Особенности мотивационной готовности к обучению у детей старшего дошкольного возраста

 

К настоящему времени проведено большое количество психологических исследований, посвященных выявлению особенностей мотивации и способов формирования в разные возрастные периоды. Однако до сих пор в науке есть немало разногласий и противоречий в характеристике мотивации, что может быть объяснено сложностью самого явления.

Исследователи вкладывают в содержание понятия «мотивация» различные психологические смыслы и содержание: побуждение (П. М. Якобсон), осознаваемые потребности (С. Л. Рубинштейн), предметы удовлетворения потребностей (А. Н. Леонтьев), намерения (Л. И. Божович), процесс образования и возникновения мотива (Е. П. Ильин).

На наш взгляд, наиболее точным, полным и признанным в науке является понимание мотивации как системы внутренних детерминант поведения человека (потребностей, интересов, мотивов, эмоций и т. д.), связанных со структурой личности (В. Г. Асеев, В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев, В. Г. Леонтьев, А. К. Маркова и др.).

В соответствии с этой точкой зрения в деятельности человека выделяется особый компонент - мотивационный, определяющий возникновение, направление; способы осуществления и результат конкретных форм деятельности. Иными словами мотивация определяется в психологии как блок управления деятельностью, она изменяет ее в зависимости от своего содержания. Важнейшая функция мотивационного компонента - побуждение к деятельности и смыслообразование, т. е. обеспечение «принятия» цели деятельности, наделение ее личностным смыслом (Б. А. Сосновский).

В условиях конкретной жизненной ситуации мотивация кристаллизируется в системе мотивов деятельности (полимотивированность деятельности).

Можно с достаточной степенью обоснованности сделать вывод, что мотив (мотивы) в современной психологии понимается только в связи с деятельностью. В русле концепции деятельности мотив рассматривается какпредмет потребности, т. е. как когнитивно-аффективное образование (Л. И. Божович, И. В. Елфимова, А. К. Маркова, Н. Ф. Моргун и др.).

Когнитивный элемент означает знание субъекта о предмете, который может удовлетворить его потребность. Функция аффективного элемента заключается в придании предмету потребности необходимого побуждения.

Многие исследователи указывали на необходимость стадиального (поэтапного) рассмотрения мотивационного процесса, хотя и с разных позиций (В. А. Иванников, М. Ш. Магомед-Эминов, Ж. Нюттен, С. Л. Рубинштейн).

Стадиальную модель принятия морального решения разработал С. Шварц (1977 г.). Ценность его модели состоит в тщательном рассмотрении этапов оценки: ситуации, приводящей к возникновению желания помочь другому человеку, своих возможностей, последствий для себя и для нуждающегося в помощи.

В. И. Ковалев рассматривает мотив как трансформирование и обогащение стимулами потребности. Если стимул не превратился в мотив, значит, он или «не понят» или «не принят». Таким образом, возможный вариант возникновения мотива, пишет В. И. Ковалев, можно представить следующим образом: возникновение потребности - ее осознание - «встреча» потребности со стимулом - трансформирование (обычно посредством стимула) потребности в мотив и его осознание.

Л. А. Файзуллаев (1989) выделяет в мотивационном процессе пять этапов:

Первый этап - возникновение и осознание побуждения. Полное осознание побуждения включает в себя осознание предметного содержания побуждения (какой предмет нужен), действия, результата и способов осуществления этого действия. В качестве осознанного побуждения, отмечает автор, могут выступать потребности, влечения, склонности и вообще любое явление психической деятельности (образ, мысль, эмоция).

Второй этап - это «принятие мотива». Под этим несколько нелогичным названием этапа автор понимает внутреннее принятие побуждения, т. е. идентификацию его с мотивационно-смысловыми образованиями личности, соотнесение с иерархией субъективно-личностных ценностей, включение в структуру значимых отношений человека.

Иными словами, на этапе принятия мотива, человек, сообразуясь со своими нравственными принципами, ценностями, решает, насколько значима возникшая потребность, влечение, стоит ли их удовлетворять.

Третий этап - это реализация мотива, в течение которого, в зависимости от конкретных условий и способов реализации, может измениться психологическое содержание мотива. При этом мотив, как считает автор, приобретает новые функции удовлетворения, насыщения потребности, интереса, что приводит к переходу к следующему этапу мотивации - закреплению мотива, в результате чего он становится чертой характера.

Последний этап - актуализация потенциального побуждения, под которой имеется в виду осознаваемое или неосознаваемое проявление соответствующей черты характера в условиях внутренней или внешней необходимости, привычки или желания.

А. Н. Зерниченко и Н. В. Гончаров выделяют в мотивации три стадии: формирование мотива, достижение объекта потребности и удовлетворение потребности. Вторая и третья стадии связаны с реальным действованием.

Как утверждает Е. В. Ильин исполнительскую деятельность с процессом мотивации (точнее - принимать ее за мотивацию) вряд ли справедливо.

Формирование побуждения, направленного на удовлетворение потребностей, проходит, по Д. В. Колесову, ряд последовательных стадий (зон): потребностное возбуждение сначала попадает в зону потребностных эталонов, затем - в зону представительства потребностей зону обработки потребностного возбуждения и в зону формирования программы действий и на конечном этапе - в зону (центры) подкрепления.

Ряд зарубежных психологов рассматривают стадиальность мотивационного процесса в рамках гештальт-подхода. Речь идет о цикле контакта, сутью которого является актуализация и удовлетворение потребностей при взаимодействии человека с внешней средой: доминирующая потребность появляется на переднем плане сознания в качестве фигуры на фоне личного опыта и, удовлетворенная, вновь растворяется в фоне. В этом процессе выделяется до шести фаз: ощущение стимула - его осознание - возбуждение (решение, возникновение побуждения) - начало действия - контакт с объектом - отступление (возвращение к исходному состоянию). При этом отмеченные фазы могут четко дифференцироваться или накладываться друг на друга.

Таким образом, каждый автор процесс мотивации рассматривает по-своему. У одних - это структурно-психологический подход (А. Г. Ковалев, О. К. Тихомиров, А. А. Файзуллаев), у других - биологизированный, морфо-функциональный, в значительной степени рефлекторный подход (Д. В. Колесов), у третьих - гештальт-подход (Ж. М. Робин). Положительные моменты есть в каждом из них.

