Проблема развития речевого этикета младших школьников

При исследовании проблемы развития речевого этикета младших школьников можно поставить следующие задачи:

а) теоретический анализ состояния проблемы развития речевого этикета младших школьников, который позволяет установить исторические тенденции возникновения искомой проблемы, открыть уже познанные её аспекты, а также малоизученные;

б) выявление периодизации становления и развития речевого этикета на основе изучения историографии по данной проблеме;

в) анализ и уточнение категориального аппарата по проблеме развития речевого этикета младших школьников, степень разработанности которого представляется на междисциплинарном уровне с точки зрения исследуемой нами проблемы в области теории и практики начального образования.

Историография постановки и поисков путей решения любой исследовательской проблемы представляет интерес как в плане выявления истоков основных дидактических концепций, так и для объективной оценки инноваций в практике образовательного процесса. В этой связи нами будут выделены периоды развития речевого этикета, ибо метод периодизации позволяет исследователю установить исторические тенденции проблемы, открыть уже познанные её стороны, а также малоизученные аспекты.

 Историографию проблемы развития речевого этикета младших школьников, можно условно разделить на три этапа, при этом последний этап можно еще разделить на три периода:

1. Патриархальный (IX – XVII вв.) – время поведенческой культуры Древней Руси. Первые правила поведения складывались с момента осознания человеком вопросов выживания в условиях зависимости от природных явлений и роли человеческого сообщества и его собственной в этом сообществе. Поведение древних славян основывалось на родоплеменных отношениях, обычаях и религиозных верованиях, укреплявших единство славянского социума, направленных на решение главной задачи – выжить и продолжить род. Затем, наряду с обычаями каждого отдельного племени, появлялись и общие законы, характерные для нескольких племён. Понятие этикет (etiquette) сформировалось в XVII в. во Франции при дворе Людовика XIV и определялось как порядок поведения при дворе французского короля. Затем это слово распространилось на все общество и различные страны. Этот этап был толчком для распространения общепринятых правил поведения и становления поведенческой культуры. С развитием эти правила усложнялись, регламентировались, становились определяющими в человеческих взаимодействиях.

2. Дворянский (XVIII – начало XX в.) – время формирования и развития дворянского этикета, который начал складываться со времён Петра I. Дворянский этикет своеобразно сочетал в себе допетровские обычаи и традиции с европейскими правилами поведения. Создание отечественного этикета, который синтезировал в себе русские обычаи и европейские поведенческие нормы стало одним из важнейших достижений русской культуры того времени. Во второй половине XVIII в. в России получило распространение новое понятие поведенческой культуры - этикет, который определялся как соблюдение порядка поведения, построенного на благопристойности, учтивости и приятности обхождения. Российский этикет складывался как своеобразное сочетание русских обычаев и традиций с европейскими поведенческими правилами.

Среди зарубежных представителей педагогической науки этого времени видными деятелями по развитию речевого этикета младших школьников были Я. А. Коменский и И. Г. Песталоцци, а среди отечественных – Л.Н. Толстой, Д.К. Ушинский, М.В. Ломоносов и др.

Чешский педагог Я. А. Коменский большое внимание уделял проблеме развития речи детей как основы формирования речевого этикета. В своих произведениях автор указывает, что ум и язык человека следует развивать с раннего детства. Рекомендации по формированию речи Я. А. Коменский даёт на основе анализа особенностей психического развития детей, где автор характеризует общение взрослых с ребёнком, рассматривая обучение пониманию жестов, мимики, интонации как основу этического речевого действия. В качестве средства развития речевого этикета он рекомендует учить понимать образную речь, заучивать стихи, использовать в работе с детьми рассказы, басни, сказки.

В произведении «Великая дидактика» Я. А. Коменский подчёркивал мысль о том, что урок должен рассматриваться как коммуникативная система, где деятельность обучающего и обучающихся взаимосвязана. Развитие культуры общения младших школьников происходит, «…если учителя будут приветливы и ласковы, если не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением…». Самой важной из добродетелей Я. А. Коменский считал умение общаться через слово и поступки.

Близким трудам Я. А. Коменского по содержанию обучения речи и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога И. Г. Песталоцци, раскрывшего социальное, культурное и общепедагогическое значение родного языка.

В основе обучения у И. Г. Песталоцци лежит принцип наглядности, где педагог устанавливал следующую последовательность: познание внешнего вида предметов, его отличительных признаков на основе восприятия, подбор ряда слов для характеристики предмета, классификация слов и предметов, составление и распространение предложений, объяснение значений слов, составление связных текстов. Разработанные И. Г. Песталоцци упражнения одновременно развивали познавательные способности и закладывали основы частных методик начального образования. Многое из его педагогического наследия развито другими педагогами. Однако практика показала, что Песталоцци переоценивал возможности детей, так как предлагаемые им упражнения носили утомительный характер.

Интересна позиция И. Г. Песталоцци по отношению к нравственному воспитанию ребёнка. Основой нравственных отношений, по мнению педагога, является общение. Источник развития нравственных чувств (в том числе уважительное обращение к окружающим людям) И. Г. Песталоцци видел в семье, во взаимоотношениях её членов. Основным методом для развития этически направленного общения младших школьников автор считал упражнения в нравственных поступках, посильных ребёнку.

Видным деятелем данного периода времени был Л. Н. Толстой. Он выступал за гармоническое развитие детей в условиях семейного воспитания, обращал внимание на необходимость воспитания детей путём чтения, бесед. Его рассказы для детей из народа отличаются чистотой, классической языковой культурой, правдивостью, реализмом. Они нашли широкое применение в обучении и развитии речевой культуры младших школьников.

