Нарушения социального интеллекта у детей с интеллектуальной недостаточностью

 

На основании проведенных М.Г. Агавелян (1998) исследований сферы психического развития учащихся СКОУ VIII вида, которая отвечает за прием и переработку информации, включающей систему знаний, необходимых для построения взаимоотношений с другими людьми, было выявлено, что она у данного контингента детей недостаточно сформирована. Низкий уровень сформированности знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере детей с недоразвитием познавательной деятельности может быть обусловлен отсутствием необходимых предпосылок.

Как отмечал Б. Г. Ананьев (1960) развитие способности к познанию окружающих и самого себя, формирование отношения к своей наружности, поведению, а также внутренним психическим состояниям взаимообусловлено. То есть, процессу познания других людей и самопознанию присущи одни и те же закономерности.

Органическое поражение центральной нервной системы препятствует своевременному появлению осознанного отношения к окружающей действительности, являющегося основой личностного развития ребенка.

А.А. Катаева, Е.А. Стребелева (1998) отмечали, что своеобразие социально-эмоционального развития проявляется у детей с недоразвитием познавательной деятельности с раннего возраста. В отличие от здоровых сверстников у них отсутствует потребность в познании окружающего мира, наблюдается снижение реакции на внешние раздражители, безразличие.

Снижение познавательной активности приводит к отсутствию формирования ориентации «Кто это?». Несформированность эмоциональной восприимчивости, отсутствие эмоционального опыта, адекватных способов выражения эмоций в бытовых ситуациях затрудняет усвоение детьми социальных отношений.

Как отмечала в своих исследованиях Л.Ф. Хайртдинова (2001), для детей с недоразвитием интеллектуальной сферы характерно затруднение выделения собственного «Я» из предметного мира. Наряду с тем, что они накапливают определенный опыт знаний о человеке, отмечается узость социальной практики, что ограничивает опыт общения. В дальнейшем, у ребенка не складывается положительное самоощущение, переживание личной значимости и не формируются условия для познания самого себя.

Важной основой процесса осознания себя в этом мире, выделение своей уникальности осуществляется посредством включения в деятельность. Несформированность эмоционально-положительного общения как ведущей деятельности возраста на ранних этапах развития приводит к отсутствию сотрудничества ребенка со взрослыми в предметной деятельности. Система «Мы», которая является результатом такого сотрудничества, не формируется на протяжении длительного периода времени.

Для детей с недоразвитием интеллекта характерна несформированность моторной сферы, что обусловливает трудности в формировании движений и действий с предметами, телесного практического общения со взрослыми. В результате чего не создается база для формирования представлений о своем теле.

Трудности адекватного построения целостного представления о своей наружности отражены в исследованиях, проведенных О.П. Гаврилушкиной (1976). Результаты исследований показали, что к старшему дошкольному возрасту умственно отсталыми детьми при изображении тела человека используется один из элементов, например, голова. Также наблюдается несоответствие количества изображаемых частей тела: дети изображают себя с одним или множеством глаз, рук, ног. Таким образом, единичные представления о себе в детстве, привязанные к конкретной ситуации, к конкретному общению обусловливают отсутствие целостного понимания себя.

С.М.Григорьев, Т.А Процко (1985), О.Е. Шаповалова (1996) отмечали, что у детей с недоразвитием интеллекта наблюдается несформированность собственной эмоционально-волевой сферы. Малоэмоциональность и невыразительность, отсутствие понимания оттенков переживания, поверхностность и неустойчивость эмоциональных реакций ограничивают эмоциональный опыт общения детей, влияют на способность адекватного восприятия эмоциональных состояний других людей.

Особенности познавательной и эмоционально-волевой сфер, снижение контактов с окружающими приводят к тому, что дети не понимают многих переживаний людей, и поэтому окружающие становятся им неинтересны и недоступны для сопереживания.

Формирование образов людей, понятий об их личностных качествах подчиняются законам, по которым развертывается формирование у человека образа предмета и знания о нем. У детей с интеллектуальной недостаточностью существуют специфические особенности в процессе восприятия предметов и явлений окружающей действительности.

