Проблемы и особенности развития диалогической речи дошкольников

Язык и речь традиционно рассматриваются в философии, психологии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития ребенка, как основа его социального развития. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения ребенка к ценностям духовной культуры и необходимым условием его развития.

Дошкольное детство – уникальный период для усвоения родного языка и развития ребенка. Полноценное речевое развитие детей является условием их воспитания и обучения. Огромная роль речевого развития в жизни ребенка обусловлена многофункциональным характером языка и речи. Раскрывая психологическую структуру речи, А.Н. Леонтьев, опираясь на работы Л.С. Выготского, выделяет такие ее функции: коммуникативную (речь является средством, инструментом общения); познавательную (речь выступает средством присвоения общественно-исторического опыта); номинативную (речь выступает средством обозначения предметов и окружающих явлений); сигнификативную (слово обобщает, выражает понятие); регулятивную (речь направляет и регулирует поведение); планирующую (речь помогает организовать, наметить план будущей деятельности).

В современной психолингвистической трактовке функций языка и речи принято их подразделять на социальные функции (коммуникативная, культурно-историческая, общеобразовательная), интеллектуальные функции (номинативная, когнитивная, сигнификативная и т.п.) и личностные (речь как средство осознания собственного «я», рефлексии, самовыражения и саморегуляции).

Благодаря широкому диапазону выполняемых функций, язык и речь выступают предметом изучения разных наук. Язык и процесс развития речи детей изучаются на философском (методологическом) уровне, анатомо-физиологи-ческом, нейрофизиологическом, психологическом, лингвистическом, социальном и, конечно, на педагогическом уровнях.

К настоящему времени наработана достаточная теоретическая база для понимания места и роли языка и речи в жизни человека, для понимания особенностей развития речи в онтогенезе. На основе исследований работ целой плеяды отечественных психологов, педагогов, психолингвистов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова и многие др.) сформулированы закономерности развития речи детей и обучения их родному языку.

Одно из важнейших положений касается того, что ни одна из ведущих психических функций не развивается без связи с языком. А с другой стороны, без опоры на высшие психические функции не развивается и речь. Все они питают друг друга, поддерживают и обогащают. А язык и речь, как уже было сказано, находится в центре всех этих линий психического развития. Наибольшая связь речи обнаруживается с мышлением.

Проблема взаимосвязи речи и мышления всегда находилась в центре внимания философов и психологов (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Н.И. Жинкин, Ф.А. Сохин и др.). Такие крупнейшие психологи ХХ века, как Л.С. Выготский и Ж. Пиаже, посвятили свои самые важные исследования именно проблеме взаимосвязи детской речи и мышления. Их дискуссия о речи и мышлении ребенка остается в психологии до сих пор актуальной.

Бельгийский ученый, Ж. Пиаже, считал, что речь и мышление ребенка идентичны и развиваются параллельно друг другу. А Л.С. Выготский доказывал, что речь и мышление не могут быть идентичными, поскольку имеют разные генетические корни и по-разному развиваются, а их слияние происходит только на четвертом году жизни. Эти полярные взгляды до сих пор находят своих приверженцев и критиков.

С феноменом мышления речь особенно тесно связывается благодаря своей сигнификативной функции, поскольку, по словам Л.С. Выготского, «всякое слово и обобщение, всякое образование понятия есть самый специфический, самый подлинный акт мысли» [c. 23]. Эта мысль отмечалась и А.В. Запорожцем: «… речь, слово, лишенное смысловой функции, не связанное с мыслью, перестает быть речью, … превращается в пустой звук. Речь и мышление находятся в единстве, и без учета этого не могут быть правильно поняты ни мышление, ни речь» [c. 150].

Важнейшим для методики развития речи является утверждение Л.С. Выготского о том, что сущность развития ребенка – это процесс его постепенного вхождения в культуру, прежде всего, через овладение «орудиями ума», т.е. словами-понятиями, формирующими человеческое сознание. Ученик Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, развивая эту мысль, писал, что ребенок учится смотреть на мир сквозь «очки» человеческой культуры, через понятия, слова. Речь, таким образом, дифференцирует, аккумулирует, сохраняет в сознании ребенка все впечатления, полученные чувственным путем.