В XVIII – XIX вв. особая роль в создании системы развития речевого этикета у детей принадлежит К. Д. Ушинскому. Он считал, что развитие человека – это путь «врастания» в социальную среду, постепенное овладение общественной культурой в процессе деятельности, в основе которой лежит общение, построенное на культурном речевом взаимодействии взрослого и ребёнка. К. Д. Ушинский впервые выделил культуру речи как педагогическую категорию, предполагающую использование этикетной лексики, где простые, доступные детскому сознанию выражения речевого этикета формируют нравственное отношение к окружающим, учат «нести добро словом».

Опираясь на прогрессивные идеи русской и западноевропейской педагогики, он теоретически обосновал и разработал целостную, стройную систему обучения родному языку в начальной школе, которая углубляет знания о языке, полученные в дошкольном детстве.

К. Д. Ушинский в основу своей системы положил принцип народности, являющийся ключом к пониманию его взглядов. Учение о родном языке занимает в ней центральное место. В родном языке учёный видел величайшего народного наставника, удивительного педагога, средство развития умственных и нравственных сил. Язык помогает ребёнку проникнуть в дух своего народа.

К. Д. Ушинский доказывал необходимость воспитания и обучения на родном языке, потому что считал его главным предметом первоначального обучения. Это требование было прогрессивным, поскольку в России тех лет наблюдалось преклонение перед иностранным языком и иностранными педагогами. Основными средствами развития культуры речевого общения младших школьников К. Д. Ушинский выделял устное народное творчество и пример взрослых. Он отмечал, что волшебные и бытовые сказки дают детям ценный познавательный материал для развития нравственных представлений.

В русской педагогике того времени сложились давние традиции воспитания и обучения на родном языке. Большое внимание обучению русских детей на родном языке также уделял М. В. Ломоносов, осуществивший реформу русского языка и выступавший за национальное образование и воспитание на родном языке.

Таким образом, анализ дворянского этапа развития речевого этикета младших школьников показал, что создание отечественного этикета, который не был копией европейского, синтезировал в себе русские обычаи и европейские поведенческие нормы. Это стало одним из важнейших достижений русской культуры того времени. Внимательно анализируя современные этикетные нормы, мы видим их общность с нормами XVIIIв., так как и сегодня сохранилась потребность учтивого и доброжелательного общения между людьми.

 3. Современный (XX в. – начало XXI в.) – время формирования и развития социалистического и постсоциалистического этикета. Новое время поставило перед обществом задачу формирования нового поведенческого порядка. Расширение международных и межкультурных границ повлекло за собой возвращение европейского этикета в среду высших государственных деятелей. В основе советской поведенческой системы лежали классовые пролетарские интересы в сочетании с правилами прежних этикетных традиций.

a) первый период (1920 – 1960 гг.)– период опосредованной разработки вопросов речевой культуры и этикетного общения младших школьников в ходе изучения общих проблем педагогики. Среди педагогов этого периода времени, занимающихся вопросами культуры речи и речевого этикета младших школьников имена М. Монтессори, Е. И. Тихеевой, Ф. Фребеля и др.

В первой половине XX века широкую известность приобрели взгляды немецкого педагога Фридриха Фребеля. Развитие речевой активности Фребель тесно связывал с наблюдением и игрой. Широко известны его занятия по сенсорному воспитанию детей с использованием дидактического материала, так называемых «даров», которые способствовали накоплению речевого опыта и обогащали содержание речи. Вместе с тем такие занятия отмечались необычайным дидактизмом, сухостью, однообразием. Представители прогрессивной русской педагогики – Е. Н. Водовозова, Е. И. Конради, П. Ф. Каптерев, Е. И. Тихеева, К. Д. Ушинский и другие – критически относились к системе Ф. В. Фребеля, отмечая, что такая организация речевого воспитания не способствует развитию яркого народного языка. Вместе с тем нас привлекает в системе Ф. В. Фребеля его отношение к детской игре, где она рассматривается как одно из главных средств формирования правил и норм нравственного поведения, развития умения общаться между собой. Эту же мысль поддерживал бельгийский педагог О. Декроли, считая, что игры следует применять как средство развития норм и правил культуры поведения младших школьников.

Широкое распространение в мире получил метод развития речевой активности итальянского педагога М. Монтессори. Являясь сторонницей свободного воспитания, Монтессори считала, что основными задачами педагога должны быть прежде всего воспитание нравственных чувств и развитие языка. Достоинство её метода (с точки зрения его влияния на речевое развитие) состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим материалом. Ценными для нашего исследования являются мысли М. Монтессори, высказанные ею в произведении «Дом ребёнка. Метод научной педагогики» (1912 г.), где она неоднократно подчёркивала необходимость предоставления детям свободы выбора, которая наиболее соответствует «внутренним потребностям ребёнка». М. Монтессори рекомендовала взрослым не ограничивать свободу детей в выборе сверстника для общения, в их «самовоспитании» и «самообучении».

Однако отметим, что отечественный исследователь этого периода времени Е. И. Тихеева, посетившая в 1913 г. дома ребёнка в Италии, критически относилась к методу упражнений М. Монтессори за его дидактизм, формализм, отсутствие внимания к содержанию родного языка, к понижению его роли как средства социального воспитания, к недооценке влияния речи окружающих, предполагающее искусственное языковое окружение, далёкое от интересов детей, не обеспечивающее среду для подражания культурной, этически выдержанной речи. Она противопоставила ему свой метод, когда развитие речи строится на естественном материале, на ознакомлении детей с природой и окружающей жизнью.

