Социально-исторические предпосылки интеграции экологического и экономического образования

Человек – зависимое существо, так как ни одну свою потребность он не может удовлетворить без связи с природой и обществом, но, прежде всего, сознательное деятельное существо, и в этом качестве он осуществляет сознательную целенаправленную и запланированную деятельность, чем создает определенные средства своей материальной жизни. Отсюда, производственная деятельность человека или объединенных в группы людей, соприкасаясь в процессе своей деятельности с природой, должна сообразовываться в возможности рационализации своей деятельности в плане наименьшего ущемления природных составляющих производственной деятельности.

Сфера образования несет немалую долю ответственности за многие негативные явления, так как причиной их, в конечном счете, является сам человек, теряющий веру в нравственные ценности мира. Но именно образование в состоянии переломить катастрофически нарастающие негативные тенденции в нравственной сфере человечества.

Исследуя проблему интеграции экологического и экономического образования в историческом аспекте, рассмотрим основные этапы ее развития, определяя сложившиеся на каждом из них социально-исторические предпосылки – объективно существовавшие (или существующие) обстоятельства, отражающие эволюцию научных представлений об экологии и экономике, их взаимоотношений с наукой, культурой, производством и социальными институтами в историческом контексте. Социально-исторические предпосылки интеграции экологического и экономического образования можно выделить в соответствии с основными периодами развития данной проблемы. Основой такого выделения послужила этапность овладения общественной практикой тем или иным объектом познания, в соответствии с которой выделяется три периода:

Первый период является самым продолжительным, и к его завершению сложились социально-исторические предпосылки, отражающие основные характеристики социально-экономического развития общества, которые явились объективным фактором возникновения эколого-экономических проблем и необходимости интеграции экологического и экономического образования.

Проблема интеграции экологического и экономического образования рассматривается в аспекте развития отношений «человек – природа – общество» и связана с проблемой устойчивого развития общества, поэтому считаем целесообразным начать ее рассмотрение со времени обозначения в государственных документах идеи рационального природопользования.

Исходным пунктом современного эколого-экономического кризиса принято считать социально-экологический кризис XVII-XVIII веков [по: Л.Н. Гумилев, 1993]. Хотя оба процесса нельзя назвать полностью идентичными, они имеют много общего. Европейское общество XVII-XVIII вв. переживало экономический расцвет, достичь которого можно было используя традиционные виды сырья, материалов и технологий. Но на пути дальнейшего экономического роста непреодолимым препятствием стали ограниченное количество ресурсов и их истощение, неспособность традиционных технологий удовлетворять быстро растущие потребности общества.

Социально-экологический кризис XVII-XVIII вв. способствовал появлению целой плеяды сторонников равноправного партнерства с природой. Здесь заслуживают внимания работы П. Буагильбера, А. Гумбольдта, Ф. Кенэ, Ж.Б. Ламарка, Т. Мальтуса и др. Данный факт, являющийся по сути переломным в научном осознании взаимозависимости природных и экономических факторов в развитии общества, считается важным для выявления социально-исторических предпосылок интеграции экологического и экономического образования, что и послужило основанием для выделения в качестве начальной точки отсчета в периодизации развития исследуемой проблемы именно конец XVII в. Кратко охарактеризуем основные направления работ по изучению проблем устойчивости в развитии общества, получивших известность в то время.

П. Буагильбер в «Рассуждениях о природе богатства, денег и налогов» сделал одно из самых ценных замечаний о том, что «важным и единственным принципом богатства является поддержание равновесия. Природа сама создает этот инструмент и сама применяет его, но не все люди понимают значение равновесия для процветания» [1973].

Следующим шагом на пути разработки идей устойчивости стала теория известной школы физиократов «Власть природы» (Ф. Кенэ). В отличие от К. Маркса, представители школы считали природу центральным фактором экономической системы. Такое видение определялось многими причинами: большим удельным весом сельского хозяйства в экономике Франции, безотказным функционированием природной машины и натуральным характером богатства, получаемого в сельском хозяйстве, его видимым и ощутимым приращением. С точки зрения физиократов, экономика страны и ее благосостояние считались зависимыми от возобновляемых природных ресурсов: «Только продукт, даваемый землей, представляет собой богатство первоначальное, даровое, всегда возрождающееся. Ничто в действительности не может приносить доход, кроме воды и земли» [Ф.Кенэ]. Физиократы понимали зависимость между запасами ресурсов, количеством населения и благосостоянием общества. «Самой богатой нацией окажется та, которая обладает обширными плодородными земельными площадями» [Ф.Кенэ].

Центральной темой работы Т. Мальтуса [1993] «Опыт о законе народонаселения» стала проблема нищеты, которую он объяснял ограниченностью природных ресурсов и законом роста народонаселения. «Закон состоит в проявляющемся во всех живых существах постоянном стремлении размножаться быстрее, чем это допускается находящимся в их распоряжении количестве пищи». Главной причиной всех этих бедствий, по мнению Т. Мальтуса, является нарушение природных законов и ответная реакция природы.

Одним из первых естествоиспытателей, понявших необходимость синтеза наук при изучении природных комплексов, включающих живые и неживые элементы, был А. Гумбольдт. Отстаивая идею целостного изучения природы, он особо отмечал отрицательное воздействие на нее хозяйственной деятельности человека. «Мое внимание будет устремлено на взаимодействие сил, влияние неодушевленной природы на растительный и животный мир, их гармонию» [1959].

На наш взгляд, очень современными в свете проблем взаимоотношения человека с остальной биосферой представляются идеи Ж.Б. Ламарка, касающиеся важности изучения природы. Один из разделов его обобщающей работы «Аналитическая система положительных знаний человека» имеет характерный заголовок: «О необходимости изучать природу, т.е. образующий ее порядок вещей, законы, управляющие ее действиями, и в особенности те, которые имеют отношение к нашему физическому существу» [1959, с.384]. Ж.Б. Ламарку принадлежит одно из ярких высказываний по поводу необходимости обращения более пристального внимания к проблеме устойчивого взаимодействия человека и природы: «Можно, пожалуй, сказать, что назначение человека как бы заключается в том, чтобы уничтожить свой род, предварительно сделав земной шар непригодным для обитания» (1809 г.).

Взгляды Ч. Дарвина на борьбу за существование не только как на борьбу организмов друг с другом, но и с окружающей неживой средой, представленные в книге «Происхождение видов путем естественного отбора» (1859 г.), послужили научным фундаментом новой науки об «экономике природы», названной Э. Геккелем экологией. В трактате «Всеобщая морфология организмов» (1866 г.), в разделе «Общие основы науки об органических формах», Э. Геккель определил экологию как «познание экономики природы, одновременное исследование взаимоотношений всего живого с органическими и неорганическими компонентами среды, включая непременно неантагонистические и антагонистические взаимоотношения животных и растений, контактирующих друг с другом. Одним словом, экология – наука, изучающая все сложные взаимосвязи и взаимоотношения в природе, рассматриваемые Ч. Дарвином как условия борьбы за существование» [по: Н.Ф. Реймерс, 1994].

Кроме выше названных мыслителей, встревоженных и озабоченных социально-экологическим кризисом и его последствиями, идеи о необходимости рассматривать человека и биосферу во взаимосвязи встречаются в разной форме в научных трактатах философа И.Г. Гердера, натуралиста Ж. Бюффона, поэта И.В. Гёте, географов Ф. Ратцеля и Э. Реклю.

