Особенности полоролевой социализации детей дошкольного возраста

Половое воспитание является одним из факторов полоролевой социализации. В психолого-педагогических исследованиях, посвященных изучению проблемы пола, отмечается терминологическая неопределенность данного феномена как в социально-психологическом, так и в педагогическом аспектах.

Применительно к дошкольному возрасту в отечественной психологии и педагогике принято оперировать термином «полоролевая социализация» введенным в категориальный аппарат науки И.С.Коном и рассматриваемым в отечественной психологии как процесс и результат общего и психосексуального развития, обусловленный конкретными социальными условиями, в ходе которого происходит усвоение в соответствии с полом социальной роли мужчины и женщины, формирование потребностей, интересов, ценностных ориентации и определенных способов поведения, характерных для того или другого пола в рамках данной культуры (Я.Л.Коломинский, М.Х.Мелтсас, В.Е.Каган, Т.А.Репина, Е.А.Конышева). Процесс вхождения ребенка в психосексуальную культуру общества осуществляется под влиянием целого ряда факторов, институтов социализации (в терминологии И.С.Кона «агентов социализации»): семьи, сообщества сверстников, искусства, средств массовой информации, воспитания как целенаправленного проводника культурных устоев общества. Социализирующее влияние указанных факторов хотя и совокупно, но в разные половозрастные периоды неравномерно, один из них может иметь доминирующее значение в развитии личности как представителя пола.

В соответствии с современными концепциями развития личности полоролевая социализация может быть представлена как процесс вхождения мальчика и девочки в новую социальную общность, обуславливающий определенный статус сына и дочери, внука и внучки и т.п. (М.В.Колясникова, И.С.Кон, В.С.Мерлин, Л.И.Столярчук и др.). По их мнению при благоприятно складывающихся обстоятельствах этот процесс проходит три взаимообусловленные фазы. Первая фаза (адаптация) предполагает усвоение действующих ценностей и норм, овладение соответствующими средствами и формами деятельности, характерными для мальчика и девочки. Вторая фаза (индивидуальная) порождается противоречием между необходимостью «быть такими как все» в соответствии с закрепленным при рождении гражданским полом и стремлением индивида к максимальной персонализации, что характеризуется поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности и развитием качеств маскулинности и фемининности. Третья фаза (интеграция) детерминируется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своим и особенностями и отличиями в обществе как представитель того или иного пола, с одной стороны, и потребностью общественности принять, одобрить и культивировать его индивидуальные особенности согласно половой роли, которая передается индивиду «с молоком матери» и закрепляется в процессе полоролевой социализации – с другой стороны.

Проблема генезиса полоролевой социализации рассматривается разными авторами. Так Т.А.Репина выделяет три этапа в процессе половой социализации.

1-й этап - осуществление половой идентификации. Научаясь различать мужчину и женщину, девочку и мальчика и знать, какого рода поведение характеризует каждого из них, ребенок причисляет себя к мужскому или женскому полу, к мальчикам или девочкам.

2-й этап - формирование половых предпочтений в различных сферах деятельности и жизни. Этот этап тесно связан с первым, так как для того, чтобы возникли полоролевые предпочтения, ребенок должен знать, в чем заключаются различия в поведении людей разного пола.

3-й этап - овладение поведением в соответствии с полоролевыми стандартами и формирование некоторых психических половых особенностей.

Автор отмечает, что второй и третий этапы могут сосуществовать вместе.

 Исследователи Л.В.Коломийченко и О.В.Прозументик описывают динамику полоролевого развития ребенка в раннем и дошкольном детстве более детально.

При рождении у ребенка определяется его акушерский, паспортныйили гражданскийпол. Генитальная внешность новорожденного задает определенную программу реагирования взрослым (в духе какой половой роли он должен воспитываться) - пол воспитания. С этого момента начинается процесс полоролевого развития. Ребенок становится объектом и субъектом полоролевой социализации.

К полутора годамформируется первичная половая идентичность,в основе которой лежит знание своей половой принадлежности на номинативном уровне. Не выделяя себя среди других и не называя себя «Я», ребенок уже знает, кто он - мальчик или девочка, ориентируется на требования соответствующей половой роли (предпочтения в одежде и игрушках для своего пола, подражание в манере поведения). Мнения психологов относительно того, какое из начал - биологическое, психологическое или социальное – детерминирует такую картину развития ребенка раннего возраста, различны и даже противоречивы. В исследованиях Д.Л.Хэмпсон и Ф.Г.Хэмпсон показано, что ориентация на половую роль не является врожденной. Если биологическое изменение пола происходит в течение первого года жизни, переадаптация необходима только для родителей. Психологическое изменение пола позже полутора лет, по мнению Я.Л.Коломинского и М.Х.Мелтсас, может быть существенно затруднено.

Таким образом, можно сделать вывод, что первичная половая идентичность является наиболее устойчивым, стержневым элементом самосознания.

От полутора до пяти-шести летребенок осваивает свою половую роль и знакомится с различиями полов.Интенсивное освоение половых ролей и полоролевого репертуара обеспечивают: разъяснения взрослых, прямо инструктирующих ребенка, и их реакции на соответствие или несоответствие его поведения этим инструкциям; наблюдения за поведением людей разного пола; оценки взрослых и сверстников степени проявления мужественности и женственности ребенка; влияние мужских и женских литературных и телевизионных образов; жизненный опыт дошкольника и др.

На этом этапе у дошкольника обнаруживается действие всех известных механизмов социального развития человека: подражания, идентификации, социального контроля, моделирования, социальной ингибиции, социальной фассилитации, рефлексии и др.

К трем годамребенок овладевает категорией «Я», которая сливается с осознанием своей половой принадлежности, то есть формируется базовая половая идентичность.Половой категоризации усвоения полоролевых представлений способствуют и процессы идентификации «физического Я», которые сами по себе не окрашены исходно сексуальностью, но описываются в качестве сексуальных проявлений. В это время появляются первые вопросы о появлении ребенка на свет. Интерес к телесному устройству и деторождению наблюдается у всех нормально развивающихся детей, а удовлетворение его отвечает познавательной активности ребенка и входит необходимой частью в процесс полоролевой ориентации (И.С.Кон, В.Е.Каган и др.).