Е. И. Тихеева, разделяя взгляды К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого, считала родной язык наставником и великим педагогом. Воспитание, по мнению Е. И. Тихеевой, должно проходить на фоне родного языка с помощью постижения учащимися окружающего мира. Основное место в её педагогической деятельности заняли вопросы речевого развития детей. Е. И. Тихеева создала свою систему развития речи, суть которой заключается в том, что обучение родному языку рассматривается в связи с развитием личности ребёнка.

Анализ исследований первого периода современного этапа развития речевого этикета младших школьников приводит к мысли о том, что приоритетными в развитии этикетного речевого поведения младших школьников является речевой образец взрослых, подражая которому ребёнок учится культурному речевому взаимодействию с окружающими и родной язык, красоту и неповторимость которого ребёнок постигает с самого раннего детства, при этом он не просто имитирует или копирует речь взрослых, развитие его речи есть прежде всего развитие способа общение (Е. А. Аркин, Е. М. Водовозова, А. С. Симонович, Е. И. Тихеева и др.).

б) второй период (1960 – 1990 гг.) – время непосредственной разработки психолого-педагогических основ формирования и развития речевого этикета младших школьников, а также попытки методико-технологического решения данной проблемы. В этот период времени видными деятелями отечественной педагогической науки в области культуры речи и речевого этикета были В. А. Сухомлинский, Е. А. Флерина и др.

Значимыми для рассматриваемой нами проблемы оказались исследования В. А. Сухомлинского о коммуникативном характере детской деятельности. Их суть в том, что основным инструментом общения, по его мнению, является слово, побуждающее мысль и чувства детей и отражающее духовный мир ребёнка. В. А. Сухомлинский считал, что движущими силами общения должны быть обе стороны: и взрослые, и дети («творцы» и «творимые»), предъявлял определённые требования к педагогу, подчёркивая, что общение воспитателя должно характеризовать «большую чуткость, тактичность по отношению к детям…».

В исследованиях Е. А. Флериной заслуживает внимание мысль о значении художественного слова в речевом развитии старших дошкольников и младших школьников, так как оно есть средство коммуникативного воспитания ребёнка. Художественное слово приближает ребёнка к реальности, не позволяет искажать его отношение к действительности, учит осознавать за словом эту действительность.

Большой интерес для нас представляют мысли Е. А. Флериной об обучении детей диалогической речи, так как диалог в аспекте исследуемой нами проблемы рассматривается как вид речевого общения, в котором проявляются и существуют межличностные отношения. Е. А. Флерина, не умаляя роли монолога, указывала на то, что жизнь пронизана диалогическими взаимодействиями педагога и детей, детей друг с другом. Опираясь на длительные исследования и педагогический опыт, она подчёркивала роль непринуждённой обстановки в общении, необходимость специальных бесед с детьми. Е. А. Флерина считала, что речевому этикету нужно обучать, правильно выбрав форму и метод обучения. Обучение исследователь рассматривала в широком смысле слова. Первой формой, по её мнению, должна стать учебно-воспитательная работа в повседневной жизни, в разнообразной деятельности ребёнка, но при этом педагогу важно определиться: чему учить и как учить. Второй формой – организованные занятия, но по выбору детей. Здесь приоритет принадлежит индивидуальной работе с ребёнком. Третья форма – так называемые обязательные занятия, когда учебно-воспитательные задачи и определённый материал выдвигаются перед всей группой учащихся. Следует отметить также, что Е. А. Флерина огромное внимание уделяла культуре речевого общения, использованию в речевой практике невербальных средств коммуникации – жеста, интонации, мимике. В качестве основного и эффективного средства реализации коммуникативных задач ею виделось чтение и рассказывание детям как источников ознакомления младших школьников с культурно-речевыми эталонами.

Анализ вышеперечисленных исследований позволил сделать вывод о том, что во втором периоде современного этапа развития речевого этикета младших школьников была сделана попытка методико-технологического решения данной проблемы: обучение диалогической речи с помощью художественного слова и специальных бесед по этикету, организованных на обязательных занятиях, запланированных в учебно-воспитательной работе образовательного учреждения с использованием индивидуального подхода к каждому из воспитанников.

в) третий период (1990 г. – настоящее время) – переход от аспектного изучения проблемы развития речевого этикета младших школьников к её комплексной разработке, которая предполагает объединение усилий учёных и практиков для решения этой проблемы: А. А. Акишиной, В.В. Виноградова, В. Е. Гольдина, Б.Н. Головина, В. Г. Костомарова, Л. П. Крысина, А.В. Пешковского, В.И. Чернышова, Н. И. Формановской, Л.В. Щербы и др.

Среди многочисленных определений понятия «культура» есть то, которое включает в себя представление о культуре как совокупности способов, средств и норм, присущих данной эпохе, сообществу, социальной группе. Поскольку культура пронизывает все стороны человеческой жизни, то, оценивая личность, уровень индивидуальной культуры, прежде всего обращаешь внимание на то, в какой степени поведение, уровень взаимоотношений с людьми, профессиональная деятельность и многое другое соответствуют существующим в данной культуре нормативным предписаниям, представлениям. Однако только знание предписаний и норм ещё не делает человека воспитанным, культурным, интеллигентным. Личностью он становится тогда, когда нормы удовлетворения его исходных, глубоких потребностей усваиваются основательно, делаются подсознательными, не нуждающимися в каких-то логических обоснованиях, составляют основу его личностных качеств.