Стадии мотивации, их количество и внутреннее содержание во многом зависят от вида стимулов, под влиянием которых начинает развертываться процесс формирования намерения как конечного этапа мотивации. Стимулы могут быть физическими - это внешние раздражители, сигналы и внутренние (неприятные ощущения, исходящие от внутренних органов). Но стимулами могут быть и требования, просьбы, чувство долга и прочие социальные факторы.

Могут влиять на характер мотивации и способы целеобразования. Например, О. К. Тихомиров отмечает, что заданные (принятые человеком) и самостоятельно сформированные (по желанию) цели различаются характером связи, образующейся между целью и мотивом (потребностью); в первом случае связь формируется как бы от цели к мотиву, а во втором - от потребности к цели.

Выделение мотивационного компонента готовности к обучению имеет свою специфику, связанную с возрастными особенностями мотивационно-потребностной сферы дошкольников. Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом в развитии и возникновении иерархии мотивов (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев и другие). Однако в этом возрасте учебная деятельность и ее мотивы не сформированы, складывающаяся иерархия мотивов еще весьма ситуативна.

К ведущим мотивам можно отнести социальные мотивы: потребность признании, получение одобрения со стороны взрослых и сверстников, в самоутверждении, общении и «широкие» познавательные мотивы, выражающиеся в интересе к занимательным фактам и внешним признакам учебного процесса (М. Р. Гинзбург, Н. С. Денисенкова, Н. В. Елфимова, Я. З. Неверович и другие). По мнению исследователей, значительного уровня развития в старшем дошкольном возрасте достигают именно познавательные мотивы, которые, проявляясь в интересе, могут становиться самостоятельными мотивами действий ребенка, направляющими его поведение и активность. Формирование мотивов становится возможным при создании педагогами специальных условий, обеспечивающих мотивированность действий детей.

Среди наиболее важных условий исследователями выделяются:

1. Опора на значимые отношения, потребности личности, ведущие мотивы.

Выявленные исследователями (Л. И. Божович, И. В. Имеладзе, Н. В. Елфимовой и др.) большие индивидуальные различия в развитии мотивационного компонента обуславливают необходимость полимотивированной деятельности дошкольников.

2. Близкий значимый результат.

Значение результата деятельности как мотивирующего фактора подчеркивалось в исследованиях В. Г. Асеева, Н. Н. Кожуховой, А. Н. Леонтьева, П. М. Якобсон. Было доказано, что, если результат недостаточно ясен ребенку, то это приводит к пассивности, т. к. словесная инструкция не является достаточным фактором для создания устойчивой мотивации.

3. Демократический стиль общения взрослого с детьми.

Так, в рамках концепции личностно-ориентированного общения исследования показали, что важным мотивирующим фактором является не только стиль общения, но и уровень требований педагога к детям. При заниженных или завышенных требованиях тормозиться активность и инициатива детей.

4. Организация деятельности детей в малых группах.

Исследования Б. Л. Бережковской и Н. С. Варенцовой показали, что организация деятельности старших дошкольников малыми группами на занятиях усиливает мотивацию, способствует творческой работе, вызывает интерес у детей. Использование такой формы организации деятельности детей имеет богатый развивающий потенциал, позволяет актуализировать личностно-значимые социальные мотивы.

При соблюдении этих условий комплексным результатом личностного развития старшего дошкольника является формирующаяся к концу этого периода «внутренняя позиция школьника» (Л. И. Божович), составляющая основу и предпосылку формирования у ребенка многих психологических особенностей, необходимых для успешного обучения в школе.

«Личностная готовность ребенка к школьному обучению выражается в отношении ребенка к школе и учению и предполагает известный уровень развития социальных мотивов поведения и деятельности ребенка и ту их специфическую структуру, которая определяет внутреннюю позицию школьника» (Л. И. Божович).

Таким образом, «внутренняя позиция школьника» - это некоторая функциональная система, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста; она представляет собой впервые сложившуюся систему отношений ребенка к внешнему миру, где значимыми для ребенка становятся отношения субъективно переживаемой ребенком готовности включиться в учебную деятельность как социально значимую. Если для детей 4-5 лет совершенно не свойственно стремление к положению ученика, то в шестилетнем возрасте у детей появляется стремление к школе. Правда школа привлекает детей формально как новый мир, подлежащий освоению, дети же на рубеже 6-7 лет в основной своей массе характеризуются как принявшие внутреннюю позицию школьника, т. е. готовые к систематическому обучению в той форме, как оно осуществляется сегодня в первых классах общеобразовательных школ (Н. Г. Морозова, Л. С. Славина).

Бесспорно, что для проблемы мотивационной готовности к школе важен возраст, когда у ребенка появляется способность усвоить, сформировать специфические для школьного обучения мотивы.

Однако, на наш взгляд, сформированная «внутренняя позиция школьника» характеризует максимум требований к личности дошкольника, поступающего в школу. Следовательно, исходить в определении готовности к школе (в том числе и мотивационной) можно, опираясь как на минимум психических свойств, при которых появление специфических для младшего школьника особенностей находится в «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский), так и ориентируясь на максимум требований характерных для сформированной «внутренней позиции школьника». В этом случае готовым к школьному обучению можно считать ребенка, обнаруживающего психологические черты, лежащие в интервале от «минимума» до «максимума» школьных требований.

Индикаторами мотивационной готовности будет являться такая иерархия мотивов, в которой доминирующее положение занимают социальные и учебно-познавательные мотивы. Согласно исследованиям, проведенным под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца, формирование познавательной деятельности, направленной и побуждаемой познавательной задачей, начинается именно в дошкольном возрасте. Деятельность рассматривается ими как единство сознательного (внутреннего) и исполнительного (внешнего) побуждения. Соответственно, психологическое строение всякой человеческой деятельности (в том числе и познавательной) включает следующие компоненты: потребности - мотив - условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу) и соотносимые с ними - действия (операции). Большинство исследователей считают, что в основе деятельности субъекта в целом находятся его потребности, т. е. именно потребность побуждает человека к деятельности.