Полоролевые представления и предпочтения неустойчивы. Лишь немногие дети этого возраста могут мотивировать свои ответы и рассказать о различиях полов. Ребенок все еще полагает, что в силу каких-либо обстоятельств пол возможно изменить.

В возрасте от трех до пяти-шести летосуществляется половая идентификация ребенка с родителями своего пола(B.C.Мухина, Л.Ф.Обухова, А.И.Захаров, Т.А.Репина), которая в пять-шесть лет приобретает характер ролевой идентификации (А.И.Захаров, 56). Идентификация с ролью рассматривается как способность ребенка, представляя себя на месте родителя или другого значимого человека своего пола, воспроизводить его образ действий. Мотивационный механизм ролевой идентификации с родителями того же пола, по мнению Л.В.Коломийченко, О.В.Прозументик, заключается в потребности исполнения полотипизированной роли в общении со сверстниками, то есть в стремлении соответствовать образцам адекватному полу поведения с тем, чтобы быть принятым среди сверстников и чувствовать себя компетентным и уверенным в их среде. В этих условиях родители выступают как необходимая и доступная модель идентификации.

Необратимость половой принадлежности теперь уже осознается ребенком, что, вероятно, стимулирует процесс дифференциации интересов, деятельности и формирования полоролевых установок. Половая дифференциация способствует возникновению двух подструктур в группе детского сада - группы девочек и группы мальчиков. В группе сверстников своего пола ребенок получает возможность осознать полоролевые различия и апробировать освоенную половую роль в среде себе равных людей.

Ребенок уже более активно и настойчиво интересуется проблемой деторождения, размышляет и стремится получить ответы на вопросы: откуда берутся дети, как они попадают к маме в живот, как оттуда выходят, какую роль в процессе деторождения играет папа. Источниками информации являются родители и сверстники.

К концу шестого года жизниребенок овладевает половой ролью (идентичностью),которая выражается единством сознания и переживания себя как носителя половой роли и проявляется в характерных для людей того или иного пола способах поведения, у него формируется системная половая идентичность (B.C.Каган).В основе полоролевой идентичности, согласно В.Е. Кагану, лежит «адаптационный образ Я» как представителя определенного пола. «Адаптационный образ Я» преимущественно складывается под влиянием бытующих в обществе стереотипов мужественности-женственности. Содержание освоенной половой роли в большей мере является отражением той полоролевой парадигмы, которая существует в обществе в виде незыблемых ценностей, норм и стандартов мужского и женского поведения (Т.А.Репина, В.А.Абраменкова, Л.В.Коломийченко, О.В.Прозументик, Н.Ю.Юдина). Старшие дошкольники склонны выделять, прежде всего, то, что разделяет эти роли, а не то, что их сближает.

В шесть-семь лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности,и это совпадает с бурным усилением половой дифференциации интересов, деятельности и установок(И.С.Кон). У мальчиков и девочекпроявляются разные интересы и стили поведения, они по собственной инициативе выбирают разные игры и игровых партнеров. Определяя содержание половых ролей, дети указывают на различия по физическим данным («мальчики сильные», «девочки слабыеи красивые») и особенностям игры («любят строить гаражи, мосты, пороги и играть в машинки»), описывают полоспецифическое поведение («мальчики дерутся») и межполовые отношения («мальчики защищают девочек»). У детей начинают проявляться и элементы полового субъективизма: девочка скорее скажет, что мальчики хулиганят, а мальчик - что они защищают девочек.

Конец шестого - начало седьмого года жизни сопровождаются усилением консолидации и характеризуется половой сегрегацией(упрочением полоролевых границ в общении со сверстниками своего пола, нежелательностью выхода за границы своей группы). Однополые компании способствуют осознанию и кристаллизации половых различий (И.С.Кон). Отдаление девочек и мальчиков друг от друга вызывает особую привлекательность и непреодолимое притяжение полов (В.А.Петровский, О.В. Прозументик). По данным психофизиологических исследований в этот возрастной период наблюдаются гормональные изменения, в частности, возникают катехоламиновые всплески (Д.В.Колесов). Вероятно, они оказывают стимулирующее влияние на возникновение первых межполовых симпатий, первой детской влюбленности, подталкивают к избирательному взаимодействию мальчиков и девочек, что способствуют приобретению первого опыта межполового общения и полотипичного поведения. У детей продолжают развиваться полоролевые ценностные ориентации, которые выполняют оценочно-ориентировочную и регуляторную функции в ситуациях, требующих проявления полоролевых диспозиций (Т.А.Репина, В.А.Петровский, О.В.Прозументик).

Конец седьмого - начало восьмого года жизнихарактеризуется уточнением, обогащением и индивидуализацией полоролевых представлений, мотивов, предпочтений и поведения ребенка, входящего в этап персональной идентичности(B.E.Каган) или полоролевой индивидуализации(В.А.Петровский, О.В.Прозументик). Дети стремятся к занятию новой социальной позиции в обществе - «позиции школьника». Содержание роли школьника(цы) унифицировано и не требует от ребенка проявления маскулинных и фемининных качеств ни в ситуациях взаимодействия с воспитывающими взрослыми, ни в ситуациях общения со сверстниками. Временно (до предпубертата) наступает половое затишье.

Процесс полоролевой социализации имеет свои анатомические, нейрофизиологические, психологические основания. Исследования отечественных ученых (Э.К.Андрюлис, Е.Н.Вавилова, Б.Т.Данован, и др.) показывают, что при рождении у девочек по сравнению с мальчиками, как правило, меньше вес, рост, сердце, легкие, меньше удельный вес мускулатуры. Уже через четыре недели девочки начинают опережать мальчиков в общем физическом и психическом развитии. В дальнейшем они быстрее начинают ходить, говорить. У девочек большая сопротивляемость к заболеваниям (у мальчиков большая смертность от сердечных болезней, больше случаев умственной задержки, заикания, неврозов, такая болезнь, как гемофилия, встречается только у мальчиков).