Коммуникативная культура – это основа общей культуры личности, базовый компонент культуры. Базовый компонент культуры личности обеспечивает готовность личности к жизненному самоопределению, является условием достижения гармонии с собой и окружающей действительностью. Коммуникативная культура есть средство создания внутреннего мира личности, богатства его содержания, отражающего жизненные идеалы, направленность личности, культуру её жизненного самоопределения.

Коммуникативную культуру можно рассматривать через совокупность культурообразующих компонентов: а) эмоциональная культура, или культура чувств, представляющая собой адекватное реагирование на окружающую действительность; б) поведенческая культура, или культура поведения, представляющая те или иные способы поведения личности, удовлетворяющие общепризнанным нормам общества или социальной группы; в) культура мышления, предстающая в виде специфических форм познавательной деятельности, направленной на восприятие и порождение текстов, соответствующих замыслу и достоверно отражающих действительность; г) культура речи, или речевая культура.

Из множества определений данного понятия можно воспользоваться мнением С. И. Ожегова, который достаточно полно, ясно и логично, по нашему мнению, определил данное понятие. «Высокая культура речи – это умение правильно, точно и выразительно передавать свои мысли средствами языка. Но высокая культура речи заключается не только в следовании нормам языка. Она заключается ещё и в умении найти не только точное средство для выражения своей мысли, но и наиболее доходчивое (выразительное) и наиболее уместное (подходящее для данного случая и, следовательно, стилистически оправданное)».

В конце второго десятилетия XX в. коренным образом изменились условия жизни российского народа, возникли новые поведенческие правила и нормы, основанные на других нравственных принципах. Были уничтожены светский этикет дворянства и патриархальные традиции русской провинции. Услужливость кавалеров перед дамами потеряла свою значимость, так как отношения между людьми строились на принципах товарищества. Высмеивалось и наказывалось внимание к своему внешнему виду. Неграмотная народная масса не понимала сущности и значения этикета, считая его ненужной роскошью старого мира.

Новое время поставило перед социалистическим обществом задачу формирования нового поведенческого порядка. Слово этикет применялось только в дипломатических и государственных сферах. Существовало убеждение, что этикет – это порядок поведения, принятый при дворе монарха и среди дипломатов. В социалистическом обществе использовалось понятие культура поведения, правильное по сути, так как этикет – это и есть выработанное человечеством достижение в области поведения и общения.

Большое значение в поведенческой культуре имеют принципы современного этикета: разумность и необходимость соблюдения правил этикета; соблюдение нравственных требований, которые лежат в основе любого поведенческого правила; отработка прочности манер; следует помнить, что в этикете нет мелочей; необходимость соблюдения национальных обычаев и традиций.

Перед современным обществом встают проблемы дальнейшего развития поведенческой культуры, осознания ее роли в развитии человеческого социума в настоящее время, преодоления острого конфликта между этикетом как поведенческой основой общества и реальной действительностью.

Серьёзные социальные и научные мотивы советского общества повлекли за собой введение в 20-е годы понятия «культура речи», которое с самого начала обрело определённый смысл, направленный на воспитание лингвистической культуры общества в послереволюционный период. Речевая культура при этом рассматривалась как основа для развития общей культуры человека, строящего новое общество. Термин «культура речи» уже с момента появления не был однозначным, существовали субъективное, объективное и гносеологическое значения данного понятия. В основании учения о культуре речи как раздела языкознания лежат работы А. В. Пешковского, В. И. Чернышова, Л. В. Щербы и других.

В начале 30-х годов отечественные языковеды, в связи с задачами приобщения к культуре неграмотного населения страны занялись изучением факторов, разрушающих нормы русского литературного языка, выявлением наиболее подверженных разрушению участков языковой культуры, определением задач практико-ориентированных исследований по функционированию в речи средств выражения. К сожалению, все эти проблемы продолжают оставаться актуальными на современном этапе развития общества.

Наиболее плодотворными для разработки учения о культуре речи стали 60-е годы, когда появляются важные для понимания вопросов культуры речи работы большой группы учёных. Академик В. В. Виноградов в работах, посвящённых культуре речи, обращает внимание на основную сложность изучения: существование субъективно-вкусовой оценки, присущей определённому времени, среде, и намечает два подхода к описанию фактов речевой деятельности, представляющих интерес для учения о культуре речи. С одной стороны, необходим анализ случаев нарушения литературных норм, связанных с изменением в социальной структуре советского общества, - это нормативно-исторический подход. Другой аспект проблемы состоит, по мнению В. В. Виноградова, в том, что речь должна анализироваться не только с точки зрения её нормативности – правильности, но и в плане её выразительности. Этот аспект осмысления культуры речи принято считать нормативно-стилистичеким.

Слово «этикет» применительно к языку появилось в 1964 году в методической литературе по обучению русскому языку как иностранному. В это же время появляются работы, в которых решается один из самых сложных теоретических вопросов речевой культуры – вопрос сущности нормы литературного языка, разрабатываются вопросы функциональной стилистики.

В середине 60-х годов появляются статьи Б.Н. Головина «О качествах хорошей речи». В них автором предложена схема лингвистического осмысления качеств хорошей речи и показана главная задача культуры речи, которая состоит в анализе качеств речи, в поиске строгих показателей культуры речи, таких как: правильность, точность, богатство, чистота, выразительность и др. В основу теории качеств хорошей речи Б.Н. Головиным положен нормативно-оценочный подход, где автор выделяет существование двух регуляторов речевого поведения: нормы и «целесообразности».