Одной из характерных для человека является познавательная потребность, проявляющаяся в познавательных интересах, которые могут быть ситуативными, случайными или длительными, устойчивыми. Познавательная потребность всегда предполагает достижение ценного результата, однако для личности важен не только сам по себе результат познания как таковой, но и сам познавательный процесс (Н. И. Ганашенко, В. С. Юркевич и др.).

Особое значение здесь имеет также вопрос об «энергетической» стороне познавательного процесса, т. е. о познавательной активности. Познавательная активность человека - сложное психическое состояние, проявляющееся в формах непроизвольного внимания, любопытства, любознательности, творчества (К. К. Платонов).

М. И. Лисина определяет познавательную активность как состояние готовности к познавательной деятельности, предшествующее деятельности порождающее ее. В исследованиях В. А. Ситарова, В. Г. Маралова познавательная активность рассматривается и со стороны субъекта, качественных особенностей его деятельности, и со стороны объекта.

Познавательная активность детей проявляется:

– в целенаправленности познавательных действий, их целесообразности;

– в характерной смыслообразующей мотивации;

– в характере знаний, умений и способов действий, мобильность их использования;

– в содержании вопросов, обращенных взрослому.

Отечественные педагоги и психологи (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. М. Леушина, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, А. П. Усова и другие) единодушны во взгляде (оценке) на роль познавательной активности в осуществлении успешной познавательной деятельности в обучении.

Е. К. Иванова, Н. А. Менчинская, Л. С. Славина и другие исследователи рассматривали активность через противоположное ей свойство - пассивность. Выяснилось, что у учащихся с пониженной обучаемостью наблюдается либо отсутствие, либо снижение познавательной активности (нулевой уровень), несформированность приемов и способов решения интеллектуальных задач. Такие дети не проявляют заинтересованности, готовности включения в работу, не ставят вопросы ни перед собой, ни перед педагогами, не в состоянии самостоятельно решить учебную задачу и даже не пытаются искать собственное решение, не умеют правильно оценить результаты своего труда. Следствием интеллектуальной пассивности являются низкие результаты учебной деятельности. Поэтому важное значение в организации современного образовательного процесса имеет проблема своевременного формирования и развития познавательной активности у детей дошкольного возраста.

Познавательная активность определяется в процессе обучения не столько методом деятельности и степенью занятости ребенка, сколько уровнем его мыслительной активности, несущей элементы творчества. Вопрос о познавательной активности детей дошкольного возраста исследовался различными авторами в тесной связи с развитием мыслительной деятельности. Успешная познавательная деятельность может осуществляться в случае учета и развития:

- ощущений (форма отображения);

- восприятия (отображение предметов и явлений в совокупности их свойств при непосредственном воздействии их на органы чувств);

- памяти (запоминание, сохранение и последующее воспроизведение информации, опыта);

- представлений (образы предметов или явлений, в данный момент не воздействующие на органы чувств);

- воображения (преобразование представлений, отражающее действительность);

- мышления (опосредованное основанное на раскрытии связей, отношений; и обобщенное познание объективной реальности (С. Л. Рубинштейн), процесс сознательного отражения действительности в таких ее объективных свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному восприятию объекты (А. Н. Леонтьев);

- внимания (определенная сторона психических процессов, направленность, сосредоточенность на объектах или явлениях, предполагающая повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности (В. Д. Шадриков).

Умственная активность присуща каждому здоровому ребенку, она во многом выражает природно-обусловленную потребность в умственных впечатлениях и усилиях. По нашему мнению, понятие «познавательная активность» сопряжено с понятием «умственная активность». В дошкольном возрасте она выступает в виде любопытства и является основанием, предпосылкой и необходимым условием для развития умственной самостоятельности ребенка. Понятие «умственная самостоятельность» включает в себя проявление всех познавательных процессов, а не только мышления, хотя мышление составляет основу познавательной деятельности.

Т. И. Шамова выделяет три уровня развития умственной самостоятельности:

1. Воспроизводящий, предполагающий готовность ребенка к самостоятельной деятельности;

2. Интерпретирующий, характеризующийся готовностью ребенка к частично-поисковой деятельности;

3. Творческий, обеспечивающий самостоятельную деятельность детей по разрешению учетных проблем.

Эти уровни достаточно полно характеризуют реальный процесс формирования умственной самостоятельности. Последняя входит в число критериев умственного развития ребенка, наряду с такими, как запас знаний; овладение рациональными приемами умственной деятельности; наличие разнообразных качеств мышления (гибкость, творчество и т. д.); широта познавательных интересов.

Отбор психолого-педагогической литературы показал, что познавательный интерес является одним из условий возникновения познавательной деятельности (Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, Л. И. Божович, В. Г. Иванов, Г. С. Костюк, Т. А. Шамова, Г. И. Щукина, А. В. Усова и другие).

Познавательный интерес и активность связаны с основной фундаментальной деятельностью - с учением, с познавательной деятельностью, которая оказывает большое влияние на развитие детей. То, что познавательный интерес и его становление являются показателем общего развития детей, подтверждают исследования психологов (Б. Г. Ананьев, Н. Ф. Добрынин, Н. А. Менчинская и другие) и педагогов (М. А. Данилов, М. Н. Скаткин и другие).

Общее развитие невозможно без интеллектуальной активности и без познавательной деятельности, которые, в свою очередь, взаимосвязаны и оказывают влияние друг на друга. Это постоянное напряжение мышления и соответственно этому деятельности. Это означает думать и действовать, действовать и думать (как вдох и выдох).

Познавательный интерес, является одной из форм отражения действительности, неразрывно связан с деятельностью ребенка и является выразителем его ценностных ориентаций. Само понятие «интерес» имеет неоднозначное определение в науке. Его понимают как:

- активную познавательную направленность человека на тот или иной предмет или явление действительности (В. А. Крутецкий);

- один из видов интеллектуальной потребности (П. Г. Сирбиладзе);

- избирательное отношение личности к объекту изучения (Л. А. Гордон, О. Н. Михайлов, В. Н. Мясищев, Г. И. Щукина и другие);

- особое состояние психики (Н. Н. Постникова);

- осознанное стремление (Л. С. Выготский);

- структуру, состоящую из потребностей (Ш. Бюллер);

- мотив (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Н. Г. Морозов).