Единство интеллектуальной деятельности (мышления) и речи подчеркивалось в работах и других психологов и лингвистов. Взаимосвязь процессов развития речи и мышления – важнейшее методологическое положение теории речевого образования. Язык – это орудие мышления и познания, средство выражения мысли. Речь – способ формулирования мысли посредством языка. И хотя мышление и речь не являются тождественными понятиями, оба они образуют сложное диалектическое единство, лежащее в основе интеллектуального развития ребенка.

Для педагогов и психологов речь является своеобразным «рентгеновским аппаратом», высвечивающим своеобразие становления не только детского мышления, сознания и самосознания, психики, но и адаптированности к социуму. Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только психическое развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций, личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи. Особенно ярко эта особенность речи проявляется в речевом общении, в диалогической речи.

Еще одной важнейшей теоретической предпосылкой для методики развития речи являются положение о том, что речь ребенка развивается в результате генерализации языковых явлений на основе восприятия речи окружающих людей (в первую очередь взрослых) и собственной речевой активности. Развиваясь в окружающей среде, ребенок усваивает свойства предметов, овладевает действиями с ними, то есть познает содержание информации. Элементы речевой системы вводятся в сознание ребенка в виде «лингвистической информации» из окружающей среды.

До недавнего времени в традиционной методике сохранялось положение о том, что в дошкольном детстве родной язык осваивается только путем подражания. Но уже в работах К.Д. Ушинского отмечалось, что речевые навыки усваиваются детьми благодаря наблюдению за языком и собственной практике в языке. И в современных концепциях речевого развития детей подчеркивается, что усвоение родного языка ребенком предполагает не только заимствование готовых форм, но и их творческую переработку, поиск связей, обобщение отношений между наблюдаемыми элементами языка и создание собственных речевых конструкций.

Речевое развитие включает процесс формирования у детей языковых обобщений и элементарного осознания ими языковых явлений. Можно сказать, что развитие речи – это процесс глубокого освоения языковых функций, значений языковых знаков, правил и способов их сочетания и употребления. Ориентировка детей в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений за языком, для экспериментирования над языком, для речевого саморазвития.

В работах А.В. Запорожца есть данные о спонтанности детского речевого развития, предполагающей диалектический характер этого развития через возникновение и разрешение противоречий между имеющимися у ребенка средствами, способами, умениями и теми требованиями, которые предъявляют повседневная жизнь, его собственная деятельность, а также взаимодействие с окружающими людьми.

Для теории и практики дошкольного образования одной из важнейших задач является разработка эффективных технологий речевого развития детей, адекватных их возрасту и отвечающих основным требованиям, имеющих непосредственное отношение к данной проблеме. Многочисленные исследования посвящены изучению вопросов, связанных с развитием разных сторон речи детей. Упорядочить обзор этих исследований помогут направления в изучении психолого-педагогических проблем речевого развития, выделенные сотрудниками лаборатории развития речи. И хотя выделенные направления классифицировали, в первую очередь, исследования сотрудников, аспирантов и соискателей данной лаборатории, их в полной мере можно использовать для систематизации всех исследований, посвященных проблемам речевого развития дошкольников.

Первое направление, структурное, рассматривает и изучает вопросы фонетического, лексического и грамматического аспектов речи детей. В рамках данного направления могут быть включены исследования, посвященные поиску теоретического обоснования различных систем и технологий, а именно:

- технологий словарной работы с детьми дошкольного возраста (Г.Н. Бавыкина, В.В. Гербова, Н.П. Иванова, А.П. Иваненко, М.М. Конина, А.И. Лаврентьева, В.И. Логинова, Ю.С. Ляховская, Г.М. Лямина, Л.А. Пеньевская, А.А. Смага, Е.М. Струнина, В.И. Яшина и др.);

- технологий развития грамматических умений детей: синтаксических, морфологических, словообразовательных (Ф.А. Сохин, А.Г. Арушанова, Н.А. Костандян, Г.И. Николчайчук, Л.А. Колунова, Э.А. Федеравичене, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, В.И. Ядэшко и др.);

- технологий воспитания звуковой культуры речи детей (М.М. Алексеева, А.И. Максаков, Н.С. Карпинская, Е.И. Радина М.Е. Хватцев, Н.Х. Швачкин, М.Ф. Фомичева и др.).

