Мыслительные операции в психологии и их учет в педагогике
Как человек воспринимает и осмысливает информацию, так он и поступает. Его мысли предписывают определенные действия, соответственно его пониманию этой конкретной ситуации. На вопрос, каким образом человек осмысливает трудную для него ситуацию, у психологов существует немало точек зрения. Опосредованное отражение внешнего мира, которое дает человеку возможность в зависимости от усвоенных знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения в психологии понимается как мышление.
Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия, и переходят к мышлению. Наше познание начинается с ощущений, которые мы воспринимаем, в результате чего происходит образование общих представлений. Таким образом, мы чувственно воспринимаем. Представления формируются в понятия, на основе которых о чем-то судим, а, основываясь на суждениях, делаем умозаключения, которыми характеризуется абстрактное (логическое) мышление.
Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. «Мышление – высшая форма отражения мозгом действительности, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку», - такое объяснение мы можем прочесть в «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой.
А. Н. Леонтьев дает такое определение: «Мышлением в собственном значении слова называется процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, которые недоступны непосредственному чувственному восприятию».
Наиболее точное определение дает Л. Ф. Тихомирова: «Мышление - это творческий познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира».
Человек много знает об окружающем мире, отражает в сознании не только предметы и явления, но и закономерные связи между ними. В меньшей степени он познает действительность с помощью анализа возможность глубокого и широкого познания мира открывает именно человеческое мышление. Если познание не является непосредственным показанием наших анализаторов, то оно может быть опосредованным познанием, т.е. познание предмета или явления осуществляется посредством другого предмета или явления, закономерно связанного с первым. Например, определение температуры воздуха снаружи по термометру, на основе знаний о связи объема ртути с температурой окружающей среды.
Мышление - процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира. Мышление есть творческое преобразование субъективных образов объектов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающий сущность объективных сил природы и общества. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии. Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений.
Способность делать сопоставления, устанавливать связи между наблюдаемыми предметами и явлениями природы, самостоятельность изучения окружающей действительности зависит от развития логического мышления.
«Логическое мышление, характеризующееся использованием понятий, логических конструкций. Логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического мышления. В структуре логического мышления формируются и функционируют различные виды обобщений», - такое определение мы можем прочесть в «Психологическом словаре» под редакцией А. В. Петровского.
Наиболее точное определение дает Р. С. Немов: «Логическое мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях».
Логическое мышление выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания; оно отражает бытие в виде связей, которые чаще всего не даны человеку в восприятии; свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в логиче6ском мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.
Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций, основными из которых являются: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация и классификация.
Показателем интеллектуального развития школьника является аналитико-синтетический характер его мышления. «Основание идей И. П. Павлова побудило психологов к пересмотру сложнейшей системы взглядов на умственные операции человека и выдвинуло необходимость рассмотрения двух операций – анализа и синтеза – в качестве основных, ведущих» - отмечается С. Л. Рубинштейном.
Анализ предполагает мыслительное или практическое расчленение на части изучаемых предметов и явлений, выделение среди этих частей наиболее главных для понимания сущности донного предмета или явления, с последующим сравнением этих частей. Но этот мыслительный процесс органически связан с другим – синтезом.
Синтез есть построение из аналитически заданных частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности. «Анализ и синтез», - писал С. Л. Рубинштейн, - «общие знаменатели» всего знаменательного процесса. Они относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию. В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает», выделяет существенное.Эти процессы хорошо наблюдать, например, на примерах подбора растений одной группы.
Неразвитость аналитико-синтетической деятельности школьников отрицательно сказывается на глубине их теоретических знаний. А.А. Люблинская указывает, что, «чтобы по-настоящему овладеть знаниями, ученик должен потрудиться над анализом полученных представлений и понятий, их обобщением и группировкой, над выделением главного, существенного, найти его среди многих подробностей, деталей, частностей, порой очень ярких и многочисленных. Овладение знаниями требует от ученика их различного вариативного использования, то есть выполнение многообразных действий с усваиваемыми понятиями, правилами, сведениями, законами».
Таким образом, анализ и синтез – важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом.
Сравнение - наиболее элементарная, но весьма существенная мыслительная операция, важная сторона аналитико-синтетической деятельности ученика. Сравнение – сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними. К. Д. Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Он утверждал, что мы познаем любой предмет, только приравнивая его к чему-то и отличая от чего-то. Без сравнения предметов и явлений невозможно вычленение характерных признаков изучаемых предметов и явлений, а также изменений, которые они претерпевают под влиянием тех или иных обстоятельств.
Успешное сравнение предметов и явлений возможно тогда, когда оно целенаправленно, то есть происходит с определенной точки зрения, ради ответа на какой-то вопрос. Оно может быть направлено или на установление различия, или на то и другое одновременно.
Значение сравнений в обучении и развитии младших школьников трудно переоценить. К. Д. Ушинский указывал, что сравнение является основой всякого мышления. Успех учения в значительной мере определяется тем, сформировались ли у школьников умения сравнивать.