Трудности данного процесса связаны с инертностью, с неполноценностью ощущений и недостаточностью организации и интеграции чувственного материала. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью воспринятое однажды явление не может принять с иной точки зрения. Он не дает ему новую интерпретацию, а остается при первом, даже ошибочном представлении.

Для данной категории детей характерно неадекватное отражение действительности: затруднение процессов анализа, синтеза воспринимаемого, что препятствует созданию адекватной ориентировки в окружающем. Из-за умственного недоразвития дети с трудом выделяют главное, не устанавливают внутренние связи между частями, используют непосредственное улавливание сходства, которое не всегда могут выразить словами. Характерной чертой является узость восприятия, что мешает учащимся ориентироваться в той или иной ситуации.

Таким образом, наряду с изменениями в раннем социально-эмоциональном развитии умственно отсталых детей, определенные особенности присущи и процессу их восприятия, которое характеризуется замедлением темпа, сужением объема, нарушением целостности (И. М. Соловьев, 1940, Э. А. Евлахова, 1958, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, 1979).

Как отмечал С.Я. Рубинштейн (1979), этот ядерный симптом оказывает влияние на все дальнейшее психическое развитие ребенка. Низкая активность восприятия у умственно отсталых детей определяет отсутствие у них стремления рассмотреть, разобраться в деталях, что затрудняет процесс ориентирования при восприятии изображений людей на картинке. Дети не всегда узнают изображенных на картине персонажей, затрудняются определять их эмоциональное состояние по выражению лица, позе, жестам.

И.М. Соловьев(1953), Э.А. Евлахова(1958), Н.М. Стадненко (1958) отмечают, что умственно отсталые дети отстают от возрастной норы в понимании эмоций людей, изображенных на картинках. В основном, учащиеся правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими эмоциональные состояния. Вместе с тем, сложные эмоции, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения.

В период дошкольного возраста эта особенность отражается в процессе сюжетно-ролевой игры, которая имеет большое значение в усвоении социального опыта. В сюжетно-ролевых играх умственно отсталый ребенок не способен передать характер взаимоотношений между персонажами, поскольку он не осознает характер их действий и поступков.

Несформированность у умственно отсталых детей интереса к эмоциональным состояниям других приводит к отсутствию базы для создания эталона восприятия.

Результаты исследования Ж.И. Намазбаевой (1985, 1986) показали, что дети способны понимать различные эмоциональные состояния, но для них характерна недостаточность осознания как собственных эмоциональных состояний, так и эмоциональных состояний воспринимаемых ими людей.

По результатам исследования В.А. Варенен (1971) наиболее понятными для учащихся специальной школы являются реальные жизненные ситуации. Оказавшись в доступной для понимания ситуации, умственно отсталый ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека. Но в целом, даже воспринимая эмоции другого человека, умственно отсталые дети в качества личности их не переводят.

Говоря о специфическом познании человека человеком необходимо отметить, что это познание, как правило, связано с установлением и сохранением коммуникации. Человек познается как личность, то есть как член социальной общности. Будучи проявлением такого познания, образы других людей и складывающееся у человека обобщенное знание о них зависят от целей и характера его коммуникации.

Взаимодействие детей с интеллектуальной недостаточностью с другими людьми осуществляется неполноценно: у них затруднена ориентировка в социальных отношениях как со взрослыми, так и со сверстниками (А.Д. Виноградова, 1978).

Данная категория детей самостоятельно без направляющей помощи не может вычленить из многообразия окружающего мира те опоры в физическом облике человека, во всех его признаках и поведении, которые создавали бы у него основание для правильной, адекватной социальному положению и ситуации характеристики внутреннего мира человека, с которым он непосредственно общался.

Как отмечал И.Г. Еременко (1985), недоразвитие высших психических процессов, особенности психики и свойств личности умственно отсталого ребенка затрудняют возможность установления отношений с другими людьми. Образующиеся внутриколлективные отношения и связи носят, как правило, ситуативный и неосознанный характер.