Второе направление, функциональное, посвящено исследованию вопросов, связанных с формированием навыков использования языка в его коммуникативной функции: развитие связной речи. В данную группу исследований относятся работы, изучающие:

- вопросы обучения детей монологической речи (А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградова, Л.В. Ворошнина, Н.В. Гавриш, Т.И. Гризик, А.А. Зрожевская, Э.П. Короткова, А.В. Колосовская, Н.И. Кузина, Н.А. Орланова, Н.Г. Смольникова, Н.В. Смирнова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина и многие др.);

- вопросы, связанные с развитием диалогической речи детей (А.Г. Арушанова, Л.Ф. Артеменкова, Н.В. Дурова, Р.А. Иванова, Е.С. Рычагова, А.А. Соколова, Н.К. Усольцева, И.С. Назметдинова, А.К. Чулкова).

Третье направление, когнитивное, включает исследования, связаные с развитием у детей способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи. Костяк исследований данного направления составили работы, проведенные в лаборатории развития речи под руководством Ф.А. Сохина в 70-80 годы ХХ века и под руководством О.С. Ушаковой в последующие десятилетия. Эти исследования доказали, что элементарное осознание языковых явлений являются основой для речевого развития детей, а в основе обучения родному языку лежит формирование у детей способности ориентироваться в языковой действительности. Это позволяет переводить речевые навыки из непроизвольного плана в план произвольный, что обеспечивает творческий характер речи и тенденцию к ее саморазвитию.

В связи с вышесказанным представляется необходимым уточнить термины «развитие речи» и «обучение родному языку». Ф.А. Сохин замечал, что формулировка «обучение родному языку» часто вызывает протест как школьных, так и дошкольных педагогов, которые под этим обучением понимают только обучение теории языка. Но в данном случае, по мнению ученого, следует говорить не об учебном предмете, а о предмете усвоения. В таком случае можно и нужно говорить как о развитии речи дошкольников, так и об обучении их языку, поскольку развитие речи включает формирование у детей элементарного осознания некоторых явлений языка и речи. Развитие речи – это формирование речевых навыков и умений, а обучение языку – это развитие элементарного осознания языковых и речевых явлений.

Психолого-педагогический анализ вопросов развития речи дошкольников выявил, что стержневой задачей в этом возрасте является развитие у детей связной речи, т.е. речи, передающей мысль или желание говорящего. Именно связная речь обслуживает основную, генетически исходную функцию речи – коммуникативную. В исследованиях функционального направления выявляются особенности связной речи дошкольников, условия ее формирования, содержание и методы. Связность речи, по мнению С.Л. Рубинштейна, отражает адекватность речевого оформления мысли говорящего, поэтому от нее зависит взаимопонимание общающихся людей. Развитие связной речи, считает А.А. Леонтьев, есть, прежде всего, развитие способа общения [с. 312].

Результат развития речи зависит от многих причин, но, прежде всего, от социальной среды, обеспечивающей ребенку речевой общение. С точки зрения Л.П. Федоренко, для нормального развития связной речи детей, а, следовательно, для развития их интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая их речевая среда обладала достаточно развивающими возможностями, развивающим потенциалом. Развивающий потенциал определяется богатством речи окружающих, активностью ребенка в процессе обучения языку, его способности к обучению.

В характеристиках последовательности усвоения речевых умений дошкольников, даваемых лингвистами и психологами, указывается, что первоначально усваивается диалогическая речь, как наиболее ситуативная и примитивная. Путь усложнения речевых умений детей рассматривается по линии перехода ситуативной речи к речи контекстной, более развернутой и полной, или переход диалогической речи к различным формам монологической речи. Монологическая речь, как речь более контекстная, более произвольная, более организованная, по мнению лингвистов и педагогов, нуждается в специальном обучении. Ее усвоение – это показатель речевого развития дошкольников. Взгляд на диалогическую речь, как на примитивную форму связной речи, а на монологическую – как на желаемый результат речевой работы с детьми, стал определяющим в направленности исследований вопросов развития связной речи.