В психофизиологических исследованиях профессора Т.П.Хризман было показано, что у девочек и мальчиков - дошкольников - разная структура мозга и их эмоции имеют разную генетическую основу. Т.П.Хризман доказала, что у девочек выше, чем у мальчиков, эмоциональная восприимчивость. Эмоциональная сфера девочек характеризуется тем, что они чаще и ярче проявляют эмпатию - сочувствие к окружающим людям. Вместе с тем у девочек и большая сопротивляемость к стрессовым ситуациям, большая гибкость при адаптации в новых условиях. У мальчиков в два раза чаще бывают неврозы, что подтверждает психотерапевт А.И.Захаров.

Различия проявляются и в их физических возможностях: мальчики быстрее бегают, дальше прыгают с места, имеют лучшие показатели в метании на дальность, у них больше, чем у девочек, сила рук и становая сила. У девочек более высокие показатели по равновесию и гибкости, лучше развита мелкая моторика. В свою очередь, мальчики уступают девочкам в тонкости обоняния и тактильной чувствительности.

Кроме вышеперечисленных различий, у дошкольников разного пола проявляется много и психических особенностей. Исследование Л.В.Поповой, эксперименты Т.А.Репиной и ее учеников свидетельствуют, что уже в три года у детей, воспитывающихся в детском саду, имеются предпочтения к поло-типичным игровым объектам, и в большей степени они выражены у девочек. Это также находит отражение в сюжетах игр детей и предпочитаемом содержании рисунков. Наличие полоролевых предпочтений у маленьких детей трех- и четырехлетнего возраста констатируют Е.Хагман, С.Броди, В.Хартуп и Е.Зук.

Многие работы и наблюдения отечественных исследователей (Л.В.Градусовой, А.Т.Коркки, Н.Я.Михайленко, Р.А.Иванковой, Р.Б.Стеркиной, О.М.Гостюхиной и др.) показывают что, у мальчиков преобладают игры героической тематики, а также подвижные спортивные игры. Девочки предпочитают игры спокойного характера: в «дочки-матери», детский сад, больницу, магазин. Половой дифференциации игр дошкольников посвятили свои исследования зарубежные психологи Н.Моор, К.Эверстон, Дж.Брофи, К.Рубин, П.Майони и М.Хорнунг.

Работы отечественных авторов (Л.А.Арутюнова, Л.В.Градусова, Е.А.Кудрявцева, Н.К.Ледовских, Н.В.Плисенко, Т.А.Репина) по изучению игровых предпочтений детей дошкольного возраста свидетельствует, что в дошкольном детстве очень ярко проявляются различия в выборе характера игр у мальчиков и девочек. Эти различия ни менее отчетливо выступают также в предпочтении сверстников своего пола в качестве партнеров по играм. Формирующиеся к старшему дошкольному возрасту полоролевые стандарты приобретают для детей значение моральных законов. Многие мальчики считают, что «девчоночьи» игры «плохие» и в них не положено играть мальчикам. В свою очередь, для большинства девочек неинтересно играть в игры мальчиков (исследования Л.В.Градусовой, Н.В.Плисенко). Изучая общение дошкольников в игре, Т.В.Антонова выявила, что у девочек в три раза чаще, чем у мальчиков, имеет место ориентация не только на процесс игры, но и на сверстника и характер отношений с ним. Резкое различие обнаружилось в мечтах детей, обращенных в будущее. Мальчики мечтали быть «большими и сильными», стать машинистом, летчиком, моряком, спасателем. А девочки - «вырасти и быть красивой», стать «мамой», учительницей, врачом, балериной и т. п.

Различия в интересах мальчиков и девочек, формирующиеся дошкольном возрасте, проявляются и в тематике рисунков, предпочитаемых книг, музыкальных произведений, в особом познавательном отношении к различным сторонам действительности.

Проявление полового диморфизма у старших дошкольников в тематике их рисунков и в манере рисования изучалось Б.Г.Ананьевым, В.С.Мухиной, Н.Л.Шашковой, С.Поповой. Полученные данные свидетельствуют о том, что у мальчиков большинство рисунков посвящено индустриальной и военной тематике. Они рисуют чаще всего машины разных марок, танки, корабли, самолеты, подъемные краны, космонавтов, рыцарей, персонажей мультфильмов. У девочек преобладает бытовая тематика и интерес к изображению природы. Они любят рисовать цветы, деревья, животных, людей (особенно - принцесс и невест).

Некоторые особенности манеры рисования у детей разного пола были обнаружены Б.Г.Ананьевым, К.С.Мухиной. По технике исполнения рисунки девочек носят более законченный характер, чем у мальчиков, имеют элементы декоративности. При изображении человека они чаще рисуют девочек, «тетенек», тщательно вырисовывают платье, прическу и пользуются разнообразными украшающими элементами. Рисунки мальчиков часто схематичны, но более динамичны, чем у девочек.

Половые предпочтения сказываются и в музыке: девочки любят больше лирическую музыку, а мальчики, как правило, предпочитают бравурную, маршевую. Хотя все дошкольники обожают сказки, детские мультфильмы, но мальчики выбирают, в первую очередь, книги и фильмы про войну, про подвиги, про ковбоев и индейцев.

Анализ ценностных ориентации девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста, проведенный в исследовании под руководством Т.А.Репиной, показал: соотношение пожеланий детей как в свой адрес, так и в адрес других людей, обращенных к разным сферам действительности, (бытовой, игровой, познавательной и сфере человеческих отношений) в большинстве случаев у мальчиков и девочек не совпадает.

В процессе полоролевой социализации у детей происходит становление некоторых личностных черт, в большей степени характерных для того или другого пола. Так, исследование О.Смолевой было посвящено изучению неуверенности и особенностей ее проявления у дошкольников разного пола. Ею были установлены факты, подтверждающие некоторые положения Т.П.Хризман: среди мальчиков неуверенных детей в два раза больше, чем среди девочек, и у них труднее проходит период адаптации к дошкольному учреждению.

