Понятие и принципы педагогического сопровождения в образовательном процессе
Педагогическое сопровождение развития личности носит комплексный характер, а именно: отражает механизмы взаимодействия людей в социальной сфере, одновременно выступает во временной, пространственной и институциональной формах, может быть отражено посредством системно-структурных, процессуальных и деятельностных характеристик (И. А. Липский).
Целью педагогического сопровождения является целенаправленное развитие личности сопровождаемого человека, осуществляемое посредством специальных педагогических систем в их институциональном оформлении.
Концепция педагогического сопровождения рассматривается как процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности ребенка, проявляющаяся в его активности.
По мнению исследователей Н. Б.Крылова, Е. А. Александрова педагогическое сопровождение подразумевает умение педагога быть рядом, следовать за ребенком, сопутствуя в его индивидуальном образовательном маршруте, индивидуальном продвижении в учении.
Термин «сопровождение» не является результатом научно-лингвистического эксперимента; замена его классическими - помощь, поддержка или обеспечение - не в полной мере отражает суть явления.
Имеется в виду не любая форма помощи, а поддержка, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности ребенка за выбор варианта решения проблемы. Имеется в виду сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. Педагогическая поддержка - процесс создания условий (совместно с ребенком) для сознательного самостоятельного разрешения им ситуации выбора при условии, если ребенок не справляется сам.
При исследовании явления «педагогическое сопровождение» не менее важно и то, что субъектом развития является не только ребенок, но и его родители и педагоги.
Под сопровождением, по мнению Е. И. Казаковой, понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом субъект развития определяется и как развивающийся человек, и как развивающаяся система. Ситуация жизненного выбора - множественные проблемные ситуации, при разрешении которых ребенок учится определять для себя путь прогрессивного или регрессивного развития.
Основными принципами сопровождения ребенка в образовательном учреждении являются: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребенка»); непрерывность сопровождения; комплексность подхода сопровождения; стремление к автономизации (М. А. Иваненко).
Многие авторы подчеркивают, что сопровождение - очень разноплановое движение. Изменяя фокус сопровождения, можно получить разные его виды (Г. Бардиер, М. Р. Битянова, Е. И. Казакова, Н. Н. Михайлова, Ю. П. Федорова, С. М. Юсфин и др.). В научной литературе определены следующие виды сопровождения: психологическое, психолого-педагогическое, медико-социальное и педагогическое.
Т. И. Чиркова обозначает сопровождение через позицию психолога по отношению к субъектам взаимодействия и основные принципы его работы: включенность, содействие, участие, обеспечение. Она выделяет две модели психологического сопровождения применительно к дошкольным учреждениям: модель психологической службы поддержки и модель психологической службы сопровождения. Если поддержка ориентирована на прошлое, на исправление дефектов, то сопровождение - на будущее и настоящее, на использование потенциала личности ребенка, создание условий для полноценного движения вперед, опору на сильные стороны и качества.
В психолого-педагогическом сопровождении ребенка предусматривается обеспечение: необходимости системного сопровождения, его непрерывного характера, а также опора на позитивный внутренний потенциал развития ребенка, взаимодействие вместо воздействия.
С. А. Маркова отмечает, что система психолого-педагогического сопровождения имеет общие инвариантные признаки:
1) Ориентация на антропологический и гуманистический подходы (понимание человека и его развития как ключевой ценности в системе образования);
2) Направленность на поддержку собственной созидательной активности ребенка, его способности самостоятельно решать актуальные проблемы и задачи развития;
3) Осознание необходимости комплексного подхода, обеспеченного командной работой специалистов различных профилей;
4) Общность использования фундаментального метода сопровождения в единстве диагностики, информационного поиска, планирования, консультирования и первичной помощи в реализации плана;
5) Понимание необходимости работы в тесной связи с практической деятельностью образовательных учреждений;
Педагогическое сопровождение, по мнению М. А. Иваненко, исследовавшей проблему социального развития старших дошкольников, предполагает: диагностирование; консультирование; коррекцию; системный анализ проблемных ситуаций; программирование и планирование деятельности, которые направлены на разрешение и соорганизацию всех субъектов образовательного процесса; координацию всех этих функций.