В теории и практике отечественной методики речевого развития приоритетным направлением стало изучение проблем развития у детей монологической речи (А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградова, Л.В. Ворошнина, Н.В. Гавриш, Т.И. Гризик, А.А. Зрожевская, Э.П. Короткова, А.В. Колосовская, Н.И. Кузина, Н.А. Орланова, Н.Г. Смольникова, Н.В. Смирнова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина и многие др.). На фоне многочисленных исследований, посвященных обучению детей монологической речи, проблема развития у них диалогической речи до последнего времени выглядела почти не изученной, хотя во всех теоретических и методических источниках декларировалось положение о том, что диалогическая форма речи в дошкольном возрасте является ведущей. И только на рубеже XX и XXI веков появились первые исследования вопросов изучения диалогического общения дошкольников (Н.К. Усольцева, 1996; А.Г. Арушанова, 2001; Л.Ф. Артеменкова, 2002) и развития диалогической речи (И.С. Назметдинова, 1997, А.В. Чулкова, 2002, А.А. Соколова. 2006).

Нужно отметить, что частично вопросы развития диалогических умений детей рассматривались в исследованиях, посвященных формированию коммуникативных умений или коммуникативной компетентности детей (С.В. Проняева, 1999; Е.М. Алифанова, 2001; С.Е. Привалова, 2002; Л.Л. Дубинина, 2005). Тем не менее, проблемы развития диалогической речи дошкольников не получили такого же разностороннего экспериментального изучения, как проблемы развития монологической речи.

Между тем ретроспективный анализ свидетельствует о том, что на протяжении столетий усвоение речи детьми дошкольного возраста рассматривалось с ее исходной формы – с диалогической. А развитию диалогической речи прямо или косвенно уделяли внимание многие педагоги, изучающие самые разные стороны воспитания дошкольников. Ян Амос Коменский указывал, что до 3 лет надо учить детей правильно произносить слова, а после трех – учить ставить вопросы, отвечать на них, объяснять причины изучаемых явлений, формулировать умозаключения.

Диалог взрослого с ребенком подразумевался и в системе воспитания Жан-Жака Руссо, воспитании, он подчеркивал, что не надо торопить ребенка отвечать на вопрос, если он не знает ответа. Лучше всего задать вопрос иначе, чтобы путем аналогий подвести ребенка к ответу. Важно помнить при этом о мотивах, побуждающих ребенка говорить.

В работах И.Г. Песталоцци разговор матери с детьми рассматривается как важное средство развития речи ребенка. К способам развития речи детей он относил и рекомендуемые им речевые упражнения, которые выполнялись на основе чередования реплик материи ребенка, а задания матери носили характер вопросов, на которые отвечал ребенок.

Предусматривалось проведение ежедневных бесед директрисы с детьми и в системе М. Монтессори. Назначение бесед М. Монтессори видела в том, чтобы дети осознавали свои достижения и учились вести разговор на близкие им темы.

Представители отечественной педагогики также не могли обойти вниманием беседы и разговоры педагогов с детьми. Так, В.Ф. Одоевский разработал для детского и предшкольного возраста несколько сотен вопросов и ответов к ним на разные познавательные и моральные темы. В произведениях К.Д. Ушинского, посвященных вопросам обучения языку, беседа об окружающем мире – способ развития дара слова.

Широкую известность получили книги для детей и «Азбука» Л.Н. Толстого. Его занятия в яснополянской школе строились в форме свободных бесед учителя с учениками. По их поводу Л.Н. Толстой отмечал: «как начнем иной раз говорить о чем-нибудь интересном, так увлечемся, что проговорим до вечера». Опыт проведения таких бесед, несомненно, является ценным, но состоятельность таких бесед во многом обязана гениальности и педагогическому мастерству Толстого. Отсутствие теоретического обобщения этого опыта, выделения эффективных приемов ведения бесед с детьми не дает возможности использовать его в широкой педагогической практике.