Широко распространено мнение, что мальчики более самоуверенны и дают себе более высокие оценки, чем девочки. Проведенный Т.А.Репиной оценочный эксперимент в детском саду, выявил, что мальчики более высокие оценки по ряду качеств давали девочкам, а не сверстникам своего пола. Та же тенденция проявилась у них при самооценивании. Е.Кох, проведя исследование, также обнаружила, что девочки-дошкольницы имеют более высокое мнение о себе, чем мальчики, которые оценивают девочек выше, чем самих себя.

Многочисленные работы посвящены изучению агрессивного поведения и проявлению гнева у маленьких детей. Ф.В.Гуденух, изучая проявления гнева и агрессии у детей в возрасте от 12 месяцев до трех лет, установила, что в три года взрывы гнева у мальчиков наблюдаются в три раза чаще, чем у девочек. X.Дейв, проанализировав 200 ссор 40 дошкольников, подтвердил, что мальчики больше ссорятся, чем девочки. Кроме того, ссоры чаще происходят между детьми одного пола и у старших дошкольников их меньше, но они продолжительнее по времени. В. Д.Фешбек наблюдала игры маленьких детей в США, Швейцарии и Эфиопии. Она также установила большую агрессивность мальчиков по сравнению с девочками.

Целый ряд работ об агрессивности выполнен Р.Р.Сиерсом, М.Н.Пинтлер, Р.С.Сиерс, Е.Холленбергом, М.Сперри, Дж.Уолтером, Д.Пирс, Л.Даме, А.Бандурой, Р.Уолтерсом. В них хотя и была обнаружена большая агрессивность мальчиков по сравнению с девочками, но исследователями это также объясняется разными для первых и вторых социально одобряемыми моделями поведения. Некоторые авторы (Е.Кох, Б. и Дж.Уайтинги) считают, что одной из причин меньшей агрессивности девочек, является их большая степень взаимодействия с малышами, так как девочек привлекают к воспитанию маленьких детей гораздо чаще, чем мальчиков. Дж. Стоккард выражает мнение, что агрессия мальчиков более опасная, она растет с возрастом. К их агрессии примыкает доминантное поведение, поэтому часты ссоры. Девочки более конформны, что с точки зрения автора связано с игрой в куклы: обучая делать куклу «так, как надо», девочки-дошкольницы имеют широкую возможность приобщаться к культурным нормам семьи.

Многие авторы (Е.Беллер, В.Хартуп, Е.Кох, Б.Фагот и др.) утверждают, что девочки по сравнению с мальчиками более боязливы и застенчивы, неуверенны в своих силах, более эмоциональны, легче фрустрируемы, менее активны и поэтому не стремятся к лидерству.

Большое количество исследований посвящено зависимому поведению у дошкольников, которое проявляется в поисках помощи и одобрения, в нежелании быть одному, в «выпрашивании» любви и требованиях поддержки. В этих работах отмечается, что зависимые дети, как правило, ласковые, послушные. Они очень чувствительны к оценке взрослого, и что, с одной стороны, зависимость выступает как важный аспект половой социализации, но, с другой стороны, недостатком зависимости детей является отсутствие самостоятельности, пассивность. Б. и Дж.Уайтинги на основе результатов проведенных исследований утверждают, что девочки более зависимы, чем мальчики, и менее агрессивны и это врожденные особенности детей. А.Бандура, изучая проявления зависимости у девочек и мальчиков дошкольного возраста, отмечает, что оно не врожденное, что дети с высокой степенью зависимости воспитываются в семьях у сверхэмоциональных родителей, проводящих много времени со своими детьми и поощряющих их зависимость (материалы приведены по работе Т.А.Репиной).

Дж.Каган установил в своем лонгитюдном исследовании, что, возникающее под влиянием семейного окружения зависимое поведение, встречается гораздо чаще среди девочек, чем среди мальчиков.

Е.Маккоби и К.Джеклин замечают, что степень активности дошкольников разного пола, стремление их к доминантности и достижениям, не имеют психологических различий между мальчиками и девочками. Девочки не менее активны в своей деятельности, чем мальчики, но сферы их активности могут отличаться.

Экспериментальные данные зарубежных исследователей о психологических различиях дошкольников разного пола в таких качествах, как боязливость, застенчивость, конформность и общительность со сверстниками также противоречивы. Так, Ф.В.Гуденух провела серию экспериментов по изучению эмоциональных реакций у 990 детей двух лет во время умственного теста. Обнаружилось, например, что такие реакции, как застенчивость, чаще проявлялись у девочек, хотя они и зависели вместе с тем от того, являлся ли ребенок старшим или младшим в семье.

Е.Маккоби и К.Джеклин считают, что большая застенчивость и боязливость у девочек по сравнению с мальчиками в этом возрасте не обнаруживается. Авторы также возражают против утверждения, что мальчики в большей степени стремятся к контактам со сверстниками, чем девочки, и заключают, что поиски контактов со взрослыми и детьми не связаны с полом ребенка. Они полагают, что умственные способности мальчиков и девочек равны, но поскольку в большинстве обществ умственные способности представительниц женского пола не поддерживаются, то у девочек они не получают такого развития, как у мальчиков. Исследователи выдвигают возражение и против большей конформности девочек, так как конформность у мальчиков и девочек, как они полагают, проявляется по-разному: девочки более конформны к директивам родителей, у мальчиков большая конформность к групповым нормам сверстников.

Висследованиях ряда психологов доказано, что девочки имеют больше друзей-сверстников, более инициативны, у них более высокое мнение о себе, чем у мальчиков, в то время как мальчики проявляют больше зависимости, чем девочки. Выявлено также, что формирование таких качеств, как агрессивность, доминантность, соревновательность зависит во многом от того, является ли ребенок младшим или старшим в семье, и от пола и возраста брата или сестры. Не только у мальчиков, но и у девочек, если они являются старшими, может ярко обнаружиться агрессивность, враждебность, стремление к контролю над младшим.