Мы принимаем точку зрения ученых (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Н. Г. Морозов и др.) в понимании познавательного интереса как мотива, побуждающего к познанию окружающего.

Проведенные исследования позволяют сделать вывод, что постановка задачи формирования познавательных интересов в качестве мотивообразующего фактора деятельности детей дошкольного возраста правомерна и актуальна. Логика формирования познавательного интереса такова: от интересов к внешним качествам, свойствам предметов и явлений окружающего мира к проникновению в их сущность и обнаружению связей и отношений, существующих между ними (Т. А. Куликова). Для пробуждения и развития познавательных интересов в старшем дошкольном возрасте существенное значение имеет содержание знаний (Т. А. Куликова, Л. М. Маневцова). Развитие познавательного интереса предусматривает становление таких компонентов личности, как устойчивость, изменение характера и направленности знаний, изменение способов усвоения знаний, изменение познавательной активности и самостоятельности (Л. М. Маневцова). В структуре познавательного интереса выделяют эмоциональный, интеллектуальный и волевой компоненты (Т. А. Куликова).

У старших дошкольников непосредственное эмоциональное отношение подчиняется интеллектуальной деятельности. Поэтому познавательный интерес возникает у детей не только в связи с непосредственно воспринимаемым в рамках своего окружения, но и далеко выходит за его пределы. Как правило, он направлен на выявление причинно-следственных связей. Ребенок начинает делать допущения, предположения, направляющие его в сферу возможного. Исследователи выделяют своеобразную градацию в развитии познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста: любопытство, любознательность, потребность убедиться в истине.

Раскрывая психологическую природу любопытства, исследователи подчеркивают, что стремление дошкольников к получению новых впечатлений является той необходимой основой, на которой зарождается и развивается любопытство и любознательность.

В любознательности детей проявляется склонность к постижению сущности предметов и явлений, их связей и взаимоотношений.

Когда же ребенок пытается проверить приобретенное знание, то в этом случае проявляется потребность в истине.

Л. С. Выготский, Н. Г. Морозова, П. Г. Сирбиладзе и другие ученые выделяют следующие критерии определения уровня развития познавательных интересов в дошкольном возрасте:

- детские вопросы;

- стремление дошкольников длительно рассматривать, наблюдать свойства и особенности предметов и явлений, служащих объектом их интереса;

- эмоционально-познавательную активность детей, выявляющуюся в беседах, в обсуждениях со сверстниками и взрослыми видимого и наблюдаемого.

В конце дошкольного возраста у детей появляется качественно новый, своеобразный уровень развития познавательной потребности, связанный с возникновением интереса к собственно познавательным задачам. С достижением этого уровня развития познавательного интереса и связана мотивационная готовность детей к школьному обучению. В связи с этим выделяются признаки познавательного интереса:

1. Эмоционально-познавательное переживание в процессе деятельности;

2. Эмоционально-познавательное отношение к предмету или деятельности;

3. Эмоционально-познавательная мотивированная направленность личности ребенка.

На наш взгляд, эти признаки естественным образом укладываются в этапы развития познавательного интереса и превращения его в деятельность.

Этапы развития интереса и превращение его в деятельность включают:

1. «Язык» мотивировок детей;

2. Любопытство - что такое?

3. Любознательность - хочу узнать, понять…

4. Интерес к предмету деятельности - это интересно, мне нравится…

5. Потребность в овладении знанием о предмете, явлении, деятельности - хочу и могу овладеть, достичь.

6. Раскрытие задатков и способностей (креативный потенциал ребенка).

7. Я многое могу сделать сам и сделаю (делаю).

В связи с этим, возникает вопрос, какой должна быть последовательность действий педагога при создании познавательного мотива деятельности?

Ответ на этот вопрос мы находим в теории деятельности А. Н. Леонтьева: «Для того чтобы возбудить интерес, нужно не указывать цель, а затем пытаться мотивированно оправдать действие в направлении указанной цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели».

В исследованиях Н. С. Денисенковой было показано, что наиболее благоприятные условия для развития познавательных мотивов в обучении старших дошкольников возникают при сочетании игровых и познавательных мотивов. Эффективно такое построение обучения, при котором решение познавательной задачи является непременным условием для последующего решения игровой или практической задачи.

Выявлено, что приемы, актуализирующие познавательные мотивы, эффективны при введении нового материала. Установлено, что развитию познавательных мотивов благоприятствует введение упражнений в содержание продуктивной деятельности детей, которая ставит перед ребенком задачу анализа, оценки ее результатов, что меняет мотивационную структуру деятельности. Вместе с тем обнаруживается, что внесение упражнений в контекст игровой деятельности задерживает развитие познавательных мотивов: у детей не наблюдается перехода мотивов из конкретно - ситуативных в обобщенные (Н. С. Денисенкова).

Иными словами, речь идет об управлении мотивационной стороной деятельности дошкольников, обеспечивающем формирование мотивационной готовности детей к школьному обучению.

Дошкольное детство с его сензитивностью, открытостью в постижении мира является базой для формирования у маленького человека мотивационной готовности к обучению.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования общей показал, что исследователи тесным образов связывают формирование мотивационного компонента как готовности к обучению, так и предпосылок учебной деятельности дошкольников с развитием речевых умений.

Речевое общение является потенциальным компонентом любой деятельности: как умственной, так и предметно-практической.

Понимание речевой деятельности как частного случая общения характерно для современных исследований, проводимых в русле коммуникативного подхода в обучении детей (В. И. Капинос, А. А. Леонтьев, М. Р. Львов, Б. И. Пассов и другие). Мнения ученых совпадают в том, что коммуникативный подход является наиболее эффективным, т. к. формирует гибкость речевых умений, возможность их переноса в разнообразные жизненные ситуации. Положение о взаимодействии коммуникативной и когнитивной функции речи, на наш взгляд, является основополагающим для организации речевой деятельности детей в дошкольном обучении. Опираясь на данное положение, можно выделить коммуникативные (социальные) и когнитивные (познавательные) мотивы усвоения речи в качестве равнозначных мотивационных тенденций, которые необходимо актуализировать в общении. В аспекте проблемы мотивационной готовности детей к школьному обучению это означает, что, с одной стороны, следует активизировать познавательную деятельность дошкольников по обнаружению закономерностей языка и речи. С другой - нужно вызывать и поддерживать подлинное общение детей со сверстниками и взрослыми в обучении, обеспечивать значимость результатов овладения речевыми умениями не только для успешной учебной деятельности, но и для повседневной жизни.