В конце 60-х годов началось углубленное изучение речевого этикета. Результаты проведённых исследований нашли отражение в работах многих специалистов (А.А. Акишина, В.Е. Гольдин, В.Г. Костомаров, Л.П. Крысин и др.). Однако наиболее фундаментальные труды принадлежат Н. И. Формановской. Она представила характеристику речевого этикета с социолингвистических и методических позиций, дала определение постулатов вежливости, обозначила речевые формулы, связанные с типовыми ситуациями общения, раскрыла их соответствия в разных языках. Также Н. И. Формановская выделила признаки речевого этикета, осознание которых позволяет глубоко разобраться в лингвистической природе данного явления для использования в коммуникативной практике в условиях обучения:

1. Область применения речевого этикета (явление внелингвистическое) обусловлена тем, что общество предписывает членам коллектива использовать для общения в определённых ситуациях конкретные формы речевого поведения. Намеренное (или ненамеренное) неиспользование ритуализированных форм приветствия, прощания, извинения и т. п. может приводить социальным конфликтам в коллективе.

2. Сфера использования единиц речевого этикета – это совокупность ситуаций, обслуживаемых коммуникативными единицами, составляющими сумму тематических и синонимических групп. А. А. Акишина и Н. И. Формановская выделяют следующие этикетные ситуации: «Приветствие», «Прощание», «Привлечение внимания и обращение», «Знакомство», «Приглашение», «Просьба», «Совет», «Предложение», «Разрешение», «Запрещение», «Согласие», «Отказ», «Поздравление», «Пожелание», «Благодарность», «Извинение», «Соболезнование».

3. Функциональное поле. В основе речевого этикета лежат фундаментальные функции языка: функция общения (коммуникативная) и функция выражения мыслей. Первая находит в речевом этикете яркое проявление, а вторая, тесно с ней связанная, минимальное, т. к. познавательное содержание единиц речевого этикета невелико. Внутри коммуникативной функции Н. И. Формановская выделяет несколько специализированных функций: контактная, конативная (функция вежливости), регулятивная, императивная (функция воздействия), аппелятивная (функция призыва), эмоционально-экспрессивная.

4. Семантическое поле – это система синонимичных, тематически связанных единиц в каждой из типизированных ситуативных тематических групп.

Всё последующее время центральным в области культуры речи становится учение о коммуникативных качествах речи, разработанное Б. Н. Головиным в 1962 году. Дальнейшую разработку это учение имело в работах следующих лингвистов и языковедов: Е. В. Капацинской, В. Г. Костомарова, С. И. Ожегова, Т. А. Тимофеевой и др.

Современное понимание «культуры речи» определяется как владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления, грамматики, стилистики), а также умение использовать выразительные средства языка в различных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи. Критериями или показателями культуры речи являются: точность, логичность, ясность и доступность, чистота, выразительность, разнообразие, этичность, уместность. Все эти показатели существуют не обособленно друг от друга, а находятся в тесной взаимосвязи.

Воспитанию у детей речевой культуры не всегда уделялось огромное внимание. В период становления советской системы общественного воспитания в общеобразовательной школе и дошкольном учреждении одной из главных была задача сохранения здоровья детей. Много времени уделялось санитарно-просветительской работе, воспитанию культурно-гигиенических навыков. В программных документах того времени вопросы воспитания вежливости, культуры взаимоотношений освещены недостаточно. Значительно вырос интерес общества к проблемам культуры общения и культуры поведения в послевоенные годы, когда обнаружилось явное расхождение между уровнем образования и воспитания у детей.

В 60-е годы, когда в педагогике стало усиливаться воспитательное направление, в общеобразовательных школах больше внимания стало уделяться вопросам нравственного воспитания, в том числе воспитанию культуры поведения, вежливости.

 Реформа общеобразовательной и профессиональной школы (1984 г.) дала новый импульс к совершенствованию культуры поведения подрастающего поколения. Подготовленные в эти годы новые программы (1985, 1987 гг.) уделяли серьёзное внимание вопросам воспитания гуманных отношений и положительных взаимоотношений между школьниками, воспитанию их культуры поведения. Во всех возрастных группах предусматривались задачи по воспитанию вежливости. Однако набор программных формул словесной вежливости был дан в минимальном объёме и практически без усложнения на разных возрастных этапах школьников.

В 90-е годы в различных экспериментальных программах впервые было предусмотрено обогащение словаря детей за счёт разных формул и выражений словесной вежливости, относящихся к различным типизированным ситуациям речевого общения. Авторы программ и учебников предусматривали работу с учащимися по развитию этикетного речевого поведения младших школьников.

В последнее время понятие «этикет» снова приобрело широкое звучание. Выпущено в свет много книг, раскрывающих содержание современного российского, европейского или американского этикета. В различных учебных заведениях вводится изучение поведенческой структуры общества. Утверждается понимание функциональной значимости этикета для развития нашего общества и каждой личности в отдельности.

Таким образом, анализ программных документов начальной общеобразовательной школы, нормирующих её деятельность, показывает, что в них намечается определённая динамика в постановке задач по воспитанию словесной вежливости как проявления этикетного речевого поведения у младших школьников. Однако содержание работы по данному вопросу требует существенного уточнения, а методики реализации этих требований существуют в недостаточном количестве.

В связи с этим культура общения рассматривается нами через развитие навыков речевого поведения в ситуациях, требующих использования речевых этикетных знаков, поскольку речевой этикет – важнейшая её составляющая.