В ряде исследований отмечается, что девочки в большей степени, чем мальчики, социально ориентированы на других людей, более социально активны, а мальчики больше ориентированы на решение конструктивных задач, т. е. у них преобладает деловая ориентация

По мнению М.Л.Бутовской, на процесс гендерной социализации оказывают комплексное воздействие биологические и социальные факторы, а наиболее значимыми являются биологические. Автор, утверждает, что одни и те же характеристики наблюдаются у детей в сходные возрастные этапы во всех обществах, а именно, осознание собственной половой принадлежности, ориентация на представителей своего пола, противопоставление детей собственного и противоположного пола, избегание, интерес к другому полу. И.С.Кон считает, что первичное звено этого процесса создается в момент оплодотворения и определяет генетическую программу, регулирующую половые отличия в поведении. В отличие от репродуктивных органов, дифференцировка которых альтернативна, мозг содержит потенциальные возможности программирования поведения, как по женскому, так и по мужскому типу развития. По мнению Е.А.Конышевой, биологические факторы определяют лишь последовательность стадий гендерной социализации, которые проходят как мальчики, так и девочки, а содержательное наполнение стадий в зависимости от половой принадлежности ребенка определяется обществом.

Большее влияние социальных факторов на процесс гендерной социализации также отмечают О.А.Борисова, Т.А.Пичугина, Н.К.Ледовских, Н.В.Маслюк. Прежде всего, - это различные социальные требования, предъявляемые к мальчикам и девочкам со стороны ближайшего окружения, подкрепление путем поощрения социально желательных для детей разного пола форм поведения и раннее осознание ребенком своей половой роли. Способствуя закреплению одних и свертыванию других биологически обусловленных программ, социальная среда задает направление половой дифференциации. Культура, «запрещая» или «разрешая» те или иные проявления полоролевого поведения, определяет их социальную, этическую и эстетическую ценность, осуществляя регуляцию мотивационно-ценностных аспектов реализации гендерной роли. Следовательно, можно говорить о возникновении некоторого множества социальных полов, базирующихся на двух биологических.

Вместе с тем, современная психосексуальная культура неоднозначна и противоречива, поэтому сложна для анализа. Изменения, происшедшие в системе дифференциации половых ролей, привели к ломке традиционных полоролевых стереотипов и частичному оформлению новых культурных идеалов мужественности и женственности. Содержательно они отражают социокультурную динамику развития общества в направлении от нормативности к вариативности и индивидуализации. Наборы мужских и женских качеств более не противостоят друг другу, между ними почти нет границ, они взаимопереходят и обогащают друг друга. Процесс полоролевой социализации осуществляется под влиянием разных факторов, важнейшим из которых многими исследователями признается социальная среда.

«Исключительно важным универсальным агентом» гендерной социализации, независимо от изменений, происходящих в обществе, являются родители и другие взрослые, общество сверстников как своего, так и противоположного пола (Я.Л.Коломенский, И.С.Кон, В.Е.Каган, Т.М.Плисенко). Т.А.Репина наиболее значимым фактором становления полоролевого поведения считает социальную реальность в ее целостности (собственная активности ребенка и руководство взрослого, характер игрового материала, содержание детской литературы и игровой деятельности, группа детского сада, разделение семейных обязанностей).

По данным, приведенным психологом Ш.Берном, гендерные стереотипы родителей влияют на все виды деятельности. То значение, которое родители придают приобретению детьми различных навыков и знаний, советы, которые дают по мере овладения деятельностью, их эмоциональные реакции на успехи детей в разных областях знаний и др. зачастую предопределяют успешность полоролевой социализации, поскольку все это может оказать влияние на уверенность детей в своих способностях; заинтересованность в приобретении различных навыков и знаний; эмоциональные реакции (чувства) при участии в различных видах активности; суммарное количество времени и сил, которые дети будут посвящать освоению и демонстрации различных навыков и знаний.

В настоящее время семья в воспитании ребенка определенного пола сориентирована преимущественно на традиционную модель половых ролей. Ценностные ориентации родителей, их социальные ожидания, манера обращения с детьми, система наказаний и поощрений сказываются на процессе полоролевой социализации ребенка. Ярким примером тому является исследование американских психологов. Женщинам предъявляли шестимесячного ребенка сначала как девочку, а затем как мальчика, и женщины описывали внешность и поведение ребенка, общались с ним с учетом декларируемой исследователями половой принадлежности. В исследованиях М.Комаровски, Дж.Рубина и других также показано, что социальные ожидания родителей в отношении их сыновей и дочерей отличаются с момента рождения детей, хотя сами родители этого не замечают и не осознают. Исходя из своих представлений о качествах, характерных и желательных для мужчин и женщин, родители стимулируют детей к проявлению полоролевых черт.

По мнению отечественных авторов О.Соломенниковой и Н.Баранниковой, наибольший интерес вызывает не столько понимание родителями миссии отцовства и материнства, сколько роль семьи, в которой эти миссии обретают конкретное выражение. В этом отношении показательны исследования семейной социализации детей И.И.Лунина, результаты которого свидетельствуют о том, что воспитанники детского дома выявили больше различий между полами, чем дети, воспитывающиеся в семье. Мальчики и девочки оказались в своих установках значительно более нормативными и склонными более строго следовать декларативным образцам, хотя неосознаваемые установки могли таким образцам противоречить. Так, например, все считали, что драться нельзя, но мальчики все же чаще дрались (преимущественно друг с другом) и в целом оказались агрессивнее девочек. Все дети высоко положительно оценивали проявления ласки, исходящей от человека любого пола. Взрослый труд своего пола мальчики чаще рассматривали негативно или амбивалентно. Аналогичным к «мужскому» труду было и отношение девочек. «Женский» же труд и мальчики, и девочки оценивали положительно. И.И.Лунин справедливо полагает, что это связано с запретом в детском доме «мужского» труда из-за опасений травматизма. Видимо, не меньшее значение имеет и то, что все воспитатели - женщины.

Половые различия взрослых также влияют на процесс полоролевой социализации. Исследования, проведенные Дж.Блоком показали, что отцы более дифференцированно относятся к ребенку в зависимости от пола, чем матери. От отца дочери получают больше эмоционального тепла, внимания и одобрения, чем сыновья. Матери более снисходительны к сыновьям.