В России первые попытки управления природоохранной деятельностью отмечены еще во времена царствования Ивана Грозного. Осознание роли человеческой деятельности в природе привело к необходимости введения определенных правил, сводов, законов природопользования. Интересен взгляд Е.В. Пономаренко на экологические последствия проводимых в то время земельных реформ, отмечающего, что «возникающая каждый раз новая мозаика угодий напрямую связана с экологическим здоровьем или неблагополучием территории – с возможностью или невозможностью устойчивого развития природопользования...». В цитируемой книге «Земельная реформа в России» (1996) подчеркивается, что любая реформа всегда приводит к состоянию экологической неустойчивости, последствия которого сказываются прежде, чем общество и природа войдут в новое устойчивое состояние. Возможно, крупные изменения в структуре земельных угодий явились одной из главных причин голода начала XVII века, первого в России крестьянского восстания 1606 г., а также Смуты, положившим на том этапе конец реформам в развитии рационального природопользования в России.

На основании исследований Л.Н. Гумилева можно утверждать, что большая работа на государственном уровне в области рационального природопользования была начата при Петре І, когда были созданы первые лесные управления, узаконены штрафы и подати за пользование природными богатствами России. Постановка данной проблемы Петром I была обусловлена интенсивным развитием промышленности и, как следствие, увеличившимися объемами разработки природных ресурсов. В книге «От Руси к России» Л.Н. Гумилев отмечал, что особое внимание в природоохранной деятельности Петр I уделял лесам: были заложены основы организованного лесоводства, созданы специальные инструкции о порядке рубок и охраны лесов. В 1703 г. вышел Указ о запретных лесах: «За дуб, буде хоть одно дерево срубит, также и за многую заповедных лесов посечку, учинена будет смертная казнь» [по: K/Y/ Гумилев, 1983]. В 1696 г. около Таганрога была создана роща «Дубки» – первый опыт лесоразведения в открытой степи. Важно, что охрана лесов имела экономическую подоплеку: требовалось большое количество качественной древесины для создания российского флота, причем в относительной близости к верфям, т.е. в Центральной и Северо-Западной частях страны, не особо богатых качественным для судостроения лесом. Неконтролируемая же вырубка лесов могла привести к нехватке такого сорта древесины.

Мы не будем специально останавливаться подробно на последующих действиях государственных деятелей в области рационального природопользования. Подводя итог данной части, отметим, что сам факт постановки проблемы и попыток ее решения на государственном уровне, отдельных примеров рационального природопользования явился важным фактором осознания необходимости наличия систематизированных знаний о рациональном природопользовании, что в свою очередь привело к появлению в России первых научных трудов, указывающих на глобальность взаимодействия человечества и природы.

Исходным постулатом интеграции экологического и экономического образования является цивилизационная концепция «диалога культур» С.И. Гессена, приводящая к выводу о существовании взаимодействия между цивилизацией и духовной составляющей культуры. При этом наилучшим вариантом является их гармоничное соотношение, когда развитию духовного слоя культуры способствует определенный уровень развития цивилизации, а на развитие цивилизации, в свою очередь, влияет определенный уровень развития духовной культуры [1995].

В конце XIX – первой половине ХХ вв. о глобальности взаимодействия человечества и природы писали В.И. Вернадский, Л.H. Гумилев, Н.Д. Кондратьев, П.А. Сорокин, Н.Ф. Федоров, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский и другие, внесшие огромный вклад в осмысление взаимоотношений природы и общества, сформулировав идею «русского космизма», выявив закономерности цикличной динамики и генетики, механизмов воздействия солнечных и других природных сил на становление и развитие человека и обратного воздействия человека на планетарные процессы.

В начале 30-х гг. ХХ в. В.И. Вернадский предсказал переход биосферы в новое состояние, которое он, используя терминологию Ле Руа, назвал ноосферой – сферой разума, где человеку отведена роль крупнейшей геологической силы, новой стадией развития биосферы, разумного контроля отношений между обществом и природой, где разумная деятельность человека становится силой, направляющей развитие природы. Важным в учении В.И. Вернадского о ноосфере было то, что он впервые осознал и попытался осуществить синтез естественных и общественных наук при изучении проблем глобальной деятельности человека, активно перестраивающего окружающего среду [1989]. По справедливому утверждению Н.Ф. Реймерса, смысл закона ноосферы состоит в том, что люди будут управлять не природой, а прежде всего собой [1992].

Можно разделить мнение Н.Н. Моисеева, который, опираясь на идеи В.И. Вернадского, под ноосферой понимает сферу взаимодействия человека и природы, в пределах которой разумная человеческая деятельность становится главным определяющим фактором развития. В структуре ноосферы он выделяет в качестве составляющих человечество, общественные системы, совокупность научных знаний, сумму техники и технологий в единстве с биосферой. Гармоничная взаимосвязь всех составляющих структуры есть основа устойчивого существования и развития ноосферы [1990]. При этом, как отмечает С.Н. Глазачев, исследующий педагогическое наследие В.И. Вернадского, «внедрение в образование идей о ноосфере – не только научная, методическая и познавательная задача, но и проблема социокультурного, цивилизационного выбора, стратегического будущего нынешних и грядущих поколений» [2002, с.13].

Идеи В.И. Вернадского о ноосфере сыграли важную роль в подготовке целостного восприятия социальных и природных процессов как системы, предвосхитив концепцию устойчивого развития, что послужило для нас основанием возведения их в ранг методологического базиса интеграции экологического и экономического образования.

Необходимость учета взаимодействия и взаимообусловленности экологии и экономики имеет глубокие корни и в экономическом научном аспекте. Исторически достоверным является тот факт, что осмысление Ч. Дарвиным биологического знания стало возможно благодаря перенесению на живую природу понятий из политэкономии. Возможно, приведенный аргумент является сильнейшим в обосновании необходимости интеграции экологических и экономических знаний, ведь одной из вершин этой аргументации является сама теория происхождения видов и естественного отбора. Именно поэтому глубокая методологическая взаимосвязь экологических и экономических знаний не может быть проигнорирована в адекватных образовательных системах.

Проблема становления ноосферы потребовала от экономической науки решения ряда сложных научных проблем, включая пересмотр сложившихся представлений о трех ее системообразующих элементах – предмете, объекте и методе. В новых условиях предметом изучения экономики как науки явились не только процессы расширенного воспроизводства, распределения и потребления традиционных благ и услуг, но и природных ресурсов как непосредственного общественного блага. Следовательно, социально-экономические системы, в рамках которых осуществляются и протекают такие процессы, стали основными объектами изучения экономической науки. По аналогии с термином «ноосфера» такие системы получили название «ноосистем» (Л.К. Суровцев, Г.В. Шалабин) [1995].

Анализируя тенденции включения в экономическую науку идей природосбережения показательны высказывания российский мыслителей В.С. Соловьева и Н.А. Умова. В.С. Соловьев впервые обратил внимание и глубоко проанализировал нравственный смысл экономического развития. Идеалом для В.С. Соловьева представляется такое устроение общества, когда экономический прогресс становится нравственным; цель труда в этом случае – разумное отношение к материальной природе, при котором вместо истощения и разрушения будет происходить оживление, одухотворение вещественного начала. Н.А. Умов старался привлечь внимание общественности к проблеме принципиальной ограниченности жизненного пространства в пределах Земли, а также ее ресурсов.

