15.09.2010 8815

Возможности занятий искусством для развития младших школьников

 

В настоящее время в педагогической науке и практике ярко проявляется тенденция сращивания эстетического и духовно-нравственного воспитания на основе яркого, глубоко пережитого, личностно присвоенного эмоционального впечатления (А. А. Мелик-Пашаев, В. А. Школяр, Л. В. Школяр, Е. М. Торшилова, Л. В. Горюнова). В научно-педагогических исследованиях последних лет выявлены возможности искусства в воспитании у детей 6–7 лет самосознания (Н. Г. Тагильцева) и духовности (О. Ф. Степанова), в формировании толерантности (О. А. Овсянникова), в адаптации первоклассников к обучению в школе (О. Н. Новикова, Н. Н. Шаповалова).

Исследуя проблему воспитания духовности детей старшего дошкольного возраста в процессе занятий искусством, О. Ф. Степанова доказывает необходимость гармоничного сочетания эмоционального, интеллектуального, нравственного начал в сознании личности, формирования духовного потенциала на основе эмоционально-чувственного опыта. При этом сочувствие может проявляться на основе интуитивного проникновения человека в сферу переживаний другого и эмпатии, сознание – определяться проживанием состояния совместности, взаимности в процессе постижения нравственного знания, а содействие – выражаться в альтруистических поступках для блага другого. Содержание педагогического процесса должно быть направлено на осознание детьми «широкого спектра духовно-ценностных свойств реального мира и его художественного удовлетворения в произведениях искусства, развитие чуткости к красоте, гармонии, добру, воплощения их в межличностных отношениях» (с. 22).

В. П. Анисимов подчеркивает, что механизм сопереживания другому человеку невозможен без индивидуального опыта переживаний и осознаний (узнаваний) своих переживаний, состояний, настроений, эмоций и чувств. Чем шире опыт и богаче спектр осознаваемых переживаний, тем больше у человека возможностей для адекватного восприятия и соответствующего понимания окружающих, для нравственно-конструктивного взаимодействия. Исходя из этого, одной из важнейших задач образования В. П. Анисимов считает развитие чувственной культуры ребенка как широкого спектра осознаваемых и управляемых переживаний. Условия для максимального расширения границ чувственно-эмоционального самовыражения ребенка обеспечивает художественно-творческая деятельность. Искусство трактуется В. П. Анисимовым как способ прочтения эмоций и чувств других людей, сопереживания и позитивного отношения к окружающим. Проблема, по его мнению, состоит в разработке методик, позволяющих реализовать данные возможности.

М. С. Старчеус полагает, что выражение эмоций в искусстве опирается на систему интуитивных представлений человека о динамике и структуре эмоций, обобщенных образов эмоциональных состояний, которые, вызывая соответствующие жизненные ассоциации, порождают художественные эмоциональные переживания. М. М. Бахтин, Б. М. Теплов соотносят понимание художественного произведения с активным, эмоциональным познанием, прочувствованием и осмысливанием. А. Л. Готсдинер выделяет многоуровневую иерархически организованную способность человека переживать и понимать художественные произведения (субсенсорный, сенсорный, перцептивный и семантический уровни). Е. В. Крупник в структуре искусства вычленяет аффективный (реакции, которые проявляются во всем комплексе эмоций, вызываемых произведениями искусства), когнитивный (принципы оценивания произведений искусства) и поведенческий (цели обращения индивида к искусству, осознаваемый тип воздействий) компоненты.

Теория Б. М. Теплова гласит о том, что содержание музыки можно понять лишь через процесс переживания чувств, возникших в результате эмоционального отклика на художественное произведение. Музыкальное переживание – это эмоциональное переживание, в процессе которого создаются определенные отношения и моральные оценки. Исследуя возможности музыкального искусства, В. В. Медушевский отмечает, что способ выражения эмоций, основанный на «воссоздании» внутренней структуры музыкальными средствами, позволяет запечатлевать тончайшие оттенки настроения, дает возможность музыке быть сокровищницей духовной культуры, хранилищем всего лучшего, что передумало и пережило человечество.