Важность «перекрестного» влияния родителей на детей: отца - на дочь, а матери - на сына подчеркивается во многих работах (Ф.Парсонс, Н. Шадроу). Поощрения и наказания отца, как правило, носят несколько другой характер, чем у матери. Например, отцовская доброта отлична от доброты матери: отец в обращении с детьми более требователен, и доброта его более суровая. Он более скуп на похвалу, но если он похвалит ребенка, то эта похвала для сына или дочери часто важнее, чем похвала и поощрения матери.

Особенно важно отцовское влияние при воспитании сыновей, поскольку в мужской природе существует стремление к риску, приключениям, а в женской природе - осторожность, стремление оберегать, сохранять свое потомство. Риск в поведении собственных детей для матери неприемлем. Исходя из этого и основываясь на статистике, Ю.И.Боев делает вывод: основную массу преступников (85%) воспитали женщины без мужчин, оберегая их от риска, поэтому преступные действия для них стали своеобразной компенсацией отсутствия в их жизни риска. При отсутствии отца в семье мужские черты у мальчиков вырабатываются очень медленно, доминирующими личностными качествами у них являются агрессивность и зависимость

Когда мужчина устраняется от воспитания детей в семье, мальчики растут эмоционально неустойчивыми, несамостоятельными, у них не формируются начала таких мужских качеств, как отвага, умение постоять за себя и за других, более слабых, взять ответственность на себя. Вместо этого у мальчика воспитывается нерешительность, осторожность, пугливость. Материнская гиперопека, изнеживание - частая причина неврозов у мальчиков.

По мнению отечественных исследователей (Ю.Е.Алешиной, А.С.Во-лович, И.С.Кона, Т.Н.Титаренко), процесс полоролевой социализации у мальчиков протекает более сложно, чем у девочек. На мальчиков, по мнению И.С.Кона, родители оказывают более сильное давление, чтобы они не участвовали в делах, противоречащих полоролевым представлениям. Требования, предъявляемые к мальчикам, более нормативны, чем требования, предъявляемые к девочкам. Маскулинные роли определяются жестко и внедряются более последовательно, чем феминные.

Т.А.Репина выделяет неблагоприятные факторы полоролевой социализации мальчиков. Во-первых, это феминизация мальчиков-дошкольников, которые моделью для подражания вынуждены брать женскую модель, по той причине, что основным воспитателем сначала является мать, затем к ней присоединяется педагог детского сада - женщина. Таким образом, первые воспитатели - это женщины. Во-вторых - размывание в настоящее время границ мужественности и женственности в традиционном их понимании, их определенное сближение. В-третьих - проявляющаяся тенденция снижения авторитета отцов в семье, отчего мужская модель становится менее значимой для мальчиков.

Больше времени в первые годы жизни мальчик проводит с матерью, отца же он видит реже и в менее значимых ситуациях. В связи с этим как для девочек, так и для мальчиков практически в любой культуре первичной оказывается идентификация с матерью, то есть фемининная идентификация. Более того, сами базовые ориентации ребенка по отношению к миру по своей природе фемининны, ибо включают традиционно женские особенности: зависимость, подчиненное положение, пассивность и др. Затем, попадая в детский сад, ребенок идентифицирует себя с воспитателем - женщиной, далее в школе - с учителем, и это, как правило, женщина. Позднее мальчик отвергает эту идентификацию, выбирая для подражания мужскую модель. Неудивительно, что в итоге мальчики гораздо меньше знают о поведении, соответствующем мужской половой роли, нежели женской. Все эти факты говорят об изначально фемининном воспитании мальчиков.

Распространенность консервативных представлений об иерархическом соотношении половых ролей приводит к тому, что по сравнению с девочками мальчики испытывают более сильное давление со стороны социума в направлении формирования полоспецифического поведения. Такое давление в сочетании с недостатками ролевых моделей вынуждает их строить свою половую идентичность на преимущественно негативном основании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских делах и др. Это приводит к тому, что мужская идентичность формируется, прежде всего, как результат отождествления себя с некоторой статусной позицией, «каким должен быть мужчина». Созданная таким образом идентичность является диффузной, легко уязвимой и одновременно ригидной.

С переходом в общественную систему воспитания (дошкольное учреждение или школу) социальное давление на мальчиков усиливается, так как, с одной стороны, воспитатели и учителя отличаются более высоким традиционализмом, а с другой - сами родители, готовя ребенка к встрече с новой для него системой социальных оценок, повышают жесткость нормативных стандартов. Все это побуждает мальчиков «откреститься» от «женского» мира, его ценностей и создать свой, «мужской». Переход к этому этапу начинается в пять-семь и активизируется в восемь-двенадцать лет, когда возникают первые мужские компании (в детском саду, школе, дворе), в которых формируются новые межличностные отношения, становящиеся источником мужских ролевых моделей и сферой реализации маскулинных качеств. Этот процесс характеризуется негативизмом по отношению к девочкам и формированием особого «мужского», грубого и резкого стиля общения. Дальнейшая социализация мальчиков связана с социальными барьерами на пути развития маскулинности, провоцирующими эмоционально-когнитивный диссонанс, следствием которого является "полоролевая растерянность" либо утрированно-маскулинные полоролевые ориентации.

Происшедшие за последние десятилетия изменения быта привели к тому, что «мужских» дел почти не осталось и у мальчиков нет возможности проявить себя настоящим мужчиной в семье, где, прежде всего, и происходит усвоение ребенком половой роли. Таким образом, в ходе половой социализации мальчиков возникает определенное противоречие. С одной стороны, постоянные и настойчивые требования «будь мужчиной», «ты ведешь себя не по-мужски», а с другой - отсутствие возможности сформировать и проявить мужские типы поведения.