Далее подробно рассмотрим одну из составляющих культуры речи – этичность, или речевой этикет. В этой связи невольно возникает вопрос: как связаны между собой этикет и культура общения? Этикет – это ядро, центр культуры общения, он организует и регламентирует общение по своим законам и правилам. Понятие «культура общения» более ёмкое, чем понятие «этикет». Этикет представляет собой образец, идеал коммуникативного поведения, а культура общения – его реальность со всеми положительными и отрицательными проявлениями.

Таким образом, неотъемлемой составляющей речевой культуры является речевой этикет, потому что речевой этикет – важный элемент всякой национальной культуры. В языке, в речевом поведении, устойчивых формулах общения отложился богатый народный опыт, неповторимость обычаев, образа жизни, условий быта каждого народа. Различные национальные и социальные группы вырабатывают свои правила поведения, вносят свой колорит в общепринятые поведенческие принципы.

Этикет считают особой системой знаков. Все действия, предметы, слова, адресованные другим людям, важны тем, что несут информацию, выражающую отношение друг к другу. Так, кивок свидетельствует о желании оставаться знакомыми; поднявшись навстречу человеку мы выражаем уважение к нему; похлопывание по плечу или подмигивание – знак фамильярного отношения. Вот какое содержание скрывается за простыми и привычными действиями.

Знаки этикета не произвольны (их нельзя менять по своему желанию, они подчинены традиции, имеют свою историю, связаны с другими этикетными знаками, отражают специфику общества, использующего эти знаки), но они обладают и условностью. Условность этикетных знаков: объясняет возможность различных способов передачи одного содержания; означает, что язык этикета, как и всякий другой, требует специального изучения.

Плохо зная особенности этикета, принятого коллективом и обществом, в котором нам приходится жить, мы постоянно будем ставить себя и других в трудное положение, вызывать конфликты даже при самом добром отношении к людям. Таким образом, этикет подчинен сложившейся системе ценностей, отражает ее и закрепляет. Принимать этот этикет, выполнять его предписания означает принимать существующую систему ценностей и тем самым признавать себя членом данного общества.

Этикет создает условия, благоприятные для общения и сосуществования людей, различных по национальному и социальному положению, психологическим и возрастным особенностям, взглядам и образовательному уровню. Особенности поведения - признак принадлежности к общественной группе. Благодаря этикету мы знаем, как принято вести себя среди людей конкретной социальной группы, как поступать в соответствии с возникшей ситуацией, строить межличностное общение. Этикетное поведение всегда связано с гармонией и порядком, в нем проявляется не только нравственная, но и эстетическая основа.         Общество ставит перед своими членами задачу вести себя не только правильно и в соответствии с общепринятыми нормами морали, но и сообразно понятию красоты, идеалу прекрасного, вызывая своим поведением эстетическое переживание. Тем самым этикет влияет на эстетическое развитие общества, способствует формированию эстетики чувств. Также в основе этикетного поведения лежат нравственные нормы, а эстетика поведения – его необходимое условие.

Рассмотрим структуру современного этикета, т.е. выделим его формы, виды и разновидности. По форме этикет подразделяется на речевой и неречевой.

Речевой этикет является вербальным (словесным) выражением уважительного отношения к людям. Всегда и везде нам сопутствует слово. От того, как и что мы говорим, зависят наши деловые и личностные контакты. В профессиональной подготовке педагога необходимы владение нормами и правилами речевого этикета, умение работать с воспитанниками и их родителями через слово. Не умея определить место и допустимость профессиональных выражений в публичном выступлении, не зная законов ораторского искусства или эристики, не задумываясь о речевой форме своего высказывания, человек попадает в смешное положение, нередко вызывающее недоумение или раздражение со стороны.      

 Неречевая форма этикета включает в себя поступки и действия, с помощью которых проявляется уважительное отношение к окружающим. Также, этикетное значение могут иметь разнообразные движения человека, позы и положения, которые он принимает. Например, вежливое положение - лицом к говорящему, совершенно невежливое - спиною к нему. В этикетных целях мы часто используем предметы (приподнятая шляпа, преподнесенные цветы, подарки, визитные карточки...), особенности одежды (выбор праздничной, траурной или будничной одежды хорошо показывает, как мы понимаем обстановку, как относимся к другим участникам общения).

Данные, приведенные в книге известного специалиста по психологии общения Аллана Пиза «Язык телодвижений» свидетельствуют, что в процессе взаимодействия людей только 30 % информации передается с помощью речи, т. е. общение во многом осуществляется за счет жеста, мимики, движений, поз и т. д., которые сопровождают речь человека и делают ее более выразительной. Ведущее место здесь занимают жесты (движения рук или кистей рук). В зависимости от тех ограничений, которые накладывает этикет на систему жестов, различают жесты: предписанные этикетом (например, рукопожатие), нейтральные (кивок головой), недопустимые (например, обращение «эй!», фамильярное похлопывание по плечу и т. п.).

Цицерон в книге «Три трактата об ораторском искусстве» писал, что каждое движение души имеет своё естественное выражение в голосе, жесте, мимике. Язык жестов, мимики, телодвижений называется языком речевого общения. Следовательно, чтобы понять смысл высказывания, недостаточно проникнуть в смысл слов, необходимо понять чувства говорящего, проанализировать его неречевое поведение. Особенностью языка телодвижений является то, что его проявление обусловлено импульсами нашего подсознания. Невозможность подделать такие импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем обычному, вербальному каналу общения, потому что область чувств или эмоциональная сфера не поддаётся прямому управлению.