Наиболее конкретные предложения по развитию диалогической речи дошкольников сложились в педагогическом наследии создательницы отечественной методики развития речи Е.И. Тихеевой. Огромную роль она придавала семье, где ребенок приобщается к культуре речевого общения. «Речь развивается и проявляется в общении людей», – отмечала Е.И. Тихеева и рекомендовала постоянно вовлекать детей в общение с детьми и взрослыми. Особенно важной, считала она, возможность ребенка общаться с детьми, играть, обмениваться с ними мыслями и чувствами.

Работая с детьми, Е.И. Тихеева отмечала, что для них присуща потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями. Учитывая это, она выделила разговоры и беседы воспитателя с детьми, как основные способы развития разговорной речи детей. Она раскрыла их значение, дала обстоятельные советы по их организации, тематике, сформулировала требования к ним, актуальные до сегодняшнего дня. Не останавливаясь на всех рекомендациях к руководству беседой, следует отметить лишь пункт, касающийся так называемых полных ответов, поскольку стремление добиваться от детей полных ответов в современной практике широко распространено среди педагогов дошкольных учреждений. В работах Е.И. Тихеевой подчеркивалось, что беседа «должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного».

В ходе бесед с детьми, считала Е.И. Тихеева, ребенка трудно приучить придерживаться темы: детская мысль бежит от одного ассоциативного звена к другому, как шар по наклонной плоскости. Но мастерство педагога и будет заключаться в том, чтобы учить детей соблюдать порядок в изложении мыслей, не уклоняясь от основной темы.

Идеи Е.И. Тихеевой конкретизировались и развивались в отечественной методике развития речи. Разговоры воспитателя с детьми в качестве преобладающей формы в жизни и работе детского сада, в которой как в зеркале, ярко отображается педагогическая работа в целом, рассматривала Е.А. Флерина. Разговор с ребенком, по мнению Е.А. Флериной дает возможность индивидуального воздействия на ребенка, на развитие его речи. Разработанная ей методика проведения бесед широко используется в практике работы современных дошкольных учреждений.

Наследие Е.А. Флериной по вопросам развития разговорной (диалогической) речи ценно тем, что она лингвистически точно определяет содержание работы. К четырем годам, считает она, ребенка нужно учить формулировать: вопросы и простые ответы; несложные поручения; сообщать о виденном, о том, что он делал дома, что видел на улице. В круг задач она включала также овладение детьми средствами речевого этикета, и формирование стремления отучиться от употребления грубых слов и выражений, от крикливого тона и т.п. К старшему дошкольному возрасту усложнение задач соответствовало возможностям детей: если малыши учились задавать простые вопросы, то старших детей – цепь вопросов, а их ответы должны быть более ясными и понятными, сообщения – более полными и оформленными. К сожалению, впоследствии это содержание, соответствующее лингвистической характеристике диалога, не было включено в программы воспитания детей в детском саду.

Дальнейшую разработку вопросов развития разговорной речи находим в работах Е.И. Радиной. Ее взгляды на роль бесед воспитателя с детьми во многом созвучны идеям Е.А. Флериной. Воспитатель в беседе, подчеркивала Е.И. Радина, наталкивает детей на воспоминания, догадки, суждения, умозаключения, учит их выражать свои мысли, слушать собеседника. Проанализировав вопросы воспитателей в беседах, Е.И. Радина приходит к заключению об их однообразии и дает рекомендации по использованию разных видов вопросов. Она выделяет вопросы, требующие простого называния или описания знакомых предметов и явлений, и вопросы, вызывающе умозаключения и обобщения, активизирующие мысль ребенка. Она подчеркивает необходимость как прямых, так и наводящих вопросов. При этом требует четкости и правильности их формулировок. Только при соблюдении этих требований, по ее мнению, беседа развивает у детей навыки разговорной речи.

Система занятий по развитию речи, разработанная О.И. Соловьевой, сыграла для своего времени огромную роль в становлении методики развития речи, в том числе и для методики развития диалогической (разговорной) речи. В рекомендациях О.И. Соловьевой впервые среди методов развития разговорной речи наряду с разговорами и беседами воспитателя с детьми рассматриваются игры с дидактически оборудованной куклой.