Как отмечал О. К. Агавелян (1999), дети самостоятельно, без посторонней помощи не могут вычленить из многообразия окружающего мира те опоры в физическом облике человека, во всех его признаках и поведении, которые способствуют созданию оснований для правильной, адекватной социальному положению и ситуации характеристики внутреннего мира человека, с которым они непосредственно общаются.

Таким образом, умственно отсталые дети в силу своего дефекта испытывают определенные трудности в процессе социального познания и установлении взаимоотношений с другими людьми.

Необходимым средством коммуникации, помогающим осуществлять межличностное общение, является эмоционально-экспрессивная лексика. Как отмечала Т.З. Стернин (1985), эмоционально-экспрессивная лексика подразумевает отображение эмоций в слове и определяется соотнесением значения употребляемого слова с эмоциями человека.

Снижение способности к установлению коммуникации определяется ограниченной возможностью к употреблению эмоционально-экспрессивной лексики. Умственно отсталые дети испытывают затруднения в вербальной интерпретации эмоциональных состояний других людей, что обусловлено нарушением развития их речевой деятельности.

Как отмечали М.Ф. Гнездилов (1957), З.И. Смирнова (1964), Р.И. Лалаева (1988) у детей отмечаются трудности в актуализации слов. В усвоенной лексике значения многих употребляемых слов оказываются неясны.

Для учащихся СКОУ VIII вида младшего возраста характерно простое перечисление ситуаций при характеристике эмоции. У старшеклассников в связи с большим объемом словарного запаса картина несколько изменяется. Таким образом, трудности в интерпретации эмоционального состояния другого человека учащимися СКОУ VIII вида связаны и с особенностями их речевого развития.

В процессе психологической классификации поступков, оценке поведения и понимании другого человека учащиеся СКОУ VIII вида сталкиваются с определенными трудностями, которые обусловлены ограниченной возможностью познавательной деятельности. Неадекватное отражение реальной действительности оказывает отрицательное влияние на формирование способности к социальной перцепции. У детей с интеллектуальной недостаточностью остается «незамеченным» объем информации, идущей к ним по многочисленным каналам.

По результатам исследования М.Г. Агавелян (1998) следует, что учащиеся младших классов СКОУ VIII вида, как правило, выделяют лишь единичные элементы экспрессии. К старшим классам наблюдается появление более полной картины: число фиксаций физического облика увеличивается. Это происходит за счет явления возрастания собственного опыта и воздействий окружающей среды, изменения социального видения, возрастания роли анализа собственного физического облика для самоутверждения, активизации мыслительных процессов, словарного запаса, что и дает возможность детализации при описании самого себя.

На первый план выступает описание черт внешности. Предпочтение отдается росту, телосложению. Значительное превышение числа фиксаций внешнего облика объясняется тем, что для этого не требуется проникновения в сферу личности, ее эмоциональной и познавательной сторон. С возрастными изменениями у детей с недоразвитием интеллекта также наблюдается тенденция к росту фиксации признаков экспрессии.

Рассматривая способность умственно отсталых детей к вербальной характеристике эмоций, М.Г. Агавелян (1998) определила, что наиболее целостную картину создают учащиеся 5-6 классов. При описании эмоционального состояния радости в качестве экспрессивного элемента в большинстве случаев ими выделяется улыбка. Также дети обращают внимание на жестовое проявление данного эмоционального состояния через констатацию самого движения, к которым относят поднимание рук вверх, размахивание руками. Выделяются такие действия, как бег, прыжки, смех. Кроме перечисленных выше признаков, детьми используется такое определение состояния радости, как веселое настроение.

Наблюдаются трудности при описании эмоциональных состояний удивления и презрения. В большинстве случаев и само название, и значение данных эмоций детям неизвестно. М.Г. Агавелян (1998) отмечает, что ученикам доступно опознание тех эмоциональных состояний, которые они сами испытывают наиболее часто. Пребывание в эмоциональном состоянии удивления для детей со стойким снижением познавательной деятельности наименее характерно. Этим и объясняется трудность в его распознавании. Эмоциональное состояние удивления является трудным для определения еще и потому, что эталон носит диффузный характер.