Другим фундаментальным положением, составляющим теоретическую базу коммуникативного подхода к организации обучения является разработанное отечественной психолингвистикой понятие о трехфазной структуре любого акта деятельности:

- этап ориентировки и планирования;

- этап исполнения;

- этап контроля (Т. В. Ахутина, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и другие).

Мотивационный компонент функционирует на первом этапе речевой деятельности. Мотивация этими учеными рассматривается как центральный психологический механизм порождения речевого высказывания. В ситуациях коммуникативного взаимодействия детей наиболее характерные особенности мотивации отражаются в мотивах речевой деятельности.

Исследования М. И. Лисиной показали, что у детей дошкольного возраста в общении со взрослыми проявляются 3 вида мотивов: деловые, познавательные и личностные. Они, как правило, взаимосвязаны, но на разных этапах доминируют разные мотивы. В младшем дошкольном возрасте ведущими являются деловые мотивы, затем познавательные, в старшем возрасте - социальные и личностные. Социальные мотивы формируются в результате выделения ребенком таких качеств партнера-взрослого, как способность к принятию, поддержке. Развитие социальных мотивов в общении старших дошкольников с взрослыми способствует повышению качества речевых высказываний. Дети начинают употреблять достаточное количество сложных предложений, а так же прилагательных, определяющих эстетические и этические свойства персонажей, их физическое и нравственное состояние.

Анализ результатов исследований речевого общения позволяет сформулировать следующие выводы:

1) В обучении речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста наиболее важным является развитие личностных (социальных) мотивов речевого общения. Реализация этого направления предусматривает использование разнообразных форм взаимодействия детей со взрослыми (например, разговоры о событиях повседневной жизни дошкольников, обсуждение эталонов человеческого поведения и взаимоотношений, чтение рассказов, содержащих нравственную оценку.

2) В обеспечении эффективного процесса подготовки детей к обучению, в том числе и в процессе речевого развития детей, важна позиция педагога в общении с детьми - позиция партнера, понимающего ребенка и уважающего его личность.

3) Процесс развития речевого общения является фоном и источником формирования мотивационной готовности ребенка к систематическому обучению.

Любое обучение речевым умениям предусматривает взаимодействие ребенка со сверстниками. В исследованиях Р. И. Деревянко, А. Н. Рейнстейн выявлено, что в общении старших дошкольников со сверстниками преобладают деловые мотивы.

Ученые (Э. М. Истомин, С. Н. Карпова, А. М. Леушина и другие) установили, что дети дошкольного возраста способны ориентироваться в коммуникативной ситуации и отбирать речевые средства. Так, в работе С. Н. Карповой и М. А. Степановой, отслеживающих взаимосвязь речевых высказываний от ситуации передачи текста, отмечается, что в передаче текста сверстникам, не знакомым с текстом, дети стараются делать высказывание максимально точным, понятным.

Как известно, по психологической ориентации на адресата выделяют три основных вида речевого общения (А. А. Леонтьев):

- личносто-ориентированное на партнера по общению;

- групповое предметно-ориентированное, связанное с потребностями взаимодействия в продуктивной деятельности;

- социально-ориентированные.

В плане определения направлений педагогического воздействия на развитие мотивационного компонента речевой деятельности значимым является уточнение целей порождения речи, в связи с тем, что мотив выполняет целемоделирующую функцию. Рассматривая влияние целей коммуникации на форму высказывания Л. А. Киселева, выделяет следующие цели:

- познавательно-коммуникативные;

- информативные (т. е. передача сообщения без воздействия на адресата);

- прагматичные (т. е. регулирующие поведение адресата или собственного поведения).

Использование указанных целей говорения в качестве компонентов коммуникативных ситуаций способствует созданию полимотивированной познавательной деятельности детей.

По мнению А. А. Леонтьева, «естественность» речевого общения в процессе обучения выражается в создании естественной мотивации, в том, что это общение осмысленно. Отсюда следует, что если в обучении не создается естественная мотивация речи, речевые факты, действия детей утрачивают реальный жизненный смысл («говорение ради говорения»), что не может не сказаться на качестве речи. Главный признак коммуникативной ситуации - обладание стимулирующей силой, порождающей личностную потребность в речевом общении. Для этого в ней должны присутствовать такие компоненты (условия), которые вызывают речевое общение и благоприятствуют ему:

- коммуникативная задача;

- варианты языковых средств ее решения;

- отношения между коммуникациями;

- внешние условия.

Э. М. Истомин, С. Н. Карпова, А. М. Леушина и другие ученые разработали основные требования к использованию коммуникативных ситуаций в обучении речи и, тем самым, в подготовке детей к обучению:

- постоянное варьирование компонентов ситуации, обеспечивающее новизну;

- речевая поддержка детей взрослым, заключающаяся в выборе участников речевого акта, обеспечении их конкретным предметом общения, коммуникативной задачей, речевыми умениями и навыками;

- комплексное использование различных видов коммуникативных ситуаций.

Проблема мотивационного обеспечения обучения речи неизбежно затрагивает изучение мотивационного компонента учебно-речевых и жизненных ситуаций. Мы выделяем два возможных вида взаимодействия:

Первый вид взаимодействия характеризуется различием мотивационных компонентов, т. е. дети в обучении овладевают речевыми умениями и навыками, а упражняются в их применении в разнообразных жизненных ситуациях (традиционный тип).

Второй вид характеризуется объединением ситуаций обучения и повседневной жизни единым мотивационным компонентом.

Важное значение для определения видов взаимодействия имеет исследование жизненных ситуаций в совместной познавательной и продуктивной деятельности.