Взаимосвязь социальных и экономических аспектов общественного развития глубокое обоснование нашла в работах ведущих экономистов XIX в. Например, в изложенной К. Марксом экономической теории было уделено соответствующее внимание естественным предпосылкам развития общества. Однако, как свидетельствуют исследования Э.В. Гирусова, в отличие от Н.А. Умова, К. Марксом не было уделено должного внимания возможным последствиям практического освоения природы, ограниченным адаптационным возможностям природы Земли. Оптимизм экономического учения К. Маркса во многом обусловлен представлением природных ресурсов Земли относительно неисчерпаемыми. Очевидно, что современные экологические проблемы в некотором смысле являются следствием «однобокости» экономической мысли того времени: ни классики экономической науки А. Смит и Д. Рикардо, ни последующие экономические школы и ученые, включая Д. Кейнса, А. Маршалла и др., не придавали значения экологическим ограничениям в экономическом развитии.

В итоге, несмотря на то, что в 20-х гг. XX в. экология стала одной из наиболее развивающихся наук, развитие научно-технического прогресса привело к появлению технократического подхода к природе, вышедшего из недр социально-философской концепции технологического детерминизма. Технократические идеи привели к изменению осознания человеком своего места в природе, что четко отразилось в позиции антропоцентризма, в центр которой поставлен человек и его потребности, а природа является средством удовлетворения человеческих потребностей.

Антропоцентрическая позиция привела к изменению статуса человека в системе исторически сложившихся социоприродных взаимоотношений, при котором «человек волюнтаристски возложил на себя не свойственные ему прежде функции регулирования биосферных процессов, … подчинил ход естественных процессов удовлетворению своих потребностей, неограниченный рост которых прерывает традиционные биологические условия его существования [О.К. Дрейер, 1995, с.18].

Отмеченные положения позволяют нам выделить сложившиеся к середине XX века социально-исторические предпосылки рассмотрения вопросов экологии и экономики во взаимосвязи. К основным из них можно отности:

– научно-техническую революцию, выявившую новые приоритеты социально-экономического развития и определившую появление технократического подхода и позиции антропоцентризма по отношению к природе;

– осознание необходимости наличия систематизированных знаний о рациональном природопользовании, что привело к появлению научных трудов в области экологии, указывающих на глобальность взаимодействия человечества и природы;

– осознание необходимости изучения в рамках экономической науки не только процессов расширенного воспроизводства, распределения и потребления традиционных благ и услуг, но и природных ресурсов как непосредственного общественного блага.

Одной из характерных черт второго периода развития проблемы интеграции экологического и экономического образования явились ужесточившиеся в 50-х – 60-х гг. XX в. условия природопользования. Новые условия существования с неизбежностью должны были изменить осознание человеком социоприродных взаимоотношений.

Принципиально важное значение для выявления предпосылок интеграции экологического и экономического образования является понимание того, что отношение к природе всегда формировалось как отношение к собственности. Расточительный характер отношения человека к природе присущ традиционному принципу использования ее ресурсов. Особенно полно эта черта отношения к природе раскрылась в условиях резкого скачка научно-технического развития в послевоенные годы. Поэтому именно в эти годы ряд ученых начали высказывать соображения по поводу того, что от одностороннего пользования ресурсами среды люди должны перейти к стратегии одновременного ее поддержания и сохранения. Резко обострившаяся экологическая проблема поставила перед экологической и экономической науками задачи осмысления сложившихся тенденций развития общества и согласованной разработки принципиально новых концепций развития, одна из которых – концепция устойчивого развития – положила начало разработке идеи интеграции экологического и экономического образования. Примем это как априорную посылку, одновременно обозначающую границы необходимого экскурса в историю развития проблемы интеграции экологического и экономического образования на данном этапе.

XX век принес новый социально-экологический кризис, симптомы которого стали повсеместно проявляться в 60-е гг. Именно в этот период повысилось внимание мировой общественности к проблеме рассмотрения во взаимосвязи экологических и экономических знаний, и возникли общественные организации и движения, занятые поиском выхода из глобального кризиса, к наиболее известным из которых относится Римский клуб (1968 г.).

Исследования Римского клуба, посвященные анализу двуединого развития экономики и экологии, начались в рамках глобалистики. Если прежние прогнозы, учитывавшие лишь традиционные тенденции (рост производства, потребления и населения), имели оптимистический характер, то учет экологических параметров сразу перевел глобальный прогноз в пессимистический вариант, показав неизбежность нисходящей линии развития общества в связи с угрозой исчерпания минеральных ресурсов и чрезмерным загрязнением природной среды. Этому посвящены доклады Римскому клубу, подготовленные под руководством Д. Медоуза, М. Месаровича, Э. Пестеля, Э. Ласло, Д. Габора, У. Коломбо и др.

Относительно идейных установок Римского клуба по реализации концепции устойчивого развития средствами образования отметим, что несколько шагов к их осуществлению были сделаны благодаря развитию экологии, а в последующем и экологического образования, но интеграции экологического и экономического образования, без которой невозможно достижение целей устойчивого развития, не произошло.

Вопросам соотношения и взаимодействия современной цивилизации и природной среды была посвящена I Всемирная конференция по окружающей среде в Стокгольме (1972 г.), повысившая роль экологического образования в развитии общества. Генеральный секретарь конференции М. Стронг впервые сформулировал понятие «экоразвитие» как экологически ориентированное социально-экономическое развитие, при котором рост благосостояния людей не сопровождается ухудшением состояния среды обитания и деградацией природных систем [цит.: Т.А. Акимова, 1994, с.14].

Практическая реализация идеи экоразвития – одна из главных и сложных задач, которая предполагает коренное изменение хода мирового развития, стратегии использования и распределения ресурсов, глубокие преобразования в экономике и межгосударственных отношениях. Стокгольмская декларация лишь в мягкой форме поставила эти задачи, по существу предложив ученым подумать, как реализовать идею экологически ориентированного прогресса. Н.Ф. Реймерсом, Т.А. Акимовой, В.В. Хаскиным и др. были сформулированы следующие принципы экоразвития: цели экоразвития должны быть первичны по отношению к целям экономического развития; локальные и региональные задачи экоразвития должны быть подчинены национальным и глобальным идеям предотвращения экологического кризиса и оптимизации среды обитания человека; региональное экоразвитие включает функцию раннего предупреждения неблагоприятных экологических тенденций или предусматривает гарантии их минимизации; размещение и развитие материального производства на определенной территории должно осуществляться в соответствии с ее экологической выносливостью по отношению к техногенным воздействиям.

На основании изложенного можно сделать вывод, что стратегия экоразвития тесно увязывалась учеными с разрешением возникающих противоречий эколого-экономического характера, т.е. стратегией устойчивого развития.

В 1987 г. Международной комиссией по окружающей среде и развитию (МКОСР) был опубликован отчет этой комиссии под названием «Наше общее будущее» [1989], который резко обострил вопрос о необходимости поиска новой модели развития цивилизации. В нем была ярко показана невозможность ставить и решать крупные экологические проблемы вне их связи с социальными, экономическими и политическими проблемами. Комиссия заявила, что экономика должна удовлетворять нужды людей, но ее рост должен вписываться в пределы экологических возможностей. Прозвучал призыв к «новой эре экономического развития, безопасного для окружающей среды».