При описании эмоционального состояния удивления ответы детей ограничиваются описанием ситуаций, побуждающих к данному переживанию. Зачастую при описании эмоционального состояния удивления учащиеся используют определение «удивленный».

При опознавании данной эмоции дети обращают внимание на такие элементы экспрессии, как брови, глаза, рот. Глаза описываются детьми как выпученные, брови приподнятые, рот приоткрыт. Таким образом, эмоциональное состояние удивления является трудным в плане как распознавания, так и описания.

Для учеников СКОУ VIII вида характерно нечеткое представление об эмоции презрения. Эмоциональное состояние презрения определяется ими в основном как отказ от общения. Дети дают следующую характеристику действиям человека, который испытывает эмоцию презрения: хмуро смотрит, не хочет играть, отворачивается, не разговаривает. Используется описание таких признаков экспрессии, как глаза и рот. Глаза определяются как злые, узкие. Рот – сжатый, кривой. Низкий уровень понимания эмоционального состояния презрения связан с тем, что структурная характеристика данного состояния сходна по элементам экспрессии с состоянием гнева.

Эмоциональное состояние гнева входит в число наиболее часто опознаваемых состояний. Описание, как правило, дается от противоположного состояния радости. При описании человека, находящегося в состоянии гнева дети используют такие определения, как злой, недовольный, грубый, агрессивный. К экспрессивным признакам, как правило, дети относят глаза, брови, лоб.

Эмоциональное состояние гнева наиболее точно распознаваемо именно по верхней трети части лица. При описании выражения лица глаза характеризуются детьми как злые, прищуренные. Брови подняты вверх, сведены, нахмурены, лоб сморщен. Пантомимические и жестовые проявления находят свое отражение через сжатые кулаки. В большинстве случаев дети обращаются к определенным действиям, выполняемым ими в состоянии гнева. К агрессивным действиям они относят такие, как драться.

Эмоциональное состояние страдания умственно отсталыми детьми в большинстве случаев ассоциируется с болезнью. При его описании дети используют частицу «не», «нет» (например, нерадостный). Также при назывании данного состояния ими используется обращение к причине (например, больной, молчаливый, замкнутый). Экспрессивным проявлениям дается следующая характеристика: грустные, прищуренные, опущенные вниз глаза, закрытый рот, надутые губы.

Состояние страха относится к эмоции, наиболее доступной детям для понимания. При ее описании дети используют такую глагольную лексику, как убегает, дрожит, кричит. Отмечают жестовые проявления страха: руки подняты, руками закрывается. Активно употребляют экспрессивные признаки: глаза расширены, рот открыт, брови подняты.

Таким образом, по результатам исследований М.Г. Агавелян (1998) можно отметить, что обобщение эталонов эмоциональных состояний зависит от опыта переживаний и взаимодействия детей с окружающими людьми. Способность представить полный портрет с комплексным включением всех элементов мимики формируется постепенно.

В подростковом возрасте начинает формироваться анализ ситуации, отнесение увиденных действий не просто к категории действий, а к поступкам, оценкам этих поступков. В основе этого явления лежит появление в опыте человека, в характере восприятия им окружающих явлений жизни таких моментов, которые связаны с осмыслением и осознанием его социальных связей с людьми. Появляются умения относиться к происходящим событиям, действиям людей, их взаимоотношениям с точки зрения общественных норм, которыми эти действия должны определяться.

Таким образом, к подростковому возрасту начинает формироваться группа способностей, направленных на восприятие и оценку невербального поведения. Отстающая в своем развитии речь умственно отсталых детей не является ни достаточным средством общения, ни средством вербальной интерпретации.

Возможность формирования социального интеллекта обусловлена наличием предпосылок, влияющих на способность адекватной интерпретации поведения партнера по коммуникативной ситуации. При отсутствии этих предпосылок формирование социального интеллекта становится затруднительным.