Ученые (А. М. Леушина, С. Н. Карпова и др.) установили, что речевое общение возникает в следующих типичных обстоятельствах:

- при необходимости сообщить результаты умственной деятельности или в качестве ее исходной точки;

- при взаимной координации действий партнеров в предметно-практической деятельности;

- в связи с необходимостью сообщения информации, планирования, оценки и контроля деятельности.

Исходя из обозначенных представлений, можно выделить такие варианты коммуникативных ситуаций, которые, на наш взгляд, могут обеспечить развитие познавательных мотивов и познавательного интереса у детей:

1) Речь детей в обучении включена в ситуацию, перенесенную из реальной жизни. Жизненная ситуация регулирует взаимодействие участников коммуникации, сообщение ими необходимой для решения коммуникативной ситуации информации.

2) Речь выступает как исходная точка деятельности, т. е. в обучении дети учатся ориентироваться в ситуации, планируют осуществление совместной и самостоятельной деятельности, а вне занятий реализуют свой замысел.

3) Речь в обучении является выражением результата деятельности. В данном случае мотив овладения речевыми умениями возникает или актуализируется не в учебно-речевой ситуации, а в процессе самостоятельной или совместной деятельности, демонстрирующей значение этих умений и вызывающей потребность их усвоения.

В качестве основного условия, делающего обучение речи педагогически целесообразным, исследователи определили развитие стремления детей к выражению своих мыслей, свободный обмен мнениями между детьми, пробуждение активной работы мысли. Интерес представляет и положение о взаимосвязи двух направлений управления активностью детей в процессе обучения: прямого руководства детской деятельностью со стороны взрослого и предоставление инициативы самим детям. Однако главное внимание уделялось разработке первой линии руководства детской деятельностью.

Такие проявления активности детей, как их вопросы по содержанию материала, инициативные высказывания, желание продолжить работу в свободное время, не выделялись среди важных показателей успешности занятий.

В 60-70 годы началась разработка проблемы формирования у ребенка осознания языковых и речевых явлений, в том числе практического значения речевых умений. В связи с этим ведущим направлением обеспечения мотивационного контекста речевой деятельности детей в обучении считалось воздействие с помощью указания, мотивировок, приведение взрослым примеров жизненных ситуаций (Н. Ф. Виноградова, Н. И. Кузина, Н. А. Орланова и другие). Этот подход является продуктивным, так как позволяет не только перевести детскую активность на качественно новый уровень, но и демонстрирует возможность целенаправленного планомерного управления мотивационной стороной речи детей в обучении.

В 70-е годы Э. П. Коротковой, а ранее Л. П. Федоренко, были установлены и обоснованы принципы обучения речи. Среди них - принцип обогащения мотивации речевой деятельности. Доказывая важность обеспечения мотивированности детской речи в обучении, Э. П. Короткова подчеркивала, что без учета мотивов речи детские высказывания становятся упрощенными, а дети не проявляют необходимой инициативы

Несмотря на теоретическое обоснование необходимости обогащения мотивов речевой деятельности как принципа обучения, вопросы мотивационного обеспечения обучения специально в этот период не рассматривались.

Однако уже в исследованиях Г. М. Ляминой, посвященных проблеме снижения интереса дошкольников к занятиям, выявлены причины такого явления: приемы работы педагога не меняются, не строятся с опорой на личностные отношения, на активность детей. Г. М. Лямина связывает речевую подготовку детей с социальными мотивами. По ее мнению, этому способствует организация самостоятельной деятельности, стимулирующей дошкольников к созданию развернутых высказываний, введение ситуаций, в которых надо разъяснять, доказывать, рассуждать.

Проблема педагогического воздействия на процесс развития мотивов речевой деятельности затрагивалась В. В. Гербовой. Она разработала приемы обучения, актуализирующие игровые и социальные мотивы речи дошкольников в обучении описанию, повышающие речевую активность детей: сюжетно-дидактические игры и моделирование жизненных ситуаций.

Н. В. Ворошниной изучались следующие группы мотивов: общественные, подготовка к школе, поощрение, соревнование. Исследователь выявила, что даже фрагментарное введение мотивировок заметно влияет на качество рассказов и речевую активность детей. Однако это влияние оценивалось по показателям, отражающим только ответные реакции детей на деятельность педагога. Влияние введения мотивировок на динамику показателей готовности детей к речевому общению автором не исследовалось специально.

Ведущее значение исследователи придавали познавательным мотивам в старшем дошкольном возрасте. Были разработаны приемы обучения речи, актуализирующие познавательные мотивы: моделирование, проблемно-поисковые ситуации, языковые игры, экспериментирование с языковым материалом (А. Г. Арушанова, Е. А. Смирнова, Н. Г. Смольникова, Б. М. Струнина, О. С. Ушаков, Л. Г. Шадрина и другие). Но предложенные способы педагогического воздействия на мотивационный компонент речи не рассматривались в зависимости от ведущих мотивов деятельности, этапов обучения, характера познавательного материала.

В рамках обсуждаемой проблемы особый интерес представляет исследование Т. И. Гризик, которая, предложила вводить общую игровую мотивацию всего цикла речевых занятий («Школа помощников»), которой подчиняется мотивация каждого занятия. Однако некоторые мотивировки исследователя выглядят, с нашей точки зрения, искусственными. Кроме того, использование в основном одного способа воздействия на мотивы речи ограничивает имеющиеся возможности актуализации разных групп мотивов в обучении и не всегда соответствует требованию полимотивированности обучения.

В исследовании А. А. Зрожевской разрабатывались игровые коммуникативные ситуации, в которых был использован мотивационный контекст значимой для детей совместной деятельности с педагогом и со сверстниками, способствовавший возникновению интереса к занятиям.

В работе Н. С. Пантиной рассматриваемая проблема затрагивалась в связи с необходимостью осознания детьми практического значения обучения, в том числе чтению в их жизни. Автор отмечал, что на первом этапе обучения в центре внимания педагога должна находиться задача репрезентации детям смысла чтения.

Для реализации этой задачи необходимо сочетание двух линий:

- выявление в беседах ценностей и мотивов детей;

- объяснение детям, почему так важно и интересно научиться читать.