Ведущие методисты справедливо отмечают, что в последующем при создании технологий развития связной речи дошкольников авторы опирались на разработки вышеперечисленных авторов. Как уже было отмечено в исследованиях, посвященных развитию связной речи, приоритетным предметом изучения, начиная с 40-50 гг. и заканчивая настоящим временем, оставалось развитие монологической речи. Причина такого невнимания к исследованию методических проблем, связанных с развитием диалогической речи, можно связать с существующим взглядом лингвистов на диалог, как на более простую форму связной речи, специального обучения которой не требуется. Тем не менее, программы детского сада не исключали задач развития диалогической речи из содержания дошкольного образования.

Анализ программных документов по дошкольному воспитанию в плане вопросов развития речи детей (в т.ч. диалогической речи) выявил, что задачи речевого развития нашли свое отражение уже в первых программах. Однако постановка этих задач носила в них общий характер. В Программе детского сада 1932 года содержание работы по живому слову предполагалось строить «на организующих моментах». Среди видов работы назывался разговор (вопросы и ответы), беседы.

Программа 1934 года ставила задачу «следить» за правильным развитием речи ребенка, а главным средством формирования правильной речи считалась детская книжка. Указывалось, что ребенок должен сам в общении с воспитателем и другими детьми практически овладевать речью. Задача педагога сводилась к организации среды.

С момента выхода «Руководства для воспитателя детского сада» (1938 г.) в теории и практике дошкольного воспитания начаты активные поиски содержания дошкольного образования. В редакциях 1945, 1948, 1953 и 1955 гг. «Руководство» стало полнее освещать задачи речевого развития. В методических письмах этого времени представлены рекомендации О.И. Соловьевой по вопросам развития речи. В них выделены речевые задачи по разным разделам, среди которых особое место занимает развитие связной речи.

В этом разделе выделены задачи и методы работы по развитию диалогической и монологической речи. Большее внимание уделялось монологу, а задачи по развитию диалогической речи включали формирование у детей умений отвечать на вопросы и задавать вопросы. Разговоры воспитателя с детьми (развитие речевого общения, индивидуальная работа с каждым ребенком) рассматривались как основные методические приемы при решении этих задач.

В 40-60 гг. внимание ведущих методистов и практических работников привлекают фонетическая, лексическая и грамматическая стороны развития речи; в плане связной речи активно ведутся поиски методики обучения детей рассказыванию. Методика развития диалогической речи специально не исследуется.

В 1962 году выходит «Программа воспитания в детском саду». Этот документ развитие речи объединял с разделом ознакомление с окружающим (предметным, природным и социальным окружением). Собственно речевые задачи формулировались недостаточно конкретно. В плане развития диалогической речи по-прежнему культивируются задачи, предусматривающие обучение детей отвечать на вопросы и формулировать их. Занятия в этой программе – основная форма обучения родному языку. Задачи развития речи детей решались параллельно с задачами раздела «Ознакомление с окружающим и развитие речи». Методы ознакомления с окружающим миром, так или иначе, связывались с развитием диалогической речи: в ходе наблюдений за окружающим, при рассматривании картин, предметов, в процессе чтения художественной литературы, в процессе бесед об окружающем и т.п. дети учились отвечать на вопросы воспитателя и задавать свои вопросы.

Новым этапом становления отечественной методической мысли можно считать «Типовую программу обучения и воспитания в детском саду» (1984 г.). В этом программном документе выделен специальный раздел «Развитие речи», в котором на основе возрастного подхода сформулированы речевые задачи. Вместо общих бессодержательных формулировок типа «воспитывать грамматическую правильность речи» были поставлены четкие и конкретные задачи для каждой возрастной группы. Наметилась некоторая динамика и в задачах развития диалогической речи: в младших группах (2-4 г.) детей учили отвечать на вопросы, в средней группе – задавать вопросы. Это содержание было перенесено в российский вариант «Типовой программы», получивший название «Программа воспитания и обучения в детском саду» (1985 г.).