Произведения искусства, обладая специфическими возможностями передачи художественных образов, раскрывают богатство человеческих чувств и их оттенков, отражают многогранность эмоционально-психологических состояний, вводят в духовный мир автора, создавая тем самым многоликий образ внешнего мира. Как подчеркивает А. А. Мелик-Пашаев, произведение искусства нельзя постичь рациональным путем – оно требует сопереживания. Каждый человек, стремясь понять сущность эстетического отношения к жизни, должен припомнить, осознать или заново приобрести хотя бы «крупицу» опыта эстетических переживаний. Эмоциональные переживания, связанные с восприятием произведений различных видов искусства, представляют обширный круг чувствований – духовных, интеллектуальных, этических, нравственных. В зависимости от вида искусства, содержания и жанра могут активизироваться переживания духовного, эстетического, интеллектуального, морального порядка.

Восприятие произведений искусства предполагает проявление позитивной или негативной направленности переживания, дифференциацию степени выраженности и детализацию оттенков эмоционального состояния. Варианты структуризации многообразных эмоциональных состояний человека представлены В. Г. Ражниковым (словарь эстетических эмоций) и В. П. Анисимовым (модель базовых эмоций).

По отношению к эстетическим переживаниям часто применяется термин «эмпатия», посредством которого закрепляется момент слияния человека, воспринимающего произведение искусства, с его героем и/или автором. Теория вчувствования, предшествовавшая введению в научный оборот термина «эмпатия», сыграла значительную роль в эстетике. Ее основатель Т. Липпс различал простое (или практическое) и эстетическое вчувствование. Последнее представляет собой способность человека переносить собственные мысли, чувства, желания, пробужденные объектами природы или искусства, на сами эти объекты как присущие их внутренней жизни. При эстетическом вчувствовании субъект, воспринимая предмет, проецирует на него свое эмоциональное состояние, испытывая при этом позитивные или негативные эстетические переживания. Чем шире опыт и богаче спектр осознаваемых переживаний, тем больше у человека возможностей к соответствующему восприятию и пониманию окружающих.

Согласно современной парадигме художественного образования эстетическое восприятие искусства основывается на умении видеть в искусстве другого (героя и/или автора произведения искусства), смотреть на происходящее его глазами, сочувствовать, сопереживать, принимать его точку зрения; педагогика художественного образования исходит из того, что сопереживание герою произведения искусства формирует гуманистическое отношение человека к другому в реальной жизни (А. Н. Малюков, А. А. Мелик-Пашаев, Л. П. Печко, В. Г. Ражников, Н. Г. Тагильцева, Е. М. Торшилова). Восприятие искусства считается способом общения ребенка с другим человеком, а диалог ребенка с героем и автором произведения – наиболее адекватным способом нравственного общения с человеком, запечатленным в произведении искусства (Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская). Эстетическое восприятие музыки связано с умением сопереживать герою, слышать и понимать его интонацию (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Н. А. Ветлугина, Н. Л. Гродзенская, Д. Б. Кабалевский, Е. Д. Критская, В. В. Медушевский, Г. С. Сергеева, В. А. Школяр, Л. В. Школяр).

Согласно исследованию Н. Г. Тагильцевой для ребенка при восприятии им произведений искусства несомненной ценностью является другой человек. Поскольку человек в искусстве может выступать в разных лицах (герой, лирический герой, автор, интерпретатор), представать перед зрителем в прямом и скрытом (посредством отношения к окружающему миру) изображении, искусство открывает ребенку возможность общения со многими, различными людьми. Младшие школьники могут достаточно полно воспринимать человека не только тогда, когда он реально представлен в произведении искусства, но и когда в произведении отображены только его чувства, настроения и переживания.

Е. Ф. Командышко рассматривает «ступень художественного общения как узнавания и понимания содержания своеобразно отраженной в художественной форме жизни другого человека» в качестве третьего, самого высокого этапа развития творческого воображения школьников при освоении музыкального искусства (на первом этапе преобладали внемузыкальные жизненные ассоциации, музыка подчинялась логике субъективных образных композиций; на втором этапе происходило установление устойчивых связей средств музыки с внешне наблюдаемыми и субъективно переживаемыми сторонами жизни).