Н. С. Пантина предлагала применять такие виды мотивировок:

- собственно познавательные (можно узнать много нового про…);

- перспективные (чтобы было легко и интересно учиться в школе);

- личностно-ориентированные (чтобы похвалила мама…);

- деятельностные (потом можно играть, придумывать разные истории…).

Е. А. Смирнова проследила влияние сотрудничества старших дошкольников со сверстниками в совместном рассказывании по серии сюжетных картинок на повышение интереса детей к речевым занятиям.

В. И. Яшиной был впервые поставлен вопрос о необходимости учета иерархии мотивов в процессе речевого развития дошкольников. Ею обозначены факторы обогащения мотивов: новизна содержания, интересный наглядный материал, использование игровых технологий, демократический стиль общения педагога с детьми, нетрадиционные формы занятий. Был сделан вывод о необходимости учета взаимодействия личностных, познавательных и игровых мотивов, обеспечения взаимосвязи обучения с содержательным продуктивно-творческим общением в различных видах деятельности.

Анализ современных исследований речевого развития дошкольников показал, что во всех исследованиях затрагиваются вопросы мотивационного обеспечения обучения речи. К настоящему времени доказана необходимость специального мотивирования заданий на занятиях по развитию речи детей, разработаны приемы обучения, учитывающие и развивающие внутренние мотивы детей. Однако существуют значительные противоречия в имеющихся данных. Так, ведущее место в обучении старших дошкольников отводится разным группам мотивов: игровым (В. В. Гербова, Э. П. Короткова), социальным (Ф. Г. Даскалова), подготовки к школе (Л. В. Ворошнина).

Так, если Л. В. Ворошниной доказано значительное влияние мотивов подготовки к школе на качество речевого развития детей, то В. В. Гербовой выявлена их низкая эффективность. Многообразные известные приемы обучения, актуализирующие игровые, познавательные, социальные мотивы речи дошкольников, рассматриваются вне связи друг с другом, не обобщены в единую систему. Поэтому они отбираются произвольно, без учета этапа обучения и изменения потребностей и интересов детей в ходе их развития.

Эти противоречия отражаются и в действующих программах дошкольного образования. В них по-разному решаются проблемы развития мотивационной сферы личности ребенка.

Так, в программе «Радуга» предусматриваются формирование осознанных мотивов овладения речевыми умениями на специальных занятиях.

В программах «Развитие» и «Детство» в качестве основного способа педагогического воздействия на мотивы речи детей рассматривается организация совместной со сверстниками личностно-значимой деятельности.

В программе «Гармония» проблема представлена с точки зрения приемов переключения внимания детей с игры на занятие.

Для определения мотивационной готовности детей к обучению в школе необходимо учитывать и результаты исследований, направленных на выявление педагогических условий возникновения у дошкольников интереса к разнообразным видам деятельности (В. Н. Андреева, Л. Н. Вахрушева, Р. И. Капустина и другие). Это связано с тем, что интерес может рассматриваться как один из мотивов деятельности, вызывающий потребность в ее освоении. В исследованиях было доказано, что в старшем дошкольном возрасте можно сформировать достаточно устойчивый интерес к деятельности, если обеспечить:

- положительное эмоциональное отношение к предметам и видам деятельности;

- осознание детьми данной деятельности;

- наличие у детей необходимого запаса знаний и умений;

- активную деятельность ребенка и его активную позицию в обучении;

- интеграцию разнообразных видов занятий с учетом индивидуальных способностей;

- взаимосвязь различных занятий и детской самостоятельной деятельности;

- сотруднические взаимоотношения между педагогом и детьми;

- интерес самого педагога к данному виду деятельности.

Перечисленные условия способствуют возникновению у детей интереса к деятельности за счет развития ее внутренних мотивов и их осознания ребенком.

В этой связи представляют интерес исследования, в которых просматривается взаимосвязь развития познавательных мотивов и речевых умений детей. Так, Н. В. Сергеева подтвердила, что на учебном материале, отобранном с учетом интересов детей, эффективнее протекает формирование речевых умений у детей. Ею прослежена и обратная зависимость: именно высокий уровень речевого развития стимулирует развитие познавательных интересов, поэтому у детей с низким уровнем развития речи интересы не устойчивы, либо отсутствуют.

Условия, побуждающие детей к содержательному общению со взрослыми и сверстниками, способствующие возникновению познавательных мотивов речевой деятельности, изучались Д. А. Исмаиловой. К ним автором отнесены:

- индивидуальная работа по микропрограммам, составленным с учетом индивидуальных интересов детей;

- постановка доминирующей цели в жизни группы, вовлечение детей в коллективную деятельность и обогащение общими переживаниями;

- обеспечение предметной опоры для содержательного общения: книги, игрушки, картины, видеофрагменты;

- организация поэтапного обучения способам общения.

Реализация данных условий способствовала развитию познавательных мотивов, желанию делиться своими впечатлениями, мыслями, увеличению количества вопросов детей к педагогу по содержанию материала.

В результате изучения взаимосвязи развития познавательных мотивов и речи детей были определены значения осознания детьми этих мотивов и способы их актуализации в процессе общения. Эти способы обладают высоким развивающим и мотивообразующим потенциалом.

Исследователями разработаны программы достижений ребенка, обоснованы необходимость построения начальных этапов обучения на основе игры и постепенного перехода к использованию учебных моментов.

И. Б. Козина уточнила, что применение фрагментов занятий, построенных «как урок» возможно и эффективно только в случае сформированного устойчивого интереса к школе у детей.

Интересные данные о мотивационном компоненте речи детей в учебных ситуациях получены в исследованиях, посвященных изучению специфики обучения речевым умениям детей в условиях школьного обучения (А. С. Зимульдинова, Т. А. Ладыженская, В. Н. Полосухина и другие).

Исследователями обоснована необходимость взаимосвязи содержательного, операционного и мотивационного компонентов обучения речи в реализации поставленной цели. Выделена функция мотивационного компонента, заключающаяся в создании эмоционально-положительного личностно-значимого отношения к создаваемым детьми текстом через стимулирование чувств удивления, интереса, увлеченности и удовлетворения результатами деятельности.