Одним из средств обеспечения педагогического сопровождения является педагогическое наблюдение как специфическая педагогическая система.
В педагогическом словаре - «наблюдение»: - это преднамеренное и целенаправленное восприятие, обусловленное задачей деятельности.
Основное требование к научному наблюдению - однозначность замысла, объективность, то есть, возможность контроля путем либо повторения наблюдения, либо принятие иных более мощных методов исследования (А.С. Белкин). В этом контексте педагогическое наблюдение имеет общие с педагогическим мониторингом характеристики.
Так, мониторинг как процесс предусматривает:
– постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выяснения его соответствия желаемому результату или первоначальным предположением;
– наблюдение, оценка и прогноз состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека.
Педагогическое наблюдение в процессе педагогического мониторинга, согласно А. С. Белкину, аналогично выполняет определенные функции:
– ориентировочную (ориентация субъектов в жизненном пространстве на основе полученной и получаемой информации);
– конструктивную (с одной стороны, кристаллизация индивидуальной позиции личности, с другой - расширение личностного пространства за счет установления позитивных контактов и взаимодействие с другими людьми);
– организационно-деятельностную (постоянная интеграция получаемой информации и научно - теоретического знания позволяет определить наиболее оптимальную позицию личности в процессе выполнения той или иной деятельности);
– коррекционную (уточнение и при необходимости поправка выполняемых задач, позиции личности в процессе деятельности);
– оценочно-прогностическую (дискретный процесс сличения и сравнения получаемой в ходе мониторинга информации с контрольными точками и предполагаемым конечным результатом исследования; данная функция до некоторой степени определяет и предыдущую).
В процессе педагогического наблюдения можно выделить отдельные операции, которые, интегрируясь, дают совокупное, объективированное знание о предмете исследования. К таким операциям относятся:
– первичное накопление информации;
– первичная (преимущественно количественная) обработка информации или узнавание;
– качественная обработка данных или распознавание, в ходе которой выявляются сущностные характеристики исследуемого объекта предусматривается после проведения наблюдения;
– классификация полученных данных;
– проверка полноты полученных данных;
– верификация (проверка истинности) прогноза исследование;
– коррекция методов, средств, результатов исследования.
В характеристике подходов к организации педагогического наблюдения в гуманитарных науках выделяются:
– сущностные, определяющие особенности и характер протекания значимых внутренних связей и процессов объекта;
– описательные, ограничивающиеся выявлением отдельных иногда несущественных связей и процессов объекта исследования;
– репродуктивные, характеризующие развития объекта в прошлом на основании ранее полученных данных;
– продуктивные, прогнозирующие развитие объекта в целом или отдельных его сторон, свойств, качеств;
– интегральные, исследующие важнейшие внутренние и внешние связи, свойства, отношения объекта исследования.
Педагогический же мониторинг как технологический процесс познания - это форма организации, сбора, обработки, хранения и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающей непрерывное слежение за состоянием и прогнозированием развития данной системы.
Прежде, чем выстроить технологически педагогическое наблюдение, необходимо обратиться к структуре процесса познания, где необходимо определиться с диагностикой в его структуре. Процесс познания содержит два основных этапа.
Первый - процесс первичного накопления информации, когда происходит непосредственно наблюдение, фиксация, запоминание всего того, что связано с жизнью и деятельностью субъектов образования, т. е. осуществляется такая функция изучения, как узнавание. Суть данного узнавания - воспроизведение и целостное представление наиболее характерных внешних (представлений) проявлений.
Второй - процесс переработки информации, проникновение во внутреннюю сущность, т. е. приведение информации в такое состояние, которое позволяет соотнести получение данных с практической деятельностью. Узнавание дает возможность представить себе общий образ объекта, отдельные его стороны, в то время как распознавание дает возможность установить связи между всеми его сторонами, их взаимообусловленность, определить особенности внешних и внутренних отношений и установить характер педагогического влияния на процесс.