На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста у детей ярко проявляется способность к непосредственному эмоциональному сочувствию положительным героям художественных произведений, стремление выделить положительных героев и принять их позицию (А. В. Запорожец). Учитывая сензитивность детей 6–7 лет к подражательности, можно целенаправленно создавать условия для выбора ребенком в качестве идеала человека героя художественного произведения и/или его автора (Н. Г. Тагильцева). Гибкость в принятии тех или иных эстетических эталонов является важным фактором углубления художественно-эстетического сознания личности (Е. П. Олесина).

Не менее значимым для формирования позитивного отношения к другому является включение человека в самостоятельную художественно-творческую деятельность – индивидуальную и совместную.

Во-первых, художественно-творческая деятельность способствует гармонизации внутреннего мира самого человека, чем создает прочную базу для позитивного отношения к окружающему миру и отношения к другому как к себе самому. К. Роджерсом доказано, что воплощение себя в каком-либо виде художественной деятельности – рисовании, лепке, игре на музыкальных инструментах, художественном движении, – способствует «сбрасыванию» негативных эмоций и устранению отрицательных эмоциональных состояний. Эмоциональная сфера включения человека в творческую деятельность способствует получению положительных эмоций как от результатов, так и от самого процесса творчества, сохранению положительного эмоционального фона независимо от результатов деятельности и от ее продолжительности. Данные возможности искусства широко задействуются в современных психотерапевтических методиках; на них базируются арттерапия, различные методики адаптации человека к определенным условиям, эмоциональные аутотренинги через эмоциональную идентификацию с любым персонажем художественного произведения (В. В. Антонов, Т. А. Данилина, Н. Л. Кряжева, Н. Н. Шаповалова).

С научно-педагогической точки зрения художественное творчество представляет собой незаменимый документально достоверный показатель общего психологического и педагогического развития ребенка, имеющий значительную исследовательскую ценность. Педагогически важно понимание художественного творчества как сочетания самовыражения и отражения ребенком окружающего мира и социальной действительности. Процесс художественного творчества у детей адекватен творчеству профессионального художника как по своей сущности, так и по форме применяемых художественных средств (А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская).

Во-вторых, художественно-творческая деятельность (особенно совместная) предоставляет человеку уникальную возможность переноса осознанных и осмысленных компонентов позитивного отношения к другому в процесс реального общения, их практического воплощения, освоения, закрепления, совершенствования. В процессе совместной художественно-творческой деятельности возникает атмосфера сотрудничества и сотворчества, изначальное признание равенства «партнеров» по общению и уникальности каждого в его творческом самовыражении. Посредством совместной художественной деятельности естественным образом реализуются и «опредмечиваются» в конкретных действиях, обмене информацией, взаимопомощи отношения детей друг к другу.

Художественно-творческая деятельность, ориентированная на конечный результат – демонстрацию зрителям (выступление в концерте, экспонирование творческой работы и т.п.), несет в себе социально значимое начало; данное начало усиливается в том случае, когда эта деятельность является совместной (театральная постановка, хоровое выступление, подготовка и проведение концерта и т.п.). Когда цель совместной деятельности является социально значимой для всех и каждого, то и взаимоотношения оказываются построены на содействии, соучаствовании». В процессе совместной художественно-творческой деятельности ярко проявляются такие психологические феномены, как мотивирование деятельности получением положительных эмоций, обретающих для ребенка особую ценность в условиях общения и взаимодействия; как зависимость проявления отношений взаимной согласованности, сотрудничества, гуманности от степени совместности деятельности.

Результатом художественно-творческой деятельности человека, занимающегося искусством непрофессионально, является так называемый художественный продукт (Л. П. Печко, П. С. Писарский, Б. П. Юсов), не претендующий на высокие художественные достоинства, но обладающий для его создателя безусловной значимостью, новизной, оригинальностью, уникальностью, гармонией формы и содержания. Продукты художественного творчества целостно раскрывают личность ребенка и его отношение к окружающему миру; соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям чувств, ума, воли, физических возможностей, нравственных представлений ребенка и его роли в системе общественных отношений.