Важным итогом работы МКОСР было то, что ее выводы составили теоретико-методологическую основу принятых в рамках Рио-92 решений о необходимости выхода цивилизации на уровень устойчивого развития. Устойчивое развитие определялось главой МКОСР Г.Х. Брундландт как развитие, позволяющее на долговременной основе обеспечить стабильный экономический рост, не приводя к деградационным изменениям природной среды. При этом особо было зафиксировано то обстоятельство, что выход на уровень устойчивого развития позволяет рассчитывать на удовлетворение потребностей как современных, так и будущих поколений.

Конференция ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро была посвящена поиску путей разрешения противоречий между развитием общества и состоянием природной среды. В результате Конференции мировое сообщество пришло к важному выводу, согласно которому, если человечество действительно разумно, как это следует из названия нашего биологического вида, то июнь 1992 г. и Конференция в Рио-де-Жанейро войдут в историю как вехи, отмечающие начало сознательного поворота цивилизации на новый путь развития, – развития, при котором человек поумерит свой потребительский эгоизм и постарается жить в согласии с природой.

Особый интерес вызывают идейные установки, сформулированные в ходе Глобального форума представителей неправительственных организаций, проходившего параллельно с работой Конференции: экономическое развитие в отрыве от экологии ведет к превращению Земли в пустыню; экология без экономического развития закрепляет нищету и несправедливость; равенство без экономического развития – это нищета для всех; экология без права на действия становится частью системы порабощения; право на действия без экологии открывает путь к коллективному и равно касающемуся всех самоуничтожению [цит.: Т.А. Акимова, 1994, с.19-20]. Таким образом, обязательным условием жизни всех людей провозглашалось триединство экономического развития, экологии и демократии.

Отметим, что конференции ООН в Стокгольме и Рио-де-Жанейро послужили стимулом к разработке во всем мире, в том числе и в России, научных основ реализации устойчивого развития общества, в теоретическом отношении созвучной идеям, высказанным И. Кантом в его учении о «вечном мире», философии А. Швейцера, русских космистов, особенно К.Э. Циолковского, концепции В.И. Вернадского о ноосфере.

Таким образом, в научной литературе проблема реализации устойчивого развития общества, являющаяся исходным методологическим ориентиром эколого-экономического образования, базируется на идее взаимозависимости биосферы и мировой экономики на глобальном уровне, так как именно их системная взаимосвязь и результаты системных взаимодействий приводят к эколого-экономическим противоречиям и создают проблемы, которые человечеству придется решать уже в ближайшем будущем.

Эколого-экономические противоречия входят в систему противоречий, в которой они занимают определенное место. А.Д. Урсулом были определены следующие типы противоречий, существующих между обществом и природой: социально-экологическое, социально-экономическое и эколого-экономическое [1990].

Социально-экологическое противоречие – это «коллизия между растущим воздействием технических средств, преобразовательными действиями людей и адаптивными реакциями окружающей среды, прежде всего приспособительными реакциями биосферы», другими словами, нарушение равновесия [А.Д. Урсул, 1990, с.77]. Социально-экономическое противоречие касается главным образом самого общества. Это противоречие между «желаемой целью повышения эффективности и реально существующими (практикуемыми) методами интенсификации» [там же, с.78-79]. «Эколого-экономическое противоречие возникает в ходе проведения экологических мероприятий, проводимых для предотвращения ущерба, которые снижают экономическую эффективность данного конкретного производства» [там же, с.83].

Первые два противоречия проявляются преимущественно при интенсивном типе человеческой деятельности, точнее при переходе с экстенсивного на интенсивный тип. Последнее противоречие рассматривается как следствие первых двух. «Современная экономика не устраивает биосферу, а совместимая с биосферой – нынешнюю цивилизацию. Возможно, будущая наука и разрешит это противоречие, которое следует считать основным эколого-экономическим противоречием перехода к устойчивому развитию и становления сферы разума» [А.Д. Урсул, 1994].

Отметим и другой подход к выявлению эколого-экономических противоречий, предпринятый О.А. Веклич [1991]. Понимая эколого-экономическое противоречие как характеристику состояния взаимосвязей процесса природопользования, образующего ядро развития системы «общество-природа», О.А. Веклич предлагает рассматривать их в ряду других крупных групп противоречий взаимодействия общества с окружающей средой. К первой группе относятся противоречия, определяемые развитием производительных сил (технологический срез); ко второй – спецификой функционирования отношений природопользования (организационно-экономический срез); к третьей – порождаемые воздействием сложившихся форм общественного сознания (социально-правовой срез); к четвертой – вызываемые несоответствием законов развития общества законам природы (например, несовпадение экономических циклов и циклов воспроизводства экологических систем и др.).

На основании изложенного можно предположить, что интеграция экологического и экономического образования выступает средством разрешения эколого-экономических противоречий, так как ясно, что цель экологического образования в чистом виде – разрешение социально-экологического противоречия – недостижима без замедления научно-технического прогресса, что, в свою очередь, противоречит целям развития общества.

Необходимость осмысления, обоснования и поиска путей решения эколого-экономических проблем привело к появлению эколого-экономических научных школ, получивших распространение во всем мире, а также новых научных дисциплин – экономической экологии, экоэкономики и биономики. В отличие от социального дарвинизма и социобиологии, пытавшихся совместить теорию эволюции с законами социального развития, биономика признавала существование параллельных взаимосвязей между экосистемой, базирующейся на генетической информации, и экономикой, опирающейся на технологическую информацию

В зарубежной науке в начале XXI в. бурное развитие получила экоэкономика. В книге «Экоэкономика: как создать экономику, оберегающую планету» Лестер Р. Браун [2003] описывает переход к экоэкономике как проблему, выходящую далеко за пределы как экономики, так и экологии. Можно согласиться с автором, что путь к экоэкономике, а также к улучшению популяционного здоровья человека и социальной стабилизации лежит через формирование новой системы ценностей.

Дальнейшее развитие получила экология, став не просто междисциплинарной, а интегрирующей наукой. Определение понятия «экология» оставалось относительно однозначным по своему содержанию примерно до 60-х гг. ХХ в., а затем ему начали придавать все более широкую трактовку, вплоть до почти полной утраты первоначального содержания. Это связано с тем, что как отметил Ю. Одум (1977 г.), «экология вышла из рамок биологии, оформившись в принципиально новую интегрированную науку, связующую физические и биологические явления и образующую мост между естественными науками» [1986].

Проанализировав наиболее часто встречающиеся в литературе определения этого понятия, сформулированные Ю. Одумом, Н.Ф. Реймерсом, И.П. Герасимовым, В.А. Радкевичем, В.Д. Федоровым и Т.Г. Гильмановым, Г.В. Стадницким и А.И. Родионовым и др., можно придти к выводу, что различия во взглядах ученых в значительной мере определяются тем, на каких позициях они стоят: биосфероцентризма, антропоцентризма или геоцентризма.

Заметное место в исследованиях российских экологов отводилось проблемам охраны природы. Наиболее передовые из них отстаивали научный подход к окружающей среде, обосновывали необходимость использования результатов фундаментальной науки для рациональной эксплуатации природных биологических ресурсов (Р.А. Шагимарданов, А.В. Яблоков, А.Л. Яншин и др.). Однако, по мнению А.Ф. Алимова, именно то, что произошло смешение в отечественной научной литературе понятия «экология» как фундаментальной науки с другими смежными понятиями науки об окружающей среде («охрана природы», «энвайронментология», «природопользование» и др.), явилось одной из причин низкой эффективности экологического образования в России. Не случайно, отмечает А.Ф. Алимов, экологическое движение конца 80-х гг. формировалось в основном как эмоциональный всплеск «экологистов» (по определению Н.Ф. Реймерса, 1990 г.) [2002].