Сравнения нужны и при эмпирическом, и при теоретическом обобщении. Главное в операциях сравнения - выявление «объективно существенных», важных сторон изучаемых предметов, «выражение сущности». Поэтому главная задача учителя – учить детей целенаправленному сравнению, выявлению наиболее характерных и важных объектов, а такое сравнение предполагает овладение другой мыслительной операцией – абстрагированием.
Абстракция – это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза. Результатом всех этих операций нередко выступает формирование понятий.
Научить детей абстрагированию – значит выработать у них умение видеть общее, неизменно повторяющееся, притом действительно существенные, признаки большого круга предметов. Для этого важно отбирать для наблюдения относительно большое число объектов, что дает возможность судить о подлинной общности выделяемых признаков.
Развитию абстрактного мышления детей способствуют переходы от абстрагирования к конкретизации.
Конкретизация – это мысленный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему.
В учебной деятельности конкретизировать – значит привести пример, иллюстрацию, конкретный факт, подтверждающий общее теоретическое положение, правило, закон. В учебном процессе конкретизация имеет большое значение: она связывает наши теоретические знания с жизнью, с практикой и помогает правильно понять действительность. Отсутствие конкретизации приводит к формализму знаний, которые остаются голыми и бесполезными абстракциями, оторванными от жизни. Чем чаще на уроках переходы от конкретного к абстрактному и обратно, тем осознаннее и глубже усваивается программный материал.
Овладение приемами сравнения, абстрагирования, конкретизации готовит учащихся к обобщению, умение пользоваться которыми характеризует высокий уровень аналитико-синтетического мышления.
Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений на основе сходства их существенных признаков и отвлечение от признаков второстепенных, несущественных. Как указывает А. А. Люблинская «обобщением является любое правило, любой закон, выведенный на основе наблюдений одних и тех же фактов, явлений, зависимостей в разных условиях и на разном содержании. Любое понятие, которым пользуются взрослые люди, понятие числа, морали, эстетики, экологии – также есть обобщение. Это всегда какой-то итог, общий, совершаемый человеком на основе на основе ряда в чем-то однородных фактов, явлений, поступков людей».
Школьникам иногда трудно произвести обобщение, так как далеко не всегда им удается самостоятельно выделить не просто общие, но и существенные общие признаки.
Некоторые психологи (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) различают два вида обобщения: формально эмпирическое и содержательное (теоретическое). Первое из них осуществляется путем сравнения ряда объектов и выявления внешне одинаковых и общих признаков. Содержательное (теоретическое) обобщение основано на глубоком анализе объектов и выявлении скрытых общих признаков, отношений и зависимостей.
Наиболее точное определение «классификации» дает Л. Ф. Тихомирова: «Классификация – это распределение по группам, где каждая группа, каждый класс имеет свое постоянное место. Очень важен выбор основания классификации». Она может проводиться по существенным признакам (естественная) и по несущественным (вспомогательная).
Основные правила классификации:
а) в одной и той же классификации должно быть одно и то же основание;
б) объем членов классификации должен равняться объему классифицируемого класса, то есть все предметы, которые даны, после проведенной классификации должны быть отнесены к какому-либо классу;
в) члены классификации должны исключать друг друга;
г) подразделение на классы должно быть непрерывным, то есть необходимо брать ближайший подкласс и ни в коем случае не перескакивать в более отдаленный подкласс, иначе не все классифицируемые объекты станут членами такой классификации. Следовательно, она будет проведена неверно.
Под основанием классификации понимается признак, с точки зрения которого данное множество делится на классы.
Логическое действие классификации по своей структуре является сложным действием и включает ряд отдельных операций:
1) словесная характеристика класса;
2) деление на классы по заданному основанию;
3) отнесение объекта к классу;
4) контроль или проверка результатов проведенной классификации;
5) выделение основания классификации.
Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях, по этому формы логического мышления – это понятия, суждения, умозаключения, индукция и дедукция.
Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов. Понятия являются одной из главных составляющих любого предмета. В понятии раскрываются существенные стороны явления и их взаимосвязь. Так в курсе окружающего мира учащиеся знакомятся с такими основными понятиями как: «линия горизонта», «живая природа», «неживая природа».
Суждение – является основной формой результатом мыслительного процесса. Суждение – это форма мышления, отражающая связи между предметами или явлениями, это утверждение или отрицание чего-либо. Рассуждение – это работа мыслей над суждением. Система суждений образует умозаключение.
Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений, логически связанных высказываний делается определённый вывод.
Индукция и дедукция – это способы производства умозаключения, отражающие направленность мыслей от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция – вывод общего суждений из частных.