В продуктах художественно-творческой деятельности могут находить отражение аффективный и когнитивный компоненты отношения человека к другому, исходя из чего анализ продуктов детского художественного творчества является одним из ведущих методов научно-педагогических исследований. Создание коллективных творческих продуктов способствует взаимодействию детей на основе равноправия.

В современном художественном образовании подрастающего поколения набирает силу процесс интеграции различных видов художественно-творческой деятельности, различных способов познания окружающего мира посредством искусства. Представители школы полихудожественного развития детей (Б. П. Юсов, Е. И. Зуйкова, И. Н. Клюева, Л. Г. Савенкова) отмечают, что по своей природе ребенок «полихудожественно» («многоязычно») расположен к восприятию многих искусств.

Б. П. Юсов утверждает, что общение с искусством отличается цельностью общих законов восприятия, переживания и выражения в разных видов искусства. Сродство искусств помогает почувствовать художественное явление в разном сенсорном облике, в переложении одного художественного события на язык другого (например, развернутый музыкальный образ в сочетании цвета, в движениях, слове). По мнению Б. П. Юсова, взаимодействие, интеграцию разных видов художественной деятельности и творчества детей следует сознательно планировать по любому виду искусства. Исходя из этого, в современной педагогике художественного образования активно разрабатывается теория и методика комплексных занятий искусством.

Комплексные занятия искусством базируются на идее цельности общих законов восприятии, переживания и выражения в разных видах искусства и отвечают специфике художественного восприятия и художественного самовыражения младших школьников (Т. Г. Пеня, Л. Г. Савенкова, Н. Г. Тагильцева, Н. А. Терентьева, Б. П. Юсов). Анализ авторских концепций позволяет заключить, что под комплексностью занятий искусством подразумеваются:

– гармоничное сочетание процесса восприятия произведений искусства с самостоятельной художественно-творческой деятельностью учащихся;

– аккумуляция эмоционально-нравственного потенциала различных видов искусства в контексте определенной нравственно-этической проблемы;

– диалектическая взаимосвязь художественных впечатлений учащихся с их жизненным опытом.

Л. Г. Савенкова и Е. П. Олесина соотносят комплексные занятия искусством в современной общеобразовательной школе с задачами формирования современного типа мышления, ориентированного на нестереотипное, творческое решение задач, гибкое, мобильное оперирование знаниями; с необходимостью многоаспектного освоения мира, активного присвоения культурно-исторического опыта всего человечества.

Занятия искусством играют решающую роль в решении проблемы сохранения физического и психического здоровья ребенка. Под заботой о здоровье ребенка Л. Г. Савенкова подразумевает заботу «о гармоническом единстве и полноте всех составляющих жизни детей – физических и духовных сил, вершиной которых является активное проявление ребенка в разных видах художественного, эстетического творчества» (c. 3). Занятия искусством способствуют снятию эмоциональных и интеллектуальных нагрузок, получаемых на уроках общеобразовательного цикла; благотворно влияют на эмоционально-чувственную сферу ребенка, гармонизируют его внутреннее состояние; способствуют созданию положительного настроения и являются одним из самых главных факторов общего самочувствия детей. Важную роль в реализации данных возможностей «играет активное взаимодействие разных видов художественной деятельности, а не отдельно взятый вид искусства» (с. 5).

Связующим звеном комплексных занятий искусством с детьми 6–7 лет, по мнению В. П. Анисимова, является расширение спектра индивидуального опыта осознания эмоционально-чувственных переживаний. По его мнению, занятия искусством должны быть организованы в едином тематическом и временном пространстве. Комплексный характер занятий искусством предполагает соответствие эстетических видов деятельности психологическим особенностям функционирования органов чувств – каналов восприятия. Только в этом случае возможна реализация развивающей функции искусства в репрезентации визуальной (изобразительное искусство), интонационно-аудиальной (музыка) и телесно-ориентированной (опыт ощущений тактильно-кинестетического характера – танец) информации. Педагоги эстетических дисциплин призваны воспитывать способность понимать различные языки искусства – язык интонаций (как речевых, природных, так и музыкальных); язык линий и цвета, композиции и светотений, язык сказок, метафор, мифов; язык телодвижений и синтетический, психодраматический театральный язык.