Такое выделение этапов носит, естественно, условный характер, т. к. в узнавании могут быть элементы распознавания, т. е. определение связей и отношений процесса; на втором этапе имеет место восприятие наиболее общих его сторон, нерасчлененная оценка отдельных свойств. В связи с этим диагностика распознавания есть деятельность, направленная на раскрытие сущности явления, уже открытого ранее в ходе научного исследования и имеющего достаточно полное, конкретное описание, которое содержится в памяти диагноста и с которым он соотносит полученную информацию.
Как писал Л. С. Выготский, «диагностическое исследование предполагает готовую, уже установленную систему понятий, с помощью которой устанавливается сам диагноз и с помощью которой данное частное явление подводится под общее понятие».
Научный подход в построении модели педагогического сопровождения предусматривает учет трех основных составляющих:
- особенность диагностического мышления педагога;
- систему диагностических признаков и критериев распознавания возможного отклонения в развитии мотивационной готовности;
- специфические для диагностики методы и приемы распознавания.
При диагностике образовательного процесса взгляду педагога представляется, прежде всего, система поступков, суждений, оценок, которые «составляют внешний слой» информации, поддающийся фиксации, учету. Внешняя сторона процесса может дать лишь общее, поверхностное представление о его характере, т. к. важно учесть причины и побудительные силы его развития. Такая информация дает возможность лишь предположительного заключения, что составит содержание предварительной стадии диагностической обработки информации.
Для того чтобы понять, какое содержание скрыто за внешними формами, необходимо сделать анализ причин, детерминировавших появление внешних признаков. Анализ этих диагностических объектов осуществляется на уточняющей стадии диагностики. Но эта стадия не дает возможности сделать вывод о характере развития образовательного процесса в целом, т. к. движущие причины, мотивы могут носить временный, случайный (ситуативный) характер и не отражать закономерности развития.
Для того, чтобы вскрыть его глубину, устойчивость, необходимо распознать как предшествующие, так и возможные тенденции развития. С этой целью приходится обращаться к истории развития процесса. Это и составляет содержание заключительной стадии диагностики.
Диагностическая направленность мышления педагога опирается на общие принципы диалектического познания действительности и педагогических явлений:
- объективность;
- систематичность и последовательность;
- всесторонность и комплектность;
- изучение в деятельности; изучение в коллективе;
- воспитывающий характер изучения.
Необходимо учесть и специфические подходы, которые диалектически развивают и углубляют эти общие принципы и также учитывают характер распознаваемых объектов:
1. Стадийный подход.
Изменение направленности процесса от внешних проявлений к внутренним (и наоборот) составляет содержание инверсионного подхода в диагностике. Важно подчеркнуть, что подобная инверсия осуществляется непрерывно и представляет собой не простое, механическое изменение направление диагностики, а сложный процесс качественного углубления поиска.
2. Прогностический подход.
Тесно связан с инверсионным. Если смысл диагностики заключен в том, чтобы на основе имеющихся в настоящий момент данных сделать вывод о дальнейших тенденциях развития процесса, предвидеть его возможные направления, выбрать педагогические меры коррекции и предупреждения недостатков, то этот естественный педагогический вывод прогностичен по своей природе. По мнению Л. С. Выготского, педагог должен уметь предсказать, что произойдет с процессом развития через год, каково будет картина развертывания ближайшего возрастного этапа, каков будет окончательный исход процесса развития и какова будет зрелая личность.
Соблюдение принципа прогностичности предусматривает учет эффективности в будущем педагогических мер, предпринимаемых в настоящем. Он не дает основания считать результаты диагностики неизменными, стимулирует постоянный поиск, совершенствования путей изучения личности.
3. Системно-интегральный подход.
Соблюдение вышеперечисленных диагностических подходов дает возможность собрать достаточно полную, объективную информацию о развитии объектов. Однако эта информация о ходе образовательного процесса нуждается в такой качественной переработке, которая возможна лишь при использовании системно-интегрального подхода. Он заключается в том, чтобы процесс рассматривался не как простое сочетание различного рода элементов, качеств, сторон, а как нечто единое и качественно новое по сравнению с теми элементами, что составляют целое. Обилие информации, необходимость ее качественной обработки предусматривает эффективные приемы рассуждений, позволяющие достичь цели более рациональным путем.