Таким образом, логическое мышление, являясь высшей ступенью в умственном развитии ребёнка, проходит длительный путь развития. На ранних ступенях развития ребёнок накапливает чувственный опыт и научается решать практическим путём ряд конкретных, наглядных задач. Осваивая речь, он приобретает возможность формулировать задачу, задавая вопросы, строить доказательства, рассуждать и делать выводы. Ребёнок овладевает понятиями и рядом умственных действий. Эти возможности должен использовать учитель, обучая детей с первого дня их работы в школе различным мыслительным операциям, через уровень развития которых может оцениваться уровень логического мышления.
Уже в начальной школе при построении содержания обучения необходимо использовать всю систему мыслительных операций, необходимых для решения учебных задач, предусмотренных целями обучения.
Важность формирования у учащихся логических приемов очевидна. Именно поэтому задача формирования логического мышления ставится перед всеми учителями, при изучении всех предметов. Логическое мышление нельзя формировать с помощью любого приема: они связаны между собой внутренней логикой, поэтому могут быть сформированы в определенной последовательности.
Так Н. Ф. Талызина рассматривает следующие этапы формирования логического мышления младших школьников:
1) научить учащихся выделять в предметах свойства;
2) научить детей отличать в предметах существенные (важные) и несущественные (второстепенные) свойства;
3) научить выделять признаки необходимые и достаточные;
4) формирование умений подведения под понятие;
5) научить выводить следствия с соблюдением требований закона контрапозиции (умение правильно делать выводы).
Н. Ф. Талызина отмечает, что полноценное освоение знаний предполагает также формирование таких познавательных действий, которые составляют специфические приемы, характерные для той или иной области знаний. Учитель должен задуматься над теми специфическими приемами мышления, которые характерны для данной области, и постараться сформировать их у учащихся.
В настоящее время большинство исследователей сходятся во мнении, что оптимальным периодом становления и развития интеллекта является дошкольный и особенно младший школьный возраст. В младшем школьном возрасте важное значение имеет развитие восприятия, внимания, овладение формами мышления: наглядно-действенного, словесно-логического. Многочисленными наблюдениями педагогов и исследованиями психологов доказано, что ребенок, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в среднем звене неизбежно переходит в разряд неуспевающих. И здесь большое значение приобретает умственная активность младших шильников, которая должна в процессе обучения стимулироваться новизной и определенной степенью трудности умственной работы, нетрадиционными подходами для привычных видов учебной деятельности.
Эффективность формирования мыслительных операций у младших школьников зависит от методов обучения, которые применяет учитель. Наиболее обоснованной представляется классификация методов обучения, предложенная М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером. В зависимости от характера познавательной деятельности учащихся авторы предлагают следующие группы методов: объяснительно-иллюстративные; репродуктивные; проблемного изложения; частично-поисковые; исследовательские.
Среди практических методов обучения наибольшей эффективностью отличаются упражнения. Упражнение – это метод обучения, представляющий собой планомерное организованное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками. Постепенное и систематическое упражнение и как его следствие закрепляемые навыки – надежное средство успешной и продуктивной учебно-познавательной деятельности. Чтобы упражнения были эффективными они должны отвечать ряду требований:
а) сознательная направленность учащихся на повышение качества деятельности;
б) знание правил выполнения действий;
в) сознательный учет и контролирование условий, в которых действие должно выполняться;
г) учет достигнутых результатов;
д) распределение повторений во времени;
е) системность и последовательность введения и использования упражнений.
Таким образом, анализ психологической и педагогической литературы позволяет нам выделить следующие психолого-педагогические условия развития мыслительных операций учащихся:
1) Дидактические средства, используемые педагогом, должны стимулировать развитие умственной деятельности учащихся;
2) Упражнения должны быть направлены на обогащение речи, развитие восприятия, внимания;
3) Задания к упражнениям должны стимулировать аналитико-синтетическую деятельность учащихся; развивать все мыслительные операции;
4) Систематичность и последовательность в использовании упражнений;
5) Задания должны стимулировать умственную активность учащихся (содержать определенную долю трудности, требовать не традиционных способов решения учебной задачи).
Мышление связано, прежде всего, не с биологическим развитием, а с общественным развитием; оно общественный продукт и по особенностям возникновения, и по способу функционирования, и по своим результатам. Это объясняется тем, что мышление существует лишь в непрерывной связи с практической и речевой деятельностью, свойственной лишь человеческому обществу.
Список литературы:
- Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. – М., 1983г., Т.2.
- Люблинская А. А. Овладение знаниями – одна из ряда задач обучения младших школьников. // Начальная школа, 1970. - №5.
- Немов Р. С. Психология: В 3 т. – Т 1. М., 1998 г.
- Ожегов С. И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеологических выражений./ Рос. АН, Ин-т русского языка, Рос. Фонд культуры. – М.: Азъ, 1993. – 955с.
- Психологический словарь. / Под общ. ред. Петровского А. В., Ярошевского М. Г. – 2-е Изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494с.
- Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1940г.
- Тихомирова Л. Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль, Академия развития, 1996г., с. 66 – 68.
- Тихомирова Л. Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль, 1995 г.
- Ушинский К. Д. Собрание сочинений. М. – Л., 1949., Т. 2, с. 560