Включение ребенка в занятия различными видами искусства позволяет скорректировать проблемы его физического и психического развития. Согласно Л. Г. Савенковой, «занятия хореографией способствуют укреплению опорно-двигательного аппарата и осанки детей, развивают способности художественно-пластического выражения формы в движении; на занятиях изобразительным искусством у детей активизируются зрительные органы, развивается острота зрения и зрительная память, предметно-пространственное ощущение окружающего мира; музыка совершенствует слух и внимание, развивает интонационно-образное восприятие звука и речи; занятия театром способствуют развитию коммуникативных умений, адекватному поведению в различных ситуациях; лепка из глины и пластилина развивает моторику рук и чувство формы; художественное слово формирует мышление, умение грамотно выражать в речи свои мысли и чувства» (с. 4).

Устойчивые традиции проведения комплексных занятий искусством сложились в системе дошкольного образования детей (традиционные дошкольные образовательные учреждения, группы развития и подготовки к обучению в школе, группы развития эстетической направленности, функционирующие при учреждениях системы детского дополнительного образования). О. В. Усова акцентирует значимость интеграции различных видов искусства (танец, музыка, литература, изобразительное искусство) в развитии творческих способностей и основных психических процессов детей дошкольного возраста, роль игры как способа познания и отражения жизни, танца как способа «проживания» ребенком ситуации, сочетание коллективного и индивидуального творчества, единство чувственного и рационального.

Значительный интерес представляют работы, в которых потенциал комплексных занятий искусством в ДОУ задействуется в целях решения задач эмоционального развития и нравственного воспитания старших дошкольников. Так, например, в исследовании Л. В. Ясинских анализируются возможности комплексных занятий искусством в развитии эмоциональной отзывчивости детей, которая рассматривается в качестве необходимого условия восприятия художественного произведения и понимания его эмоционального содержания во всех видах искусства. Значительное внимание уделяется творческой деятельности, в процессе которой находят воплощение чувства, возникшие в результате эмоционального отклика.

В исследовании О. А. Овсянниковой потенциал комплексных занятий искусством задействуется в контексте формирования у старших дошкольников толерантного отношения к другому. Комплексный характер методики формирования толерантного отношения обусловлен внутренней взаимосвязью различных видов искусства. Толерантное отношение к другому формируется в единстве восприятия искусства и самостоятельного создания художественного продукта. В процессе этих видов деятельности происходит принятие ребенком героя и/или автора художественного произведения, принятие идеи сверстника при положительном ее оценивании.

В современном художественном образовании школьников идеи интеграции, взаимодействия, взаимосвязи различных видов искусства реализуются на уровне системного подхода к организации учебной и внеучебной работы; многопредметности (музыка, изобразительное искусство, литература, мировая художественная культура, ритмика, дисциплины профильного обучения); возрождения самодеятельного и творческого звена художественной деятельности; обогащения занятий локальным видом искусства произведениями других видов искусства; комплексных уроков и занятий искусством. В последнее десятилетие существенно переработано и обновлено содержание основных программ художественного образования, разработаны вариативные образовательные программы, оригинальные методики преподавания искусства в школе, учебно-методические комплексы по музыке, изобразительному искусству, мировой художественной культуре.

Идеи взаимосвязи различных видов искусства находят многообразное организационно-содержательное воплощение в современных федеральных программах по предмету «Музыка» (В. О. Усачева, Л. В. Школяр, Е. Д. Критская) – от эпизодического привлечения произведений других видов искусства для расширения историко-художественного контекста музыкального образования или усиления эмоционального воздействия музыкального произведения до равноправного объединения различных видов искусства в логике учебных тем программы, непосредственно отражающих проблемы интеграции различных видов искусства. Некоторые программы музыкального образования тяготеют к комплексному решению проблем художественно-эстетического развития школьников средствами различных видов искусства. Так Н. А. Терентьева под целью музыкально-эстетического развития понимает формирование художественной культуры учащихся в контексте различных видов творческого познания действительности и оптимизацию созидательных качеств личности.