Решение подобных задач немыслимо без алгоритма диагностического поиска. Под алгоритмом обычно понимают точное, общепонятное предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу. Главная функция алгоритма в распознавании характера образовательного процесса, чтобы выявить направленность этого процесса. Для этого необходимо:
- собрать наиболее полную и в то же время ограниченную диагностическими задачами информацию;
- классифицировать ее по степени диагностической значимости;
- выбрать наиболее рациональные способы ее обработки и постановки диагноза;
- соотнести диагностические заключения с педагогическими целями и конкретной системой педагогических мер тактического характера.
Если представить алгоритм педагогической диагностики в виде серии последовательно осуществляемых действий (их условно можно обозначить «шагом»), то он будет выглядеть следующим образом:
Первый шаг - фронтальное изучение образовательного процесса с постановкой конкретных диагностических задач;
- первичное, целенаправленное, систематизированное накопление информации о деятельности, отношениях участников образовательного процесса;
Второй шаг педагогической диагностики - систематизация. Классификация полученных данных с целью подготовки решению диагностических задач;
- определение диагностического уровня информации;
Третий шаг педагогической диагностики - учет и оценка внешних особенностей образовательного процесса;
- анализ факторов, опередивших внешние проявления;
- определение их устойчивости, периодичности;
Четвертый шаг педагогической диагностики - интерпретация полученной информации и выдвижение гипотезы о возможной связи внешних проявлений с внутренним содержанием образовательного процесса;
- проверка полноты, точности полученной информации, корректировка предварительных заключений;
Пятый шаг педагогической диагностики - кодирование (зашифровка) информации, обеспечивающее использование информации в диагностических целях;
Шестой шаг педагогической диагностики - прогнозирование дальнейших тенденций развития образовательного процесса с учетом реальных возможностей в поддержке положительных, в блокировке - отрицательных факторов;
Седьмой шаг педагогической диагностики - верификация (проверка истинности) диагноза и прогноза;
Восьмой шаг педагогической диагностики - перспективное и текущее планирование педагогической деятельности по реализации диагностических данных в мониторинге образовательного процесса.
Использование данного алгоритма при построении модели педагогического сопровождения предусматривает не механическое следование его предписаниям, а творческий поиск новых алгоритмизированных действий, нахождение и преодоление возникающих противоречий, перестановку и изменение отдельных операций - шагов.
В целом, технология проведения педагогического наблюдения в системе педагогического сопровождения в образовательном процессе может выстраиваться следующим образом:
1. Организационно- подготовительный этап:
- определение цели, задачи и сроков исследования;
- выбор объекта наблюдения;
- определение параметров исследования;
- разработка инструментария (формы, методы, способы и т. д.).
2. Содержательно-технологический этап (на основе разработанного теоретико-технологического «пошагового») алгоритма педагогической диагностики, включающего следующие операции - «шаги»:
- нормативно-установочный;
- аналитико-диагностический;
- промежуточно-диагностический;
- исходно-диагностический;
- прогностический;
- коррекционно-технологический;
- итогово-диагностический.
3. Проектировочный этап.
Список литератур:
- Абрамовских, Н. В. Педагогический мониторинг воспитания познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе : автореф. дис. … канд. пед. наук / Н. В. Абрамовских ; УрГПУ. - Екатеринбург, 1999. - 21 с.
- Белкин, А. С. Возрастная педагогика / А. С. Белкин. - Екатеринбург, 1999. - 272 с.
- Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. - М., 1956. - 519 с.
- Иваненко, М. А. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства : автореф. дис. … канд. пед. наук / М. А. Иваненко. - Екатеринбург, 2005. - 22 с.
- Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования // Вестник образования России. - Сентябрь, 17, 2003. - С. 53-65.
- Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка / под ред. М. Л. Шипицыной. - М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. - 528 с.
- Трофимова О.А. Педагогическое сопровождение формирования мотивационной готовности к обучению у старших дошкольников: Дисс....канд. пед. наук. - Eкатеринбург, 2007. - 176 с.