Следовательно, этикет выражается в самых разных сторонах нашего поведения. Все наши действия или поступки так или иначе характеризуют нас как людей воспитанных, владеющих поведенческой культурой или, наоборот, недостаточно подготовленных к жизни в обществе. Часто в общении используют словесные и несловесные средства одновременно, нередко для выражения одного этикетного содержания.

Этикет проявляется в разных социальных и профессиональных группах. Отсюда и разделение его на виды: дипломатический, придворный, воинский, общегражданский (для всех граждан). Можно говорить об этикете в каждой конкретной профессии (юриста, врача, учителя, депутата, министра и т.п.). Одни поведенческие правила характерны для всех, другие отражают определенный вид деятельности.

Этикет можно разделить по разновидностям на деловой, семейный, столовый, гостевой, подарочный, танцевальный, свадебный, этикет дистантного общения, телефонного разговора, письма и др. Это деление чисто условное, так как правила этикета выступают не сами по себе, а в неразрывной совокупности. Участвуя в деловых переговорах, мы соблюдаем правила речевого этикета, не забывая при этом мимику, жесты, позы. Находясь на деловом приеме, мы пользуемся знанием правил столового, гостевого, подарочного, речевого этикета. В общении с сотрудниками нам нужны правила всех разновидностей этикета, проявляющиеся в самой тесной связи.

Одним из самых ярких признаков принадлежности к коллективу, социальной группе или обществу являются особенности речи. Родной язык связывает нас со всеми, для кого он тоже родной. И неродные языки, которыми мы овладеваем позже родного, изучая их специально, могут быть заметным социальным признаком. Например, в прошлом веке французский язык нередко ценился не только как средство общения, открывающее доступ к богатой западной культуре, но не в меньшей мере и как социальный признак, а в некоторых случаях его роль социального символа оказывалась самой главной.

Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии, педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения.

Дошкольный и младший школьный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. Полноценное владение родным языком является необходимым условием решения задач умственного, эстетического, нравственного воспитания детей в максимально интенсивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Работу по ознакомлению с нормами и правилами речевого этикета, на наш взгляд, целесообразнее начинать уже с дошкольного возраста, когда дети наиболее восприимчивы ко всему новому, когда легко формируются при познании окружающего новые условные связи. Н.А. Добролюбов писал, что «разумное воспитание требует, чтобы уже в самом раннем возрасте детям внушалось стремление ко всему доброму, истинному, благородному. Раннее приучение тотчас произведёт привычку; а какую власть имеет над человеком привычка, известно из старой пословицы: привычка – вторая натура».

Обучение речевому этикету следует рассматривать не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком языковыми нормами – фонетическими, лексическими, грамматическими), но и в сфере общения детей со сверстниками и взрослыми (как овладение коммуникативными умениями). Отсюда, учитывая роль преемственности, важнейшей задачей становиться формирование культуры не только речи, но и общения, развитие речевого этикета как дошкольника, так и младшего школьника.

Федеральный базовый компонент образования в начальной школе предполагает, что учитель прежде всего должен научить свободной речевой деятельности и сформировать у учащихся элементарную лингвистическую и коммуникативную компетенции. А одной из задач обучения по курсу естествознания в начальной школе ставится овладение учащимися всеми видами речевой деятельности, культурой речевого поведения. Однако анализ учебников начальной школы, действующих программ и реальной учительской практики показывает, что коммуникативный и культурологический аспекты значительно уступают вышеперечисленным задачам начальной школы и требуют дополнительной части образования, ориентированной на развитие речевого этикета младших школьников.

И хотя школьники в известной мере умеют говорить на своем родном языке в пределах близкой им тематики, речь их несовершенная. Они владеют разговорно-бытовой диалогической речью, но не умеют строить связную монологическую речь: они овладели произношением людей своего ближайшего окружения, но не владеют нормами литературного произношения, делают неправильное ударение в словах, речь их страдает и другими недостатками, в частности, отсутствием правил и норм этикета в речевом общении и поведении.

Источником развития речевого этикета в начальной школе являются уроки по развитию речи, уроки русского языка и литературы, уроки по окружающему миру, беседы о произведениях искусства, а также внеурочные мероприятия: экскурсии, праздники и т. д. Одним словом, развитие речевого этикета младших школьников можно осуществлять практически на любом занятии и во внеурочное время независимо от направленности и специфики того или иного занятия.

Проведённый историко-педагогический анализ рассматриваемой проблемы позволяет убедиться в том, что во все времена признавалось социально-этическое значение этикета, в том числе и речевого, а его воспитание занимало значительное место в содержании педагогической работы. На возможность обучения детей внешним формам приличия обращали внимание представители зарубежной педагогики (А. Висторки, Я. А. Коменский, Г. Кергомар, М. Монтессори, Р. Оуэн, Г. И. Песталоцци, Л. Фортье и др.) и педагогики отечественной (Е. М. Водовозова, Е. И. Конради, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, А. С. Симонович, Е. И. Тихеева, К. Д. Ушинский и др.). В целом, исследования зарубежных и отечественных педагогов позволяют убедиться в том, что речевое воспитание ими рассматривалось как взаимодействие педагога и ребёнка, овладевающего родным языком.