Экономическое образование, напротив, как показывают исследования Б.П. Шемякина, с 60-х гг. ХХ в. приобрело бурное развитие во всем мире, в том числе благодаря энергично развивающейся науке. С 70-х гг. ХХ в. на Западе, а позже и в России стал активно подниматься вопрос о формировании нового типа экономического мышления. Исследователи проблем экономического образования А.Ф. Аменд, Б.А. Райзберг, А.С. Прутченков, И.А. Сасова, Б.П. Шемякин и др. подчеркивали, что новый тип экономического мышления должен предполагать способность человека мыслить категориями передовой экономической науки, руководствоваться объективными экономическими законами и нормами общечеловеческой морали, умение оперировать экономическими знаниями в целях принятия оптимальных хозяйственных решений. Так как объектом экономического мышления выступала система экономических отношений, то априори отношение человека к природе, а также понимание неразрывной связи между экономической деятельностью человека и ее последствиями для природы включалось в объект экономического мышления.

Однако, в отличие от западных стран, где наблюдался процесс внедрения экологических знаний в содержание экономического образования молодежи, в России в 70-х гг. ХХ в. взаимосвязь экологического и экономического образования не была осуществлена, а наблюдалось лишь точечное заимствование и перенос некоторых экологических знаний в сферу экономики.

В 1980-е гг. появились отдельные диссертационные и монографические исследования по разработке научно-теоретических и методических основ экологического образования с элементами его взаимодействия с экономическим образованием (И.И. Зарецкая, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина и др.). Так, И.И. Зарецкая в рамках формирования трудовой культуры рассматривала задачи взаимосвязанного формирования экологической и экономической культуры. В выделенных ею структурных компонентах трудовой культуры – интеллектуальном, эмоционально-ценностном и поведенческом – просматриваются как экономические, так и экологические аспекты [1991]. А.Н. Захлебный, разрабатывая систему экологических знаний, выделил основные идеи оптимизации взаимодействия общества и природы: познания целостности природы, использования природы как необходимого условия существования общества, деятельности человека как нового фактора среды и другие, характеризующие основы взаимоотношений в системе «человек – общество – природа» [1985]. И.Т. Суравегина в мировоззренческом компоненте ответственного отношения к природе рассмотрела основополагающие проблемы взаимоотношений человека, природы и общества, приводя их к новой интерпретации «человек – мир» [1986].

Под руководством И.Д. Зверева в 80-е гг. ХХ в. были разработаны и внедрены в практику работы общеобразовательных учреждений интегрированные курсы «Природа и общество», «Охрана природы». Основываясь на рекомендациях международной программы ЮНЕСКО «Человек и биосфера», был разработан проект программы экспериментального курса для старших классов, который включал следующие основные разделы: 1) учение о биосфере – естественнонаучная основа охраны природной среды; 2) история взаимодействия природы и общества; 3) оптимизация взаимодействия природы и общества. Необходимость разработки нового аспекта школьного образования была обусловлена актуальностью проблемы защиты человека от многочисленных опасностей, которыми ему грозило дальнейшее неконтролируемое техническое развитие, т.е., по словам И.Д. Зверева, речь шла о сохранении природы для человека [1980].

Таким образом, на основании изложенного можно сделать вывод, что в целом до 90-х гг. ХХ в. для экологического образования не было характерно стремление к интеграции с экономическим образованием, рассматривались лишь отдельные фрагменты взаимосвязи хозяйственной деятельности человека и состояния окружающей среды в рамках трудового, нравственного и других видов воспитания, что, на наш взгляд, в немалой степени объяснялось низкой востребованностью в России интегративных знаний вообще, и эколого-экономических в частности, а также невысокой популярностью экологического образования.

Рассмотрение второго этапа развития проблемы интеграции экологического и экономического образования не может считаться полным без обращения к некоторым научно-популярным источникам, свидетельствующим о возрастании внимания профессиональных сообществ и широкой общественности к эколого-экономическим проблемам.

Так, в 1980 г. в журнале «Наука и жизнь» начали подниматься вопросы эколого-экономического характера. Серьезное внимание ученые обращали на проблемы эффективного и рационального природопользования: «Проблема эффективного использования топлива, энергии и материалов в последние годы все больше и больше беспокоит человечество…. Многих трудностей в будущем можно избежать, если уже сегодня разумнее и бережнее использовать природные запасы топлива и сырья, планировать их распределение, улучшать технологию и оборудование для добычи горючих ископаемых и руд, одновременно изыскивая новые энергетические и сырьевые источники, тех» [И. Попов, В. Свиридов, 1980, с.50].

В 1989 г. А.Г. Аганбегян, раскрывая взаимообусловленность и взаимозависимость экологических и экономических проблем, говорил: «С экономической точки зрения не очень ясно, зачем, например, … сооружать канал Волга – Чограй. Он не укладывается ни в какие сроки окупаемости, элементарно экономически не обоснован. Достаточно подсчитать размах разрушений и вреда от него с учетом фактора времени и тех трех миллиардов рублей на сооружение, отвлекаемых от других важнейших отраслей, чтобы увидеть бессмысленность затеи…. Важно, что решением госэкспертизы Госплана и Госстроя СССР в феврале 1989 года строительство канала Волга – Чограй было остановлено … однако уже вложенные огромные средства были поглощены безвозвратно» [по: Е. Кнорре, 1989, с. 4].

Н.М. Амосов, говоря о перспективных направлениях развития общества, высказал мнение: «Охрана природы должна стать моральной категорией. Угроза экологической катастрофы, несмотря на ее неопределенность во времени, уже воспринимается реально. В сфере экономики единственно возможный вариант – рынок и конкуренция самоуправляющихся предприятий с государственным регулированием, обеспечивающим защиту природы, социальные программы и препятствующим монополиям производителей» [1989, с.72].

Таким образом, проблема учета взаимозависимости и взаимообусловленности экологической и экономической сфер деятельности обусловила необходимость перехода ее из теоретической плоскости в практическую, что, в свою очередь актуализировало проблему поиска эффективных путей реализации концепции устойчивого развития, в том числе средствами образования. Однако, подводя итоги второго периода развития эколого-экономического образования, следует отметить, что, несмотря на пристальное внимание ученых к эколого-экономическим проблемам, в образовании не было сделано конструктивных шагов к развитию у подрастающего поколения эколого-экономического мировоззрения.

К концу второго периода сложились следующие социально-исторические предпосылки, определившие дальнейшее развитие проблемы интеграции экологического и экономического образования, важнейшими среди которых можно считать:

– осознание хозяйственно-экономической деятельности общества как первопричины кризисной экологической ситуации (выявление эколого-экономических противоречий);

– выраженная в социальном заказе необходимость поиска путей экономического развития при сохранении экологической стабильности и разработка научных основ реализации устойчивого развития общества;

– развитие интегрированной науки и ее переход к исследованию междисциплинарных проблем;

– усиление природоохранного аспекта школьного образования в противовес учебной и практической работе учащихся, несущей на себе определенный отпечаток стремления «бороться с силами природы».