Определены функциональные особенности коммуникативных ситуаций, эффективных в обучении «шестилеток»:

- пограничный характер ситуаций в системе «игра - учебный процесс»;

- высокие потенциальные методические возможности актуальных средств обучения, задающих все компоненты коммуникации;

- обеспечение творческой речевой работы над текстовой основой ситуации.

Анализ педагогических исследований по изучаемой проблеме позволяет сформулировать основные положения, характеризующие современные научные представления о способах воздействия на мотивационный компонент речевой деятельности детей в процессе подготовки к обучению в школе:

1. Становление методики развития речи способствовало выявлению возможности и целесообразности прямого воздействия на мотивы речи детей дошкольного возраста через специальные занятия, актуализирующие познавательную активность детей, обеспечивающие успешность подготовки детей к дальнейшему обучению в школе

2. Успешность школьного обучения детерминирована иерархией мотивов с доминантой на социальные, личностно-значимые и учебно-познавательные мотивы, а также полимотивированностью познавательной деятельности детей.

3. В теории и методике дошкольного образования доказана продуктивность коммуникативного подхода к обучению детей.

Но многочисленные, порой противоречивые друг другу рекомендации, касающиеся педагогического воздействия на мотивационную сторону речевой деятельности, не рассматривались специально в аспекте мотивационной готовности детей к школьному обучению.

В современной практике дошкольных учреждений нередко управление мотивационной стороны деятельности детей имеет бессистемный (случайный) характер, что снижает познавательный и креативный потенциал будущих школьников, создает предпосылки для так называемого «мотивационного вакуума» при обучении в школе.

При этом дошкольное детство с его сензитивностью, открытостью в постижении мира является базой для формирования у маленького человека мотивационной готовности к обучению.

Выводы:

1. Проблема формирования мотивационной готовности детей к обучению в школе наиболее актуальна на современном этапе, решение которой позволяет успешно решать вопрос обеспечения равных возможностей ребенка в получении качественного образования.

2. Ведущими мотивами детей старшего дошкольного возраста являются социальные мотивы и познавательные мотивы. Познавательные мотивы, проявляясь в познавательном интересе, становятся самостоятельными мотивами действий ребенка, направляющими его поведение и на познавательную активность.

3. Управление мотивационной стороны деятельности детей предполагает соблюдение ряда условий: опору на значимые отношения дошкольника, его потребности, ведущие мотивы; демократическим стилем общения ребенка со взрослыми; адекватной цели организацией деятельности детей дошкольного возраста.

4. Индикаторами мотивационной готовности детей к школьному обучению являются:

- иерархия мотивов с доминантой на социальные и познавательные мотивы;

- полимотивированность познавательной деятельности детей.

5. Показателями мотивационной готовности к систематическому обучению служат:

- обретение дошкольником «внутренней позиции школьника»;

- сформированность познавательной активности и познавательного интереса.

Поскольку мотивацией определяется не только возникновение и направление деятельности, а также ее способы и результаты, то исключительно важным представляется целенаправленное управление взрослыми (педагогами и родителями) процессом формирования мотивационного компонента деятельности детей (мотивационной готовности), обеспечивающих общую готовность детей к дальнейшему обучению в школе (О.А Трофимова).

Список литературы:

1. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Л. И. Божович. - М.: Педагогика, 1972. - 351 с. .
2. Ворошнина, Л. В. Совершенствование творческого рассказывания детей 7-го года жизни в условиях мотивации их деятельности / Л. В. Ворошнина // Воспитание и развитие личности ребенка дошкольного возраста. - Пермь, 1997. - С. 54-65.
3. Гербова, В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада / В. В. Гербова. - М., 1984. - 175 с.
4. Гризик, Т. И. Особенности обучения детей 4-6 лет описанию и повествованию (на материале малокомплектных детских садов): автореф. дис. … канд. пед. наук / Т. И. Гризик. - М., 1990. - 16 с.
5. Денисенкова, Н. С. Формирование познавательной направленности у детей 6-летнего возраста на занятиях в детском саду: дис. … канд. психол. наук / Н. С. Денисенкова. - М., 1991. - 129 с.
6. Зрожевская А. А. Формирование связной описательной речи в средней группе детского сада: автореф. дис. … канд. пед. наук / А. А. Зрожевская. - М., 1986. - 24 с.
7. Исмаилова, Д. А. Педагогические условия обогащения содержания общения между детьми старшего дошкольного возраста: автореф. дис. … канд. пед. наук / Д. А. Исмаилова. - М., 1991. - 17 с.
8. Карпова, С. Н., Степанова М. А. Особенности связной речи дошкольников при общении со взрослым и сверстником / С. Н. Карпова, М. А. Степанова // Вестник МГУ Серия 14. Психология. - 1984. - №4. - С. 21-28.
9. Киселева, Л. А. Язык как средство воздействия / Л. А. Киселева. - Л., 1971. - 59 с.
10. Козина, И. Б. Формирование мотивации к учению у дошкольников с нарушениями произношения (на материале подготовительной логопедической группы детского сада): автореф. дис. … канд. пед. наук / И. Б. Козина. - М., 1995. - 16 с.
11. Коротков, Э. П. Принципы обучения речи в детском саду / Э. П. Коротков. - Ростов - н/Д, 1975. - 89 с.
12. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. - 304с.
13. Лисина, М. И. Проблема онтогенеза общения / Науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР / М. И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.
14. Лисина, М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками / М. И. Лисина // Вопросы психологии. - 1982. - № 4.
15. Маралов, В. Г. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте (дошкольник - мл. школьник) / В. Г. Маралов, В. А. Ситаров. - М.: Прометей, 1990. - 220 с.
16. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание / С. Л. Рубинштейн. - М.: Изд-во АН СССР, 1957. - 328 с.
17. Славина, Л. С. Дети с аффективным поведением / Л. С. Славина. - М.: Просвещение, 1966. - 149 с.
18. Трофимова О.А. Педагогическое сопровождение формирования мотивационной готовности к обучению у старших дошкольников: Дисс....канд. пед. наук, Укатеринбург, 2007. - 176 с.