Первой предпосылкой формирования социального интеллекта является социальная направленность личности. Педагогическая работа по уточнению и обогащению представлений учащихся о психологическом значении эмоциональных состояний, доступных возрасту, позволяет сделать предметом анализа не только бытийную сторону жизни, но и внутренний мир человека, в результате чего объектом познавательной деятельности становится эмоциональное отношение детей с недоразвитием познавательной деятельности к поступкам других людей. Ребенок ориентируется на понимание себя, определение причин собственного поведения и поведения других.

Второй предпосылкой является владение системой опорных элементов опознания невербального поведения. В процессе специально организованной педагогической работы у детей с недоразвитием познавательной деятельности можно сформировать умение определять различные эмоциональные состояния при помощи мимики, пантомимики, интонационной выразительности речи. Как отмечала Н.А. Першина (1999), способность к использованию невербальных средств общения в процессе межличностного взаимодействия детьми с недоразвитием познавательной деятельности достаточно сохранна. Таким образом, формирование способности к интерпретации невербального поведения может осуществляться за счет тренировки относительно сохранной сферы кодирования.

Представления о внутренней жизни человека должны быть словесно опосредованы. Поэтому третьей предпосылкой формирования социального интеллекта детей с недоразвитием познавательной деятельности является обеспечение их высказываний необходимыми для вербальной интерпретации языковыми средствами. Использование вербальных средств общения в условиях их сочетания с невербальными средствами будет способствовать адекватной интерпретации эмоциональных состояний партнера по коммуникативной ситуации. Наличие в словарном запасе лексики, необходимой для обозначения эмоций, оказывает значительное влияние на повышение уровня сформированности социального интеллекта детей с недоразвитием познавательной деятельности.

Четвертой предпосылкой формирования социального интеллекта является позитивный опыт социальных отношений. Повышение уровня сформированности способности к опознанию невербального поведения, активизация процесса вербальной интерпретации психологического значения эмоциональных состояний создает базу для формирования способности к регуляции взаимодействий с окружающими.

Результаты исследований учащихся СКОУ VIII вида, проведенные М. Г. Агавелян (1998), Н. Б. Шевченко (1999), Н. А. Першиной (1999), Н. И. Кинстлер (2000), А. Н. Заровняевой (2002), свидетельствуют о недостаточной сформированности у детей способности к интерпретации невербального поведения других людей, но в процессе педагогической работы при создании необходимых организационно-педагогических условий существует возможность ее формирования.

 В последнее время появилось определенное количество исследований, связанных с проведением   психолого-педагогической работой, направленной на формирование способности к социальному познанию у  детей с недоразвитием познавательной деятельности.

М.Г. Агавелян (1998)  изучала возможность опознания невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками.

Н. Б.  Шевченко (1999) рассматривала возможность формирования  восприятия и понимания эмоциональных состояний человека детьми с недоразвитием интеллекта под влиянием интонационных установок.

Н. А.  Першина (1999) занималась  коррекцией отклонений в процессах восприятия, понимания, употребления тактильных знаков невербального общения.

Н.И. Кинстлер изучала (2000) коррекцию отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого человека у детей с недоразвитием познавательной деятельности.

А. Ю. Заровняева (2002) изучала влияние вербальной установки на процесс восприятия человека   учащимися с нарушением интеллекта.

И.В. Семенченко (2003) использовала сказкотерапию как средство коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью.

Анализ результатов проведенных  в этом  направлении исследований указывает на возможность  формирования у детей с недоразвитием познавательной деятельности способности к социальному познанию.

Анализ специальной литературы по исследуемой теме позволил сделать следующие выводы:

– снижение познавательной активности затрудняет установление детьми социальных отношений, начиная с ранних этапов развития, что приводит к отсутствию социальной направленности личности ребенка;

– трудности понимания оттенков переживания, настроения других людей, поверхностность и неустойчивость эмоциональных реакций ограничивают приобретение опыта межличностного взаимодействия;

– отсутствие необходимого минимума знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере умственно отсталых детей обусловливает неадекватность восприятия, трудности дифференциации психологического значения эмоциональных состояний других людей;

– несформированность языковых средств затрудняет вербальную интерпретацию партнера по коммуникативной ситуации;

– развитие способности к социальному познанию, повышение уровня ее сформированности возможно при создании организационно-педагогических условий, способствующих формированию знаний, умений, навыков учащихся в социально-перцептивной сфере (Е.В. Ватина, 2006).