Третий период развития проблемы интеграции экологического и экономического образования характеризуется началом специальных исследований в области эколого-экономического образования, что было обусловлено пониманием ряда ученых насущной потребности в предотвращении экологической катастрофы путем соответствующего образования подрастающего поколения. Именно в этот период был накоплен определенный опыт организации эколого-экономического образования учащихся общеобразовательных учреждений и студентов вузов.

Развитие в России в начале 90-х гг. ХХ в. различных форм собственности в период становления рыночных отношений повысило опасность хищнического отношения к природе и ее ресурсам. Психолого-педагогическая неадаптированность молодежи к новым экономическим отношениям привела к искаженному восприятию ценностей в процессе социализации. По выражению А.В. Мудрика, для нашего современного общества характерна «потребительски-престижная ориентация потребности в достижении, лишенная трудового и творческого компонентов» [1991, с.23]. Кроме того, вхождение России в мировое экономическое сообщество обусловило и аналогичную западным образцам перестройку профессиональных намерений школьников. По данным исследований, до 90% старшеклассников выдвигают ведущим мотивом своей трудовой деятельности материальную заинтересованность.

Доминирующая роль прагматических мотивов выбора профессии сама по себе не является отрицательным фактом. Однако, экстраполяция западной философии «личного успеха» (соответственно, стремления к высоким доходам) на российское общество, которое, как свидетельствуют исследования В.О. Ключевского, Л.В. Милова и др., имело свою, отличную от других, историю развития и формирования менталитета (своеобразное отношение к труду, бережливости, экономичности, забота о своем будущем и т.п.), привела к трансформации экономической расчетливости в жажду собственной наживы любой ценой, даже ценой прогрессирующего экологического кризиса.

Как уже говорилось, стимулом к разработке теоретических основ интеграции экологического и экономического образования и их применению на практике послужили Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Стокгольме и Рио-де-Жанейро. Усилия по развитию интеграции экологического и экономического образования получили весомый импульс на Всемирном саммите по устойчивому развитию в Йоханнесбурге в 2002 г. Первостепенной темой саммита явилось содействие конкретным действиям, и наибольший прогресс был достигнут в области решения самых неотложных проблем нищеты и окружающей среды.

Саммит закончился принятием важнейших обязательств по улучшению жизни людей, живущих в бедности, и прекращению продолжающейся деградации окружающей природной среды. В главном итоговом документе – «Плане выполнения решений» – были обозначены цели и установлен график для действий по широкому кругу эколого-экономических проблем.

В области образования важным итогом саммита явилось заявление ЮНЕСКО о том, что ранее понятие устойчивого развития включало в себя экономические, экологические и социальные параметры, но вместе с тем во многих случаях игнорировало культурную составляющую. В связи с этим необходимо изменение стратегии устойчивого развития с учетом культурных особенностей различных социумов [2002, с.14].

В России проблема разработки содержания эколого-экономического образования получила бурное развитие в начале 90-х гг. XX в. Так, А.Ф. Амендом были разработаны дидактические основы непрерывного эколого-экономического общего образования, в результате чего в обновленном свете были представлены ценностные, целевые, содержательные, структурные и технологические аспекты экологического и экономического образования на уровне основного общего образования и модель их интеграции [1997]. В работе Н.П. Рябининой была исследована проблема интеграции экологического и экономического образования в профессиональной подготовке будущего учителя, определено место эколого-экономических компонентов в структуре педагогической деятельности, построена модель готовности педагога к эколого-экономическому образованию школьников, разработано уровневое содержание эколого-экономической подготовки будущего учителя [1998]. З.И. Тюмасевой были рассмотрены взаимоотношения экологии и экономики в образовательном аспекте и на основе парадигмы «отношение», которая определяет естественное сопряжение экологии и экономики в системе жизнедеятельности человека и, соответственно, в системе общего образования, выводя его экономическую и экологическую составляющие за границы междисциплинарных связей на уровень новационного образовательного феномена [1995]. Отметим, что в данных исследованиях идея эколого-экономического образования базируется на идее содержательной интеграции составляющих его компонентов. Мы же полагаем, что эколого-экономическое образование интегрирует не только содержание, но, в первую очередь, цели и функции экологического и экономического образования, приводя к появлению специфического вида образования, основывающегося на реализации идей устойчивого развития общества.

Для более полного представления рассматриваемой проблемы был проведен анализ диссертационных педагогических исследований, выполненных в области эколого-экономического образования (табл.).

Диссертационные работы, посвященные решению проблем эколого-экономического образования

В результате анализа диссертационных работ было установлено, что в целом можно говорить о разработанности теоретических и практических основ эколого-экономического образования в педагогическом вузе, а также в начальном и основном звене общеобразовательной школы. Вместе с тем, практически неразработанной остается проблема эколого-экономического образования в старшем звене общеобразовательной школы и тем более особенностей его осуществления в современном контексте профилизации средней школы.

Отметим, что помимо диссертационных работ по педагогическим наукам, существует довольно большое количество диссертационных работ по экономическим наукам, затрагивающих проблемы эколого-экономической проблематики. Основной целью данных работ является эколого-экономический анализ и прогнозирование развития эколого-экономических систем, однако во многих из них (М.А. Алексеев, И.Ю. Блам, Т.Н. Губайдуллина, А.А. Кулясова, Е.В. Лобас, Т.Д. Маслова, В.В. Мураткина, А.А. Семин, В.А. Федоров, М.К. Чан и др.) особо подчеркивается экономическая эффективность и, соответственно, актуальность теоретической разработки и внедрения в практику работы образовательных учреждений эколого-экономического образования, являющегося одним из факторов устойчивого развития страны, региона и отдельного предприятия.

Идея интеграции экологического и экономического образования для эффективного решения экологических проблем поднималась и в ряде диссертационных работ по экологии (А.С. Абдусамадов, А.Г. Абдурахманова, С.В. Ермолаева, Е.А. Клименко, А.А. Улитин и др.). Анализ данных исследований показывает, что выделились самостоятельные направления исследований, имеющие большое значение для развития эколого-экономического образования на современном этапе, обеспечивающего соответствие содержания образования формирующейся новой научной картине мира, в которой экология играет интегрирующую роль, объединяя традиционно разделенные естественнонаучные и гуманитарные подсистемы.

В сфере практической деятельности по эколого-экономическому образованию, отметим, что в 90-е гг. XX в. в массовую практику были широко внедрены программы и пособия: для дошкольных учреждений – Е.В. Гончаровой, О.Н. Лазаревой, Н.П. Левшуновой, Л.В. Моисеевой, И.С. Телегиной по экологии, Л.И. Барановой, И. Зарецкой по экономике; для начальной школы – А.А. Плешакова, З.И. Тюмасевой по экологии, Л.М. Клариной по экологии и экономике и др. Характерной особенностью данных пособий, выгодно отличающей от общепринятого изложения основ естественнонаучных знаний в дошкольных учреждениях и начальной школе, является ясно прослеживающаяся связь между природой и человеком, неоднократное возвращение к проблеме последствий деятельности человека для природы и самого человека как части природы, указание путей разумной деятельности человека по сохранению природного разнообразия.

