностным характеристикам природных, предметных и социальных объектов. Содержание дидактической игры как определенной сферы окружающей действительности позволяет сосредоточить внимание ребенка на одной стороне предмета, объекта, явления, нивелировать влияние отвлекающих факторов.

Кроме этого содержание дидактических игр представлено разными элементами гендерной культуры: внешние различия людей мужского и женского пола (одежда, прически, доминирующие атрибуты), специфические виды деятельности (спорт, труд, профессии, отдых, увлечения), особенности маскулинных и фемининных проявлений (личностных качеств, поступков), нормы взаимоотношений (в быту, в общественных местах) и т.д. Наличие этих элементов в содержании дидактических игр позволяет конкретизировать, дифференцировать, обобщать представления детей о перспективах и динамике собственного половозрастного развития, о специфике семейных ролей, связей и взаимоотношениях людей разного пола, способствует становлению устойчивого интереса к сфере гендерной культуры, становлению социально значимых ценностей и смыслов межполового взаимодействия, толерантности, формированию адекватных, соответствующих полу способов поведения.

Особое значение в дидактической игре имеют игровые действия (способы решения игровой задачи), которые направляют и контролируют выполнение в игре игровых правил, предписывают, что необходимо сделать ребенку в ходе игры. Как отмечается в работах Е.И.Удальцовой, дидактическая игра становится игрой благодаря наличию в ней игровых моментов: ожидания и неожиданности, элементов загадки, движения, соревнования, выделения ролей и др. Прежде всего детей интересует игровое действие, оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребенком более успешно, так как его внимание направлено на развертывание игрового действия и выполнение правил. Благодаря наличию игровых действий, дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение более занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками.

Существенно то, что основным стимулом познавательной деятельности, мотивом выполнения познавательной задачи становится не прямое указание воспитателя и желание детей научиться у него, а естественное для дошкольника стремление играть, желание достигнуть игровой цели, выиграть. Именно это заставляет детей лучше воспринимать, внимательно вслушиваться, быстрее ориентироваться на нужное свойство, как это требуется по условиям и правилам игры, и тем самым усваивать необходимые знания и способы действий.

Игровые действия придают дидактической игре особое очарование, яркую, эмоциональную окраску. Чем разнообразнее и содержательнее игровое действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные задачи. Игровые действия – загадывание, отгадывание, сравнение, группировка, объединение деталей, движение по маршруту, подбадривание игроков, действия, контролирующие правильное выполнение задач - эти и многие другие создают тот положительный фон, на котором, как утверждают физиологи, все психические процессы протекают более активно. Особое воспитательное значение они имеют по отношению к правилам, регулирующим взаимодействия между детьми разного пола.

Важнейшим структурным элементом дидактической игры в контексте нашего исследования являются ее средства – игровой материал, игровое пространство, взаимоотношения, обусловленные правилами игры между участниками. Игровой материал - это пособия, предметы, игрушки и другие атрибуты, используемые в игре. Принципы построения системы дидактических материалов представлены в исследованиях Б.И.Хачапуридзе и К.Г.Мачабели:

1. Дидактические материалы должны специально конструироваться так, чтобы технически обеспечивать воссоздание подлинной игровой ситуации и при игре выключать появление посторонних мотивов деятельности. Они должны быть красочно оформлены, привлекательны.

2. Система материалов должна состоять из пособий как для игры отдельного ребенка, так и небольших детских коллективов с тем расчетом, чтобы занять одновременно всю группу детского сада.

3. Дидактические материалы должны быть динамичными и включать излюбленные детьми манипуляции, стимулирующие перцептивные действия и удовлетворяющие потребность в познавательной активности, вызывать движение (вкладывание-выкладывание, попадание в цель, рассматривание и подбор подходящего и т.п.).

4. Дидактический материал должен быть конструирован с замыслом формирования жизненно важных функциональных психических структур, включать для решения задачи момент внутренней самостоятельной активности каждого ребенка.

5. Дидактический материал должен давать возможность строить педагогическую работу с небольшими детскими коллективами с той методической постепенностью, которая требуется для овладения как той или иной отдельной стороной предмета, так и дифференцированной структурой предмета в целом.

6. Дидактические материалы и игровые ситуации должны включать возможность повторения данного рода психической деятельности в варьирующих условиях для закрепления возникшей психической структуры и для того, чтобы приобретенные структуры проявлялись в изменяющихся жизненных условиях.

7. В игровой ситуации должен обеспечиваться взаимоконтроль и самоконтроль правильности решения задачи.

Основой построения дидактической игры, главным орудием управления педагогом познавательной и игровой деятельностью детей являются правила игры. Правила приобретают в игре ведущее дидактическое значение, через них воспитатель направляет игру по заданному пути, соединяет дидактическую и игровую задачи, организует поведение и взаимоотношения детей в игре. Без заранее установленных правил игровое действие развертывается стихийно, и дидактические цели могут остаться невыполненными. Дидактическое назначение правил осуществляется благодаря тому, что они представляют собой довольно точно фиксированный способ действия, развивают в детях способность само- и взаимоорганизации. И.Ивич, разрабатывая международный проект по сбору и сохранению традиционных игр, подчеркивает, что игра с правилами характеризуется наличием четкой системы правил, которой подчиняется поведение игроков. Правила носят безличный, договорной и обязательный характер для всех участников. В исследованиях, проведенных под руководством Н.Я.Михайленко и Н.А.Коротковой отмечено, что игровые правила задают весьма типичные схемы взаимодействия играющих внутри игрового цикла. Во-первых, функции участников могут быть одинаковы. Они последовательно реализуют игровые действия, состязаясь, друг с другом. Во-вторых, игра может включать две основные антагонистические функции и соответственно - две состязающиеся стороны (независимо от того, представлены они отдельными играющими или командами). В-третьих, в игре может быть выделена отдельная функция, отличающаяся от остальных преимущественной активностью (функция ведущего, например), от которой зависят действия остальных играющих.