Список литературы:

1. Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: Дис. …канд. пед. наук / НИПК и ПРО. – Новосибирск.- 1998. – 189 с.
2. Агавелян О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития [Текст] / О.К. Агавелян. – Челябинск: Мирос, 1999.
3. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания [Текст] /Б.Г. Ананьев. – М.: АПН РСФСР, 1960. – 486 с.
4. Варенен В. А. Оценка своего положения в коллективе подростками вспомогательной школы [Текст] // Дефектология. – 1971. - №4.- С. 15-20.
5. Ватина Е.В. Организационно-педагогические условия формирования социального интеллекта учащихся младшего подросткового возраста с недоразвитием познавательной деятельности: Дисс…канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2006 – 223 с.
6. Виноградова А. Д. Особенности личности умственно отсталого ребенка и школьника [Текст]: Коррекционная работа во вспомогательной школе / Виноградова А.Д. – Л., [Б.и.], 1978.- 72 с.
7. Гнездилов М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников [Текст] / М.Ф. Гнездилов. - М .: Учпедгиз, 1957. – 136 с.
8. Григорьева С. М., Процко Т.А. Формирование представлений об эмоциях у младших учащихся вспомогательной школы [Текст]: Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями умственного и физического развития / С. М Григорьева, Т.А. Процко // сб. науч. тр. – Минск: МПИ, 1985. – С. 145-149.
9. Еременко И. Г. Олигофренопедагогика: Учеб. Пособие для студ. спец. № 2» Дефектология» пед. инст [Текст] / И.Г. Еременко. – Киев, 1985. - 326 с.
10. Заровняева А. Ю. Коррекция восприятия человека с учетом влияния вербальной установки на учащихся с нарушением интеллекта: Дис. … канд. пед. наук / НИПК и ПРО. – Новосиб.: [Б.и. ], 2002. - 249.
11. Катаева А. А. Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика [Текст] / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – М.: Владос, 1998. – 207 с.
12. Кинстлер Н. И. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого человека у детей с нарушениями интеллектуального развития: / Дис. … канд. пед. наук / Бийс. гос. пед. ин.-т. – Екатеринбург: [Б.и. ].,2000.
13. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников [Текст] / Р.И. Лалаева.- Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1988. – 72 с.
14. Намазбаева Ж. И. Особенности понимания эмоциональных состояний людей учащимися 3-8 классов вспомогательной школы [Текст] // Совершенствование путей обучения и воспитания аномальных детей / под ред. Р.А. Сулейменова. – Алма-Ата, 1986. - С. 33-37.
15. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы [Текст] / Ж.И. Намазбаева. - Алма-Ата, 1985.
16. Першина Н. А. Коррекция отклонений в процессах восприятия, понимания, употребления тактильно-кинестетических знаков невербального общения у умственно отсталых детей: Дис. … канд. пед. наук / Бийск. гос. пед. инст.- Бийск, 999. – 352 с. 2000.
17. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст] / С.Я. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 1979. – 192 с.
18. Стернина Т.З Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития [Текст] // Дефектология. – 1988. №3. – С. 8-15.
19. Хайртдинова Л.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта [Текст] // Дефектология. – 2001. - №2. - С. 28-34
20. Шаповалова О.Е. Об изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся вспомогательной школы-интернат [Текст] // Дефектология. - 1996.- №5. - С. 60-65.
21. Шевченко Н. Б. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека под влиянием интонационных установок и их коррекция у умственно отсталых детей: Автореф. дис. … канд. пед. наук / Биск. гос. пед. ин. – т. - Екатеринбург, 1999. -19 с.