Н.К.Радина утверждает, что развитие позитивной Я-концепции девочки затрудняет меньшая ценность "женского" в обществе. Принадлежность к социальной группе, обладающей меньшими возможностями и властью, рождает проблемы со становлением женской идентичности, особенно если девочка склонна лидировать и обладает высокими социальными способностями. Э.Маккоби отмечает, что средовая маскулинизация женского поведения и воспитания значительно превосходят феминизацию мальчиков. Чем более маскулизировано будет поведение девочек, тем больше как феминное будет восприниматься поведение мальчиков.

По мнению О.В.Прозументик и Л.В.Коломийченко, процесс полоролевой идентификации у девочки проходит легче: ей не надо будет в дальнейшем отказываться от первичной идентификации с матерью. Отсутствие в культуре жесткого стереотипа настоящей женщины, разнообразие представлений о подлинно женских качествах также облегчает формирование полоролевой идентичности, давая девочке широкие возможности соответствовать стереотипу, оставаясь самой собой. Если достижение полоролевой идентичности дается девочкам легче, чем мальчикам, то формирование полоролевых предпочтений, более высокой оценки всего женского оказывается затруднено. Нередко девочки пяти-шести лет, ощущая свою незначительность, хотят быть мальчиками, поскольку мужская роль в большинстве культур обладает более высоким статусом.

 По данным экспериментального исследования, проведенного Т.А.Репиной на шестилетних детях в России, только полпроцента девочек хотели бы сменить свой пол, а среди мальчиков таких детей совсем не было. Вместе с тем известно, что девчонка-«сорванец» воспринимается как вполне нормальное явление, тогда как изнеженный мальчик вызывает осуждение.

Образцы полоролевого поведения первоначально задаются преимущественно в семье, но моделями маскулинного или фемининного поведения для детей дошкольного возраста выступают не только родители и другие значимые взрослые, но и сверстники своего пола.

В исследованиях зарубежных и отечественных ученых показано, что у дошкольников очень рано начинают проявляться склонности к более благожелательному отношению к сверстникам своего пола и кооперированию с ними в совместной деятельности. Психологи утверждают, что в два года у детей еще нет половой избирательности, однако к четырем годам она уже хорошо выражается, и дети, которые следуют поведению, предписанному полу, лучше принимаются сверстниками.

Мнения детей о сверстниках противоположного пола отражают традиционные установки взрослых. Подкрепление сверстников напоминает детям о стереотипных предписаниях, о которых они уже имеют представления. Дети подтверждают, укрепляют или, наоборот, ставят под сомнение половую идентичность ребенка, оценивая его поведение по гораздо более жестким, чем в семье критериям маскулинности и феминности. Дети, которые им не соответствуют, воспринимаются с подозрением и даже с некоторым непониманием.

Г.Крайг считает, что влияние сверстников гораздо сильнее сказывается на поведении девочек, чем на поведении мальчиков. При этом дети обоего пола ориентируются на мнение сверстников и в большей степени подражают мальчикам. Влияние стереотипов на поведение детей является настолько сильным, что в обществе сверстников, чтобы не вызывать осуждения дети выбирают игрушки, соответствующие стереотипам игр мальчиков и девочек, тогда как в одиночестве они могут пользоваться любыми игрушками.

Изучая общение дошкольников в разных возрастных группах, Т.А.Репина обнаружила половую дифференциацию между детьми, причем с явной тенденцией консолидации со сверстниками своего пола; и чем старше дошкольники, тем более явно проявляется данная тенденция. С момента осознания своей принадлежности к половой группе ребенок вынужден усваивать поведенческие стереотипы, характерные для людей этой группы, для удовлетворения потребности в позитивной идентификации с образом «Мы», принятия в своей половой группе, возможности играть и общаться в среде равных себе людей.

Отечественные психологи Т.Д. Репина и В.В.Абраменкова единодушны в том, что детское общество как носитель собственной субкультуры обладает специфическими функциями в формировании психологического пола ребенка. В частности, авторы отмечают, что группа детского сада является, по существу, первым детским обществом, возникшим на основе сюжетно-ролевой игры, в котором ребенок приобретает новый социальный опыт контактирования со сверстниками. Этот опыт способствует формированию его взглядов и поведения, усвоению моделей подражания и выработке ценностных установок, помогает адекватно оценивать свое поведение, сравнивать его с поведением других детей, прислушиваться к их мнению о себе.

Зарубежные исследователи, Е.Маккоби, Б.Торн, также показали, что мальчики и девочки дошкольного возраста живут в разных социальных мирах, мало сообщающихся между собой, и в каждом из них действуют свои правила. Случаи тесного взаимодействия мальчиков и девочек не противоречат теории «разделенных миров». Б.Торн отмечает, что они могут иметь место в детском саду, когда пол не имеет значения для выполнения задания или когда дети объединены не по половому признаку, а на любой другой основе

В исследованиях П.Арчера выявлены особенности общения мальчиков и девочек. Так, общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Мальчики сначала вступают в контакты друг с другом и лишь потом, в ходе делового или игрового взаимодействия у них складывается положительная установка, появляется духовная тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно. Автор отмечает, что две половые группы представляют два разных типа культуры. В частности, мальчики играют в больших группах и в людных местах, в грубые игры с драками, стремятся превзойти друг друга в физической силе. Девочки чаще играют с одной или двумя лучшими подругами и устанавливают с ними отношения равноправного сотрудничества. Более того, по-разному используют речь: девочки - для поддержания дружеских отношений, мальчики - для самоутверждения. Для мальчиков поведение, присущее противоположному полу, неприемлемо, а для девочек допустимо: «маменькины сыночки» подвергаются насмешкам, а к девчонкам-сорванцам относятся благосклонно. Нетерпимость к проявлению у мальчиков поведения, свойственного девочкам, - это способ подчеркнуть более высокое общественное положение мужчин по сравнению с женщинами. Выявленные различия в стиле общения могут быть объяснены влиянием биологических и социальных факторов на их проявление и формирование.

Е.Кох на основании своего тщательного экспериментального исследования утверждает, что на отношения детей-дошкольников со сверстниками оказывает влияние пол и возраст братьев и сестер. Старший ребенок в семье, будь он мальчик или девочка, чаще выступает лидером у сверстников, так как у него имеется опыт лидирования у младших братьев и сестер. Девочка, имеющая старшего брата, часто развивается по модели «сорванца» и в обществе сверстников может выбирать компанию мальчиков, а мальчик, который имеет старшую сестру, приобретает, как правило, много фемининных черт.