Актуальной формой присутствия искусства в первом классе, согласно Б. П. Юсову, становится полихудожественное взаимодействие различных видов искусства и различных видов деятельности. Интеграция возникает при наличии целостного подхода к преподаванию, когда в центре процесса находится не предмет изучения (музыка, изобразительное искусств, слово и т.п.), а сам первоклассник.

Комплексные занятия искусством в первом классе общеобразовательной школы в полной мере отвечают особенностям физиологического и психологического развития детей 6–7 лет и соответствуют нормативным требованиям, предъявляемым к организации образовательного процесса. Поскольку ребенок 6–7 лет способен активно, сосредоточенно, без отвлечений заниматься однотипной деятельностью не более 10-12 минут, а также с трудом переносит длительные статические нагрузки и ограничение двигательного режима, учителю рекомендуется максимально разнообразить учебную деятельность первоклассников в течение урока. Структура урока в первом классе должна быть «дробной», то есть включать несколько видов деятельности, желательно связанных одной темой; на уроке необходимо чередовать разные виды деятельности.

В настоящее время комплексные занятия искусством активно востребуются в общеобразовательных школах с углубленным изучением предметов гуманитарно-эстетического, в том числе – музыкально-эстетического цикла. Данные образовательные учреждения, сочетающие в едином комплексе общее образование и углубленное гуманитарно-художественное образование общеэстетической или профильной направленности, в отечественной образовательной системе появились сравнительно недавно, в начале 90-х гг. ХХ в. Ввиду относительной молодости подобный тип общеобразовательных учреждений еще только начинает находить отражение в научных исследованиях (Е. Б. Зотова, Н. Н. Шаповалова). Однако в широкой практике данные школы уже доказали свою востребованность, результативость и право на существование» и расцениваются в качестве оптимального варианта организации музыкально-эстетического воспитания учащихся (Л. В. Школяр).

В исследовании Е. Б. Зотовой общеобразовательная школа музыкально-эстетической направленности рассматривается «как целостная организационная и образовательная система» (с.4). Ее специфическими характеристиками являются «ярко выраженная музыкально-эстетическая доминанта всей школьной жизни, наличие в структуре школы классов с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла; наличие индивидуального учебного плана школы, в котором предметы музыкально-эстетического цикла включены в базовую, инвариантную часть учебного плана; возможность получения учащимися непосредственно в общеобразовательной школе музыкального образования,… увеличение объема учебного времени на изучение предметной области «искусство» во всех классах школы за счет часов школьного компонента; создание насыщенной музыкально-эстетической среды через объединение в школе возможностей основного и дополнительного образования» (с. 7).

В отличие от традиционных детских специализированных школ (музыкальных, художественных, школ искусств), общеобразовательные школы с углубленным изучением предметов гуманитарно-эстетического цикла в большей степени ориентированы на решение общеразвивающих задач. Ориентируясь в целом на традиционные учебные планы системы дополнительного художественного образования детей, общеобразовательные школы с углубленным изучением предметов гуманитарно-эстетического цикла более свободно, гибко и творчески подходят к планированию учебного процесса и определению номенклатуры учебных предметов. Комплексные занятия искусством (творческие часы, общеразвивающие эстетические занятия) вводятся за счет школьного компонента наряду с традиционными учебными предметами, посвященными локальным видам искусства.

Проблематичным является вопрос о перегрузке учащихся профильных школ дополнительными учебными предметами. В исследовании Н. Н. Шаповаловой отражена диалектическая сущность данной проблемы: с одной стороны, дополнительная учебная нагрузка предметами музыкально-эстетического цикла усугубляет проблемы адаптации первоклассника к обучению в школе; с другой стороны, сами эти занятия, включающие ребенка в процесс художественно-творческой деятельности, становятся действенным средством решения проблем физиологической, психологической, социальной адаптации учащихся.