Результат - это подведение итогов игры: выиграл - не выиграл, насколько близко подошел к выигрышу, каким был, как проявил себя в игре, достиг ли того, что хотел, состоялась ли игра; анализ оценка, самооценка. «В игре с правилами есть совершенно определенный, заранее заданный конечный результат, но это не просто результат каждого сам по себе, а соотнесение его с результатами других, определяющее первенство одного из играющих, т.е. выигрыш. Критерии выигрыша определяют момент завершения игры, и без них игра с правилами как особая форма не существует. В игре с правилами завершаемость процесса игры выигрышем связана с цикличностью этой деятельности. Продолжением процесса игры является повторение игрового цикла, вновь замыкающегося выигрышем. На цикличный, повторяемый характер игры с правилами как ее существенную черту указывал в своих работах Ж.Пиаже.

Выигрыш придает этой деятельности игровой характер своей непредсказуемостью, неожиданностью. Наличие выигрыша отличает игру с правилами от простого упражнения, действий с дидактическим материалом хотя здесь и общие черты - получение заранее определенного конечного результата, наличие правил действия с материалом.

Изучая процесс становления игр с правилами, Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова выделяют три основных пути, способствующих этому процессу в онтогенезе:

– естественное развитие в игре «правила» как обобщенного задания, стихийно складывающегося совместного ритуала;

– приобщение к культуре игрового взаимодействия через наблюдение действий старших, задающих сложный комплекс готовых правил в традиционных играх;

– целенаправленная педагогическая организация условий для освоения детьми игр с правилами как специфической деятельности.

В их исследовании представлена развернутая характеристика генезиса игр с правилами и соответствующих каждому этапу их развития условий организации игровой деятельности и отмечается, что в старшем дошкольном возрасте в силу развитости произвольных действий (Д.Б.Эльконин), мотивации успеха (Х.Хекхаузен) уже можно говорить об овладении детьми основными структурными элементами игры с правилами и о переходе к ее следующему этапу – «формированию умений преобразовывать известные правила, приходить к соглашению относительно новых правил, обязательных для всех участников». С этой целью предлагается использование особого игрового материала, вызывающего у детей представления об уже известной им игре, но не позволяющего воспроизвести его полностью. Стимулирующим фактором, способствующим «ломке» стереотипов, расшатыванию привычных структур игры здесь выступает взрослый.

Таким образом, игра имеет определенную структуру, характеризующую ее как деятельность, но деятельность специфическую, полноценную и достаточно содержательную, увлекательную, интересную и полезную для развития ребенка.

При этом дидактическая игра в силу своих существенных характеристик, особенностей структурных элементов, имеет неоспоримую воспитательную ценность и может быть эффективно использована в педагогическом процессе.

А одним из существенных достижений детей старшего дошкольного возраста в овладении дидактическими играми рассматривается и включение в нее элементов творчества и совместного планирования действий: разработка новых правил, содержания игры, введение ритуальных, образовательных элементов и т.д.

Список литературы:

1. Аванесова, В. Н. Дидактические игры / В. Н. Аванесова // Сенсорное воспитание в детском саду. - М. : Наука, 1969. - С. 176-212.
2. Григорьева Ю.С. Дидактическая игра как средство полового воспитания детей старшего дошкольного возраста: Дисс… пед. канд. наук. – Екатеринбург, 2007. – 167 с.
3. Запорожец, А. В. Игра и развитие ребенка / А. В. Запорожец // Психология и педагогика игры дошкольника. - М., 1966. - С. 5-10.
4. Запорожец, А. В. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А. В. Запорожец. – М.: Педагогика. 1986.
5. Ивич, И. Международный проект по традиционным детским играм / И. Ивич // Перспективы: вопросы образования.- 1987. - № 4. - С. 139-150.
6. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. - М.: АПН РСФСР, 1959. - стр. 386.
7. Михайленко, Н. Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте : руководство практического психолога / Н. Я. Михайленко, Н.А. Короткова Н.А. – 2-е изд. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - с. 176.
8. Мчелидзе, Н. Б. Место игры в педагогическом процессе детского сада // Психология и педагогика игры дошкольника / под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. М.: Просвещение, 1966. С. 151-164.
9. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже . - М.-Л., 1932.
10. Сорокина, А. И. Дидактические игры в детском саду / А. И. Сорокина. - М., 1982.
11. Удальцова, Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников / Е. И. Удальцова. - Минск, 1976.
12. Хачапуридзе, Б. И. О построении дидактических материалов и игр / Б. И. Хачапуридзе, К.Г. Мачабели // Психология и педагогика игры дошкольника. - М., 1966. - С. 213-220.
13. Щедровицкий, Г. П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры / Г. П. Щедровицкий // Психология и педагогика игры дошкольника. - М., 1966. - С. 92-132.
14. Эльконин, Д. Б. Основные вопросы теории детской игры / Д. Б. Эльконин // Психология и педагогика игры дошкольника. - М., 1966. - С. 11-37.