Примером интеграции в начальной школе по линии экономики могут служить программы и пособия И.А. Сасовой, С.Л. Чернер, И.И. Нагумановой, М.Н. Чуйковой и других, где, с одной стороны, раскрываются целесообразность и объективность законов природы, а с другой – показывается значение бережного отношения к природным богатствам.

В программах непрерывной социально-экономической подготовки для 6-11 классов общеобразовательного учреждения, подготовленных коллективом РАО под руководством И.А. Сасовой, обязательным элементом для каждого класса является включение основных понятий, проблем и вопросов взаимосвязи человека и природы, экономической деятельности человека и ее последствий для природы, поиска путей сохранения природы при одновременном повышении уровня жизни населения планеты, необходимости изменения мышления человека для сохранения равновесия в природе [1995].

Значительное внимание взаимосвязанному рассмотрению проблем экологического и экономического характера в образовании уделяется в общеобразовательных учреждениях. Так, в школах Республики Саха (Якутия) реализуется комплексно-целевая программа эколого-экономического образования, разработанная под руководством Т.Г. Силецкой (г. Алдан); в Свердловской области под научным руководством Г.П. Сикорской работает школа ноосферного образования (г. Екатеринбург, г. Лесной); в Челябинской области внедрены программы «Интеграция в экологическом образовании» (Д.К. Дракова, г. Челябинск), «Экология и хозяйственная деятельность человека» (А.А. Усольцева, г. Челябинск), «Окружающая среда и здоровье» (Л.К. Базанова, г. Юрюзань), «Человек и окружающая среда» (А.Н. Павлова, Ф.М. Целмс, г. Катав-Ивановск) и др.

Отметим, что ценность данных экологических и экономических образовательных программ определяется наличием в них как глубокого традиционализма, так и смелой оригинальности, проявляющейся в содержательных основах этих программ. Существенным предстает обогащение методической основы интеграции экологического и экономического образования: использование в процессе обучения инновационных способов общения (деловые и ролевые игры, «мозговой штурм» и т.д.), применение информационных и коммуникационных технологий (игр, обучающих и контролирующих систем и т.п.), интерактивного видео, экомониторинга, моделирования экологических и экономических процессов, биотестирования, биоиндикации, дистанционного обучения и других.

В то же время важно отметить, что большинство образовательных программ, имеющих экологическую и эколого-экономическую направленность, формируются без учета конкретных проблем, существующих в регионе, и без учета интересов, образовательных потребностей и возможностей самих учащихся. Не вызывает сомнений, что получение знаний, не ориентированных на решение проблем, интересующих школьников, не представляющих для них практической ценности, в большинстве случаев не имеет смысла.

Кроме этого, можно отметить еще один выявленный нами недостаток в реализации идеи интеграции экологического и экономического образования. Анализ показывает, что зачастую сложно оценить качество интегративных образовательных программ по экологии и экономике и эффективность их реализации, так как соответствующих образовательных стандартов не существует, а сами школы не разрабатывают и не используют технологии мониторинга качества эколого-экономического образования, имеющего важное значение для принятия решений по механизму оперативной обратной связи.

Таким образом, уже сегодня значимость проделанного трудно переоценить: попытка разрешения эколого-экономических проблем средствами образования означает прорыв в будущее. Однако, темпы перемен в этой сфере происходят крайне медленно: вплоть до сегодняшнего дня статус эколого-экономического образования остается крайне низким, и главная тому причина – низкий статус экологического образования (в отличие от экономического), развитие которого происходит «по остаточному принципу». Экономоцентрический характер функционирования современного общества обусловливает потребительскую ориентацию последнего, что по определению исключает экологические императивы. Очевидно, что такое общество отторгает и будет отторгать все, что накладывает ограничения на получение прибыли, выгоды. Отсюда, составляющие системы современного образования вступают в противоречие с целями подготовки подрастающего поколения к будущей производственной деятельности, несмотря на четкое положение Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., согласно которому новое качество образования должно обеспечить подготовку личности гражданина, ориентированной в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации и самостоятельному жизненному выбору, началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования [2002, с.110]. Проблема в том, как в процессе образования сориентировать школьников на такие ценности, которые бы соответствовали не сиюминутным, а перспективным потребностям общества.

Подводя итоги третьего этапа становления проблемы интеграции экологического и экономического образования, можно выделить сложившиеся к настоящему времени социально-исторические предпосылки, обусловливающие основные направления его дальнейшего развития:

– потребность общества в гарантии стабильного эколого-экономического существования будущих поколений;

– появление эколого-экономических научных школ и новых научных дисциплин, таких как экономическая экология, экоэкономика, экономическая биология и т.п.

– теоретическое обоснование научного базиса эколого-экономического общего и высшего педагогического образования;

– разработка педагогических моделей эколого-экономического образования в начальной и основной школе, высших педагогических учебных заведениях.

В наши дни наблюдается удивительный и беспрецедентный в истории социальный феномен, суть которого состоит в том, что общественное сознание существенным образом отстает от происходящих в мире серьезных глобальных перемен. Образование обязано своевременно подготовить людей к новым условиям жизни, которые несет с собой стремительно приближающееся будущее. Однако в России образование не успевает за теми изменениями, которые происходят в сфере производства и потребления знаний. Вывод один: чтобы одновременно осваивать несколько областей деятельности и знаний, формировать навыки движения «на границах», необходимо опережающее образование, вектор которого будет направлен не в прошлое, а в будущее. В результате каждый должен убедиться в том, что нынешние и будущие достижения науки и техники, когнитивные и нематериальные факторы в сфере производства товаров и услуг обусловливают необходимость по-новому подойти к организации труда и положению трудящихся в обществе будущего. Именно для того, чтобы создать это новое общество, человеческое воображение должно опережать различные технологические достижения, если мы хотим избежать роста безработицы и социального отторжения, а также неравенства в области развития.

Для этого необходима целостная концепция эколого-экономического образования, построенная на основе достижений современной науки и представляющая собой эффективный теоретико-методологический аппарат, отражающий закономерности эколого-экономического образования, его принципы, особенности, характеристики, признаки и т.д. В первую очередь необходимо систематизировать современные представления об эколого-экономическом образовании и определить пути их интеграции с целями и задачами общего образования.

Итак, можно подытожить:

1. Исходя из общих закономерностей этапного овладения общественной практикой любым объектом познания, можно выделить три периода развития проблемы интеграции экологического и экономического образования: I период – с начала ХVII века до 40-х гг. XX века, II период – с 50-х – 60-х гг. XX века до первой половины 90-х гг. XX века, III период – со второй половины 90-х гг. XX века по настоящее время.

2. Каждый период характеризуется сложившимися социально-историческими предпосылками, отражающими эволюцию теоретических представлений и тенденций общественного развития, которые стимулировали осмысление новых педагогических задач и путей их решения в интегративной области экологического и экономического образования.

3. Анализ сложившихся социально-исторических предпосылок, научной литературы, состояния практики интеграции экологического и экономического образования показал, что в настоящее время педагогическое сообщество стоит на пороге нового периода в развитии представлений об эколого-экономическом образовании.