В научной литературе термин «речевой этикет» является полисемичным и может рассматриваться как:

– совокупность правил поведения, касающихся отношений с людьми: формы обращения, поведение в общественных местах, манеры, одежда (В.В. Виноградов, Л.П. Крысин и др.);

– особый язык общения, дающий возможность достижения взаимопонимания, взаимоуважения, формирования ауры человеческой культуры, в которой может нормально существовать и развиваться личность (Т.А. Ладыженская, Н. И. Формановская и др.);

– вербальное (словесное) выражение уважительного отношения к людям, которое проявляется в нашей речи, манере общаться, умении вести беседу, высказывать критическое замечание, участвовать в споре (Д.Д. Шахматов, А.М. Шахнарович и др.);

– особая система знаков или порядок речевого поведения, установленный в данном обществе (О.Я. Гойхман, И. С. Кон, Т.М. Надеина и др.).

В настоящее время происходит дальнейшее углубление и расширение данного понятия.

В целом, можно резюмировать:

1) Историография проблемы развития речевого этикета младших школьников включает в себя три этапа: патриархальный (IX – XV вв.), дворянский (XVIII – начало XX в), современный(XX в – начало XXI в). При этом современный этап подразделяется ещё на три периода: первый период (1920 – 1960 гг.), второй период (1960 – 1990 гг.), третий период (1990 – настоящее время). Эта периодизация позволяет установить социально-исторические предпосылки возникновения и развития искомой проблемы и определить степень разработанности данной проблемы в теории и методике развития речи в образовательном учреждении.

2) Анализ научно-методической литературы по проблеме речевой культуры младших школьников позволяет сделать вывод о том, что речь следует рассматривать как компонент активного, целенаправленного коммуникативного поведения, продукт и элемент коммуникации, поскольку посредством речи человек способен вступать в многочисленные контакты, в процессе которых он пополняет и расширяет свой кругозор и устанавливает взаимосвязь с окружающим его природным, предметным и социальным миром. Успешность этих взаимосвязей в социуме зависит от уровня культуры общения участников коммуникации, в частности, использования ими культурно-речевых эталонов. Такое видение предполагает изменение подходов к организации речевого взаимодействия младших школьников, направленного на развитие навыков этикетного речевого поведения.

3) Анализ лингвистической, психолого-педагогической, научно-методической литературы показал, что на современном этапе развития науки происходит дальнейшее углубление и расширение категории «речевой этикет», под которой понимается органическая часть культуры речевого общения, которая представляет собой совокупность норм и правил речевого поведения младших школьников систему речевых формул общения, установленную обществом или социальной группой внутри себя.

Список литературы:

1. Акишина, А.А. Русский речевой этикет [Текст] / А.А. Акишина, Н.И. Формановская: (Пособие для студентов-иностранцев). 3-е изд., испр. - М.: Рус.яз., 1983.-181с.
2. Актуальные проблемы культуры речи[Текст]. – М.,1970. – 403с.
3. Мишанова О.Г.  Педагогические средства развития  речевого этикета младших школьников в курсе «Окружающий мир»: дисс…д.п.н.. – Челябинск, 2007. – 227 с.
4. Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов. – М., 1988. – 675 с.
5. Педагогическое наследие: Каменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. [Текст] / Сост. Кларин М.В., А.И. Джуринский. - М.: Педагогика, 1989. - 416 с.
6. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив [Текст] / А.В. Петровский. – М.: Политиздат, 1982. – 225 с.
7. Платонов, К.К. Структура и развитие личности [Текст] / К.К. Платонов. – М.:Наука, 1986. – 225с.
8. Развитие творческой активности школьников[Текст] / Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1991. – 155 с.
9. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований [Текст] / М.Н. Скаткин: ( В помощь начинающему исследователю). – М.: Педагогика, 1986. – 152 с.
10. Соколова, В. В. Культура речи и культура общения [Текст] / В.В. Соколова. - М., 1995. – 288 с.
11. Соколова, В. В. Речевая культура школьников [Текст] / В.В. Соколова. - Горький, 1989. – 290 с.
12. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина [Текст] /Избран, пед. соч.: В 3-х т.Т.1. - М.: Педагогика, 1979. - 560 с.
13. Формановская, Н.И. Речевой этикет и культура общения [Текст] / Н.И. Формановская. – М., 1989. – 159 с.
14. Формановская, Н.И. Речевой этикет как регулирующее правило речевого-поведения [Текст] / Н.И. Формановская //Функционирование литературного языка в уральском городе: Сб. науч. тр. - Свердловск, УрГПУ, 1990. С. 13-20.
15. Формановская, Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методологический аспекты [Текст] / Н.И. Формановская. – М., 1987. – 126 с.
16. Формановская, Н.И. Употребление русского речевого этикета [Текст] / Н.И. Формановская. – М.: Рус.яз., Ханой: Просвещение, 1987. – 216 с.
17. Цицерон, М. Т. Три трактата об ораторском искусстве [Текст] / Пер. с лат. Ф. А. Петровского и др.; под ред. М. Л. Гаспарова. - М.: Наука, 1972. – 270 с.
18. Чередов, И.М. Сочетание фронтальной общеклассной, групповой и индивидуальной форм учебной работы на уроке [Текст] / И.М. Чередов. - Омск, 1982. - 48 с.
19. Чеснокова, Л.Д. Функционально-семантическая модель вежливости и ее реализация в тексте [Текст] / Л.Д. Чеснокова. - Таганрог, 1999. С.4.
20. Шамова, Т.И. Активизация учения школьника [Текст] / Т.И. Шамова. – Л.: Педагогика, 1982. – 208 с.
21. Ягодинский, В.Н. Наш этикет [Текст] / В.Н. Ягодинский.–М.: Мол.гвардия, 1988. – 235 с.