Также следует отметить, что в процессе восприятия школьником произведений искусства через сопереживание и сочувствие могут пробуждаться и актуализироваться абсолютно новые потребности и мотивы. Художественный образ, созданный писателем, художником, композитором обладает способностью интегративно воздействовать на поведение первоклассника, охватывая как эмоциональные, так и рациональные компоненты его сознания. С помощью образов художественных произведений могут решаться проблемы формирования нравственных чувств и отношений, убеждений, этических оценок. Столкновение характеров, жизненные ситуации, переживание добра и зла, благородных и бесчестных поступков персонажей художественных произведений дают возможность первокласснику обогатить свой тезаурус вариантами отношения к другому, выбрать и применить самому наиболее достойные из них.

Произведения искусства с ярко воссозданными портретами и взаимоотношениями героев вызывают у детей непосредственный эмоциональный отклик, варьирующийся в широких градациях – от сочувствия до неприятия. Позитивное отношение к другому формируется, с одной стороны, путем подкрепления принятия первоклассником социально одобряемых действий и поступков героев произведений искусства, а с другой – путем перевода неприятия социально неодобряемых действий и поступков героев произведений искусства с уровня осуждения/отвержения на уровень понимания, предполагающего выявление их глубинных причин, проявление сострадания, оказание эмоциональной поддержки и помощи.

Сформированные компоненты позитивного отношения к другому переносятся в условия реального общения со сверстниками в процессе художественно-творческой деятельности и находят закрепление в художественных продуктах – песнях, танцах, рисунках, стихотворениях, рассказах, творческих этюдах (пластических, пантомимических, театрализованных), театрализованных постановках, концертах.

Важнейшим показателем позитивного отношения к сверстникам является стремление ребенка участвовать в коллективном творчестве – музыкальном, художественном, хореографическом, театральном. Процесс создания совместного художественного продукта ставит ребенка в ситуацию поиска средств взаимодействия со сверстниками, учета индивидуально-личностных качеств, желаний и возможностей друг друга, учит сочувствию (состраданию–сорадованию), способствует развитию социальных качеств. В процессе создания и, в особенности, демонстрации индивидуальных и совместных художественных продуктов как нельзя лучше могут решаться задачи воспитания альтруистических качеств личности, освоения социально одобряемых приемов выражения своего отношения к результату труда другого.

В целом, все вышеизложенное позволяет прийти к выводу о том, что занятия искусством, где процесс восприятия художественных произведений гармонично сочетается с самостоятельной художественно-творческой деятельностью учащихся, предоставляют широкую базу для формирования у школьников значимых качеств личности.

Список литературы:

  1. Анисимов, В. П. Палитра эстетической деятельности в развитии эмоционально-нравственной культуры [Текст] / В. П. Анисимов // Музыкальная палитра. – 2006. – № 4. – С. 3–7.
  2. Бахтин, М. М. Автор и герой; к философским основам гуманитарных наук [Текст] / М. М. Бахтин. – СПб.; Азбука, 2000. – 336 с.
  3. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников [Текст]; рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ в внешкольных занятий / под ред. Г. П. Шевченко, Б. П. Юсова. – Ворошиловград; МЕГА, 1990. – 175 с.
  4. Готсдинер, А. Л. Музыкальная психология [Текст] / А. Л. Готсдинер. – М.; NB МАГИСТР, 1993. – 190 с.
  5. Запорожец, А. В. Психологическое развитие ребенка [Текст] / А. В. Запорожец. – Избранные психологические труды. – В 2 т. – М.; Педагогика, 1986. – Т. 1. – 320 с.
  6. Зотова, Е. Б. Система управления общеобразовательной школой музыкально-эстетической направленности [Текст]; автореф. дис. … канд. пед. наук / Е. Б. Зотова. – М.; [б. и.], 2003. – 25 с.
  7. Командышко, Е. Ф. Художественно-образная специфика музыкального искусства и развитие на его основе творческого воображения Электронный ресурс] / Е. Ф. Командышко; ИХО РАО; Педагогика искусства. – Электронный журнал.
  8. Критская, Е. Д. Методика работы с учебником «Музыка»: 1–4 классы [Текст] / Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева, Т. С. Шмагина. – М.; Просвещение, 2000. – 207 с.
  9. Крупник, Е. П. Психологическое воздействие искусства [Текст] / Е. П. Крупник. – М.; Ин-т психологии РАН, 1999. – 240 с.
  10. Липпс, Т. Самосознание [Текст] / Т. Липпс // пер с нем. М. Лихарева. – СПб.; Образование, 1903. – 76 с.
  11. Медушевский, В. В. Интонационная форма музыки [Текст]; исследование / В. В. Медушевский. – М.; Композитор, 1993. – 256 с.
  12. Мелик-Пашаев, А. А. Ступеньки к творчеству: художественное развитие ребенка в семье [Текст] / А. А .Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская. – М.; Педагогика, 1987. – 144 с.
  13. Музыкальное искусство. 1 класс четырехлетней начальной школы [Текст]; метод. пособие для учителя / В. О. Усачева, Л. В. Школяр, В. А. Школяр. – М.; Вентана-Граф, 2003. – 176 с.
  14. Овсянникова, О. А Формирование толерантного отношения дошкольников к сверстникам средствами искусства [Текст]; автореф. дис. … канд. пед. наук / О. А. Овсянникова; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург; [б. и.], 2003. – 25 с.
  15. Олесина, Е. П. Воображение как механизм активизации художественно-эстетического сознания школьников [Электронный ресурс] / Е. П. Олесина; ИХО РАО; Педагогика искусства. – Электронный журнал.
  16. Ражников, В. Г. Резервы музыкальной педагогики [Текст] / В. Г. Ражников. – М.; Знание, 1980. – 96 с.
  17. Роджерс, К. Эмпатия. Психология эмоций [Текст] / К. Роджерс // М.; Прогресс, 1984. – 248 с.
  18. Савенкова, Л. Г. Полихудожественное образование как фактор формирования современного типа мышления и сохранения здоровья детей и юношества [Электронный ресурс ] / Л. Г. Савенкова; ИХО РАО; Педагогика искусства. – Электронный журнал.
  19. Старчеус, М. С. Тайны и мифы эмоционально-психологического воздействия музыки на человека / М. С. Старчеус // Мир психологии. – 2002. – № 4 (32). – С. 116–126.
  20. Степанова, О. Ф. Педагогические условия воспитания духовности в период дошкольного детства [Текст]; автореф. дис….канд. пед. наук / О. Ф. Степанова; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2002. – 23 с.
  21. Тагильцева, Н. Г. Искусство в воспитании самосознания школьников [Текст]; монография / Н. Г. Тагильцева. – 2-е изд., испр. и доп. – М.; Редакция журнала «Искусство и образование», 2002. – 115 с.
  22. Теплов, Б. М. Избранные труды [Текст]; в 2 т. / Б. М. Теплов. – М.; Педагогика, 1985. – Т. 1. – 328 с.
  23. Терентьева, Н. А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства [Текст] / Н. А. Терентьева. – М.; Прометей, 1990. – 184 с.
  24. Терновая О.С. Формирование у первоклассников позитивного отношения к сверстникам в процессе комплексных занятий искусством: Дисс…канд. пед. наук, Екатеринбург, 2007. – 143 с.
  25. Усова, О. В. Театр танца О. Усовой [Текст]; метод. пособие /О. В. Усова. – Шадринск; ПО Исеть, 2002. – 175 с.
  26. Шаповалова, Н. Н. Педагогические условия применения пения как средства адаптации первоклассников к школе (с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла) [Текст]; автореф. дис….канд. пед. наук / Н. Н. Шаповалова; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2006. – 23 с.
  27. Ясинских, Л. В. Методика развития эмоциональной отзывчивости на художественное произведение у старших дошкольников в процессе комплексных занятий в ДОУ [Текст]; автореф. дис. … канд. пед. наук / Л. В. Ясинских; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005. – 23 с.