Т.А.Репина указывает на то, что характер отношений ребенка со сверстниками напрямую зависит от особенностей воспитания ребенка в семье. Если в ней отсутствует «сплоченность» в семье, и родители относятся к ребенку негативно, то он будет себя вести более зависимо по отношению к сверстникам. Если в семье строго наказывают ребенка (применяют агрессию), такой ребенок будет агрессивным и по отношению к сверстникам.

Особую роль в полоролевой социализации дошкольников Т.А.Репина отводит группе детского сада. Автор утверждает, что, являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации детей, где у ребенка развивается общение с другими детьми и разнообразные виды совместной деятельности, формируются первые отношения со сверстниками. Благодаря существующим внутри-групповым процессам в ней имеются зачатки саморегуляции, орудием которой служит особое общественное мнение, распространяемое и на оценку полоролевого поведения мальчиков и девочек. Возникновение первых детских объединений, консолидация мальчиков и девочек разного пола, обусловленная общностью интересов и целей, являются важнейшим фактором полоролевой социализации детей дошкольного возраста.

В целом, анализ отечественных и зарубежных исследований, связанных с изучением особенностей полоролевой социализации, свидетельствует о достаточно глубоком психологическом обосновании изучаемого феномена. Многообразие оснований половой идентификации и половых различий позволяет судить о сложности и многоаспектности проблемы.

Список литературы:

1. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В. В. Абраменкова. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. – 416 с.
2. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – Л., 1929.
3. Антонова Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре: Афтореф. дис. … канд. псих. наук. – М., 1967.
4. Арчер, П. Половые роли в детстве: структура и развитие / П. Арчер // Детство идеальное и настоящее. - Новосибирск, - 1994.
5. Берн, Ш. Гендерная психология. / Ш. Берн. - СПб. : прайм-ЕВРОЗНАК : Нева, 2001. - 320 с.
6. Бутовская, М. Л. Биология пола, культурные и полоролевые стереотипы поведения у детей / М. Л. Бутовская // Семья, гендер, культура : материалы международ. конф. 1994 и 1995г., - Москва, - 1997. – С. 18 – 20.
7. Вавилова Е. Н. Особенности проявления двигательных качеств у детей 6 – 7 лет // Роль физического воспитания в подготовке детей к школе: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.Ф.Змановского, Н.Т.Тереховой. – М., 1980.
8. Григорьева Ю.С. Дидактическая игра как средство полового воспитания детей старшего дошкольного возраста: Дисс… пед. канд. наук. – Екатеринбург, 2007. – 167 с.
9. Градусова, Л. В. Педагогические особенности нравственного воспитания мальчиков – дошкольников в сюжетно-ролевых играх героической тематики: афтореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.01) / Градусова Лилия Вениаминовна – ; [АПН СССР, НИИ дошкольного воспитания]. - Москва, 1990. – 23 с.
10. Захаров, А. И. Растут в семье мама и папа / А. И. Захаров – М.: Московский рабочий, 1978.
11. Каган, В. Е. Система половых различий / В. Е. Каган // Психика и пол детей в норме и патологии. – Л., 1986.
12. Коломийченко, Л. Динамика и особенности полоролевой социализации мальчиков и девочек дошкольного возраста / Л. Коломийченко, О. Прозументик // Детский сад от А до Я. – 2006. - № 1. - С. 12-25.
13. Коломинский, Я. Л. Ролевая дифференциация пола у дошкольников / Я. Л. Коломинский, М.Х. Мелтсас // Вопросы психологии. - 1985. - №3. - С. 165-171.
14. Лунин, И. И. Структура полоролевого репертуара и формирование личности ребенка // Психиатрический аспект педиатрии / Под ред. Д. Н Исаева. - Л., 1985.
15. Маккоби, Э. Два пола: растем порознь, живем вместе, С.118-152. Пер. с англ. А.Бородиной (Введение) и В.Успенской (гл.6) Тверь, 2002.
16. Малова, Т. В. Изобразительное искусство как средство полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Малова Татьяна Васильевна. - Москва, 2002. – 191 с.
17. Мухина, В. С. Проблема генезиса личности ребенка как форма усвоения социального опыта / В. С. Мухина. – М.: Педагогика, 1981.
18. Плисенко Н.В. Генезис половой идентификации в дошкольном возрасте: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1985.
19. Радина, Н. К. К проблеме использования гендерного анализа в психологических исследованиях / Н. К. Радина // Вопросы психологии. - 1999. - №2. - С. 22-28.
20. Репина, Т. А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии / Т. А. Репина // Вопросы психологии.-1987.- № 4.
21. Репина, Т. А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек / Т. А. Репина // Дошкольное воспитание. – 1984. - № 4.
22. Репина, Т. А. Одинаково ли воспитывать сыновей и дочерей? / Т. А. Репина // Дошкольное воспитание. – 1993. - № 4.
23. Репина, Т. А. Проблема полоролевой социализации детей / Т. А. Репина. Москва – Воронеж, 2004. - 300 с.
24. Репина, Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада / Т. А. Репина. - М.: Педагогика, 1988.
25. Розова, Л. Б. Подготовка студентов педагогического колледжа к организации полового воспитания дошкольников: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : (13.00.08) / Розова Лариса Борисовна - ; [Ярослав. гос. пед. ун-т им. К.Д.Ушинского]. - Ярославль, 2004. - 19 с.
26. Смолева Т.О. Педагогические условия преодоления неуверенности у старших дошкольников: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1989.
27. Соломенникова, О. Роль семьи в гендерной социализации детей дошкольного возраста / Соломенникова О., Н. Баранникова // Детский сад от А до Я. – 2006. - № 1. - С. 122 – 126.
28. Хризман, Т. П. Развитие функций мозга ребенка / Т. П Хризман. – Л., 1978.