Список литературы:

1. Акимова Т.А. Основные критерии экоразвития / Т.А. Акимова, В.В. Батоян, О.В. Моисеенков, В.В. Хаскин. – М.: Изд-во Рос. экон. акад., 1994. – 56 с.
2. Аменд, А.Ф. Дидактические основы непрерывного эколого-экономического общего образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук в виде науч. докл / А.Ф. Аменд. – Екатеринбург, 1997. – 58 с.
3. Амосов, Н.М. Реальности, идеалы и модели / Н.М. Амосов // Наука и жизнь. – 1989. – № 5. – С. 65-72.
4. Блауг, М. Экономическая мысль в ретроспективе / М. Блауг. – М., 1994. –720 с.
5. Браун, Л.Р. Экоэкономика: как создать экономику, оберегающую планету / Лестер Р. Браун; вступ. сл. В.И. Данилова-Данильяна; пер. с англ. – М.: Изд-во «Весь мир», 2003. – 392 с.
6. Буагильбер, П. Рассуждения о природе богатства, денег и налогов / П. Буагильбер. – Горький: Изд-во Горьк. гос. ун-та им. Н.И. Лобачевского, 1973.
7. Веклич, О.А. Эколого-экономические противоречия / О.А. Веклич. – Киев: Наукова думка, 1991. – 142 с.
8. Вернадский, В.И. Биосфера и ноосфера / В.И. Вернадский. – М.: Наука, 1989. – 262 с.
9. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. – М.: Школа-Пресс, 1995.
10. Гирусов, Э.В. К. Маркс и Ф. Энгельс о диалектике взаимодействия общества и природы / Э.В. Гирусов, Н.Е. Тихонова // Карл Маркс и современная философия: сб. материалов науч. конф. к 180-летию со дня рождения К. Маркса. – М.: Ин-т философии РАН, 1999. – С. 180-195.
11. Глазачев, С.Н. Педагогическое наследие В.И. Вернадского: опыт контекстного анализа / С.Н. Глазачев // Вестн. экологического образования в России. – 2002. – № 4 (26). – С. 13-14.
12. Гумбольдт, А. Каpтины пpиpоды / А. Гумбольдт. – Москва: Геогpафгиз, 1959. – 269 с.
13. Гумилев, Л.Н. Этносфера: история людей и история природы / Л.Н. Гумилев. – М.: Экопрос, 1993. – 544 с.
14. Дрейер, О.К. Глобальная проблематика и Римский клуб: лекция / О.К. Дрейер, Б.В. Лось, В.А. Лось. – М.: Изд-во РОУ, 1995. – 36 с.
15. Зарецкая, И.И. Педагогические основы воспитания трудовой культуры учащихся: дис. … д-ра пед. наук / И.И. Зарецкая. – М., 1991. – 331 с.
16. Захлебный, А.Н. Содержание экологического образования в средней общеобразовательной школе: теоретическое обоснование и пути реализации: дис. … д-ра пед. наук / А.Н. Захлебный. – М., 1985. – 389 с.
17. Зверев, И.Д. Экология в школьном обучении: новый аспект образования / И.Д. Зверев. – М.: Знание, 1980. – 96 с.
18. Кенэ, Ф. Избранные экономические произведения / Ф. Кенэ. – М., 1960. – 238 с.
19. Кнорре, Е. «Экос» – значит «дом» / Е. Кнорре // Наука и жизнь. – 1989. – № 5. – С. 2-8.
20. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Директор шк. – 2002. – № 1. – С. 97-126.
21. Ламарк, Ж.Б. Избранные произведения / Ж.Б. Ламарк. – М.: Изд-во АН СССР, 1959. – Т. 2.
22. Мальтус, Т. Опыт закона о народонаселении / Т. Мальтус // Антология экономической классики;сост. И.А. Столярова. – М.: ЭКОНОВ; Ключ, 1993. – 486 с.
23. Моисеев, Н.Н. Человек и ноосфера / Н.Н. Моисеев. – М.: Мол. гвардия, 1990. – 351 с.
24. Мудрик, А.В. Социализация и «смутное время» / А.В. Мудрик. – М., 1991. – 78 с.
25. Наше общее будущее: доклад Международной комиссии по окружающей среде и развитию (МКОСР): пер. с англ. / под ред. С.А. Евтеева и Р.А. Перелета. – М.: Прогресс, 1989. – 376 с.
26. Одум, Ю. Экология / Ю. Одум. – М.: Мир, 1986. – Т. 1. – 325 с. Алимов, А.Ф. Об экологии всерьез / А.Ф. Алимов // Вестник РАН. – 2002. – Т. 72. – № 12. – C. 1075-1080.
27. Пономаренко, Е.В. Земельная реформа в России / Е.В. Пономаренко, С.В. Пономаренко, В.П. Хаванин, Г.Ю. Офлан. – М.: Лаборатория экопроектирования СОЭС, 1996. – 210 с.
28. Попов, И. Энергия и материалы: проблемы экономии / И. Попов, В. Свиридов // Наука и жизнь. – 1980. – № 1. – С. 50-56.
29. Реймерс, Н.Ф. Надежды на выживание человечества. Концептуальная экология / Н.Ф. Реймерс. – М., 1992. – 367 с.
30. Реймерс, Н.Ф. Экология: теория, законы, правила, принципы и гипотезы / Н.Ф. Реймерс. – М.: Россия молодая, 1994. – 367 с.
31. Рябинина, Н.П. Теория и практика подготовки будущего учителя к осуществлению эколого-экономического образования школьников: дис. … д-ра пед. наук / Н.П. Рябинина. – М., 1998. – 396 с.
32. Саламатов А.А. Эколого-экономическое образование в средней школе (методология, теория, практика): дисс…док. пед. наук. - Челябинск, 2007. – 402 с.
33. Сасова, И.А. Непрерывная социально-экономическая подготовка: программы для общеобразоват. школы (6–11 кл.) / И.А. Сасова, А.В. Алексеев, Т.В. Грищенко. – Кемерово, 1995. – 138 с.
34. Соловьев, В.С. Собрание сочинений: в 10 тт. / В.С. Соловьев. – Т. 6. – М.; СПб., 1901-1907.
35. Суравегина, И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе в процессе обучения биологии: дис. … д-ра пед. наук / И.Т. Суравегина. – М., 1986. – 353 с.
36. Суровцев, Л.К. Экономические вопросы реализации концепции устойчивого развития / Л.К. Суровцев, Г.В. Шалабин // Вестн. Санкт-Петербургского университета. Сер. 5. – 1995. – Вып. 1. – C. 54-60.
37. Тюмасева, З.И. Взаимоотношения экономики и экологии в образовательном аспекте и на основе парадигмы «отношение» / З.И. Тюмасева, А.Ф. Аменд // Личность. Труд. Экономика: материалы междунар. науч.-практ. конф, ЧГПУ–ЧГТУ: в 2 ч. – Челябинск, 1995. – Ч. 1. – С. 168-172.
38. Урсул, А.Д. Перспективы экоразвития / А.Д. Урсул; отв. ред. Д.М. Гицу. – М.: Наука, 1990. – 269 с.
39. Урсул, А.Д. Стратегия перехода России на модель устойчивого развития: проблемы и перспективы / А.Д. Урсул, В.А. Лось. – М.: Луч, 1994. – 273 с.
40. Чернер, С.Л. Азбука экономики: учеб. пособие для нач. кл. шк. разл. профилей / С.Л. Чернер, И.И. Нагуманова, М.Н. Чуйкова. – М.: ВИГМА, 1997. – 72 с.
41. ЮНЕСКО на саммите – 2002: образование и культурное разнообразие в интересах устойчивого развития // Вестн. экологического образования в России. – 2002. – № 3 (25). – С. 14.