Несмотря на вполне определенный прогресс в определении содержания речевого развития дошкольников, представленного в программных документах следует все же отметить, что в плане методики развития диалогической речи присутствовали определенные недостатки. Эти недостатки касались, прежде всего, обеднения структуры диалога, сведения ее к вопросно-ответной форме. В методических пособиях укоренилось представление о диалоге как речи двух или нескольких говорящих, осуществляемой при помощи вопросов и ответов.

В методике развития речи разрабатывались требования к формулированию различных вопросов: репродуктивных, поисковых, обобщающих; основных, вспомогательных, подсказывающих. Классифицировались вопросы для бесед о прочитанных произведениях. Вопрос воспитателя к детям стал рассматриваться в методике как ведущий прием развития диалогической речи у детей. Анализ методических пособий по развитию речи, по экологическому образованию, по социальному развитию, по формированию элементарных математических представлений и т.п. выявил, что преобладающими обращениями воспитателя к детям стали вопросы. Правильно ли это? Если рассматривать диалог воспитателя с детьми с точки зрения лингвистики, то такой способ ведения диалога нельзя назвать верным, т.к. в нем намеренно обедняются образцы используемых реплик. Учитывая подражательность дошкольников можно ожидать воспроизведения именно этой модели диалога: вопрос – ответ. Другие реплики: сообщения, побуждения, ответные реакции на них при таком подходе будут осваиваться детьми спонтанно, или совсем не освоятся. Можно ли в таком случае говорить о полноценном развитии диалога?

Если рассматривать вопросно-ответный диалог воспитателя с детьми с точки зрения гуманистической модели образования, то и этот аспект анализа не позволяет считать такой способ общения воспитателя с детьми верным. Педагог всегда в позиции «спрашивающий», а ребенок – «отвечающий». Неравенство позиций не нуждается в доказательстве.

Новое поколение программ дошкольного образования внесло изменения в процесс определения содержания работы по развитию диалогической речи у детей. Программа «Радуга» (1989 г.) предусматривает развитие не только умений задавать вопросы и отвечать на них, но и умений «делиться впечатлениями» [с. 54], «делиться наблюдениями и переживаниями» [c. 78]. Программа советует воспитателям средней группы «подсказывать разнообразные формы обращений детей друг к другу» [c. 78]. Такая постановка задач уже позволяет уйти от ущербной «вопросно-ответной» формы диалога и рассматривать его как форму речи, характеризующуюся разнообразием инициативных и ответных реплик. В старшей группе программа предлагает учить детей высказывать свою точку зрения, сопоставлять ее с точкой зрения педагога, поддерживать беседу в разнообразных ситуациях, нестандартные по оформлению высказывания и т.д. [c. 113-114]. Достижением программы «Радуга» можно рассматривать и то, что обучение речевому этикету, включается как одна из задач развития диалогической речи.

Вышедшая в 1995 году программа «Детство» и ее переизданные варианты также представили уточненное содержание работы по развитию диалогической речи. В данной программе, начиная с третьего года жизни, предусматривается развитие умений детей «задавать вопросы, сообщать об эмоционально значимых фактах, выражать элементарные формы побуждения» [c. 49]. Поскольку инициативные реплики (вопросы, сообщения и побуждения) адресуются не только взрослым, но и сверстникам, то ясно, что при такой постановке задач предполагается, что дети параллельно будут учиться и соответствующим ответным репликам.

Наряду с этим, «Детство» включает освоение правил ведения диалога:

- использование дружелюбного, спокойного тона общения (с I младшей группы);

- в общем разговоре слушать, не перебивая собеседника, не отвлекаться от темы беседы (со II младшей группы);

- проявлять внимание к ответам товарищей, говорить по очереди (со средней группы);

- исправлять ошибочные суждения товарищей, не ущемляя их достоинств (в старшем дошкольном возрасте).

Также как и «Радуга» программа «Детство» включает в речевой раздел задачи по обучению детей речевому этикету, постепенно расширяя от группы к группе круг осваиваемых стандартизированных ситуаций.

Сходное содержание работы по развитию структуры диалога дается и в программе «Истоки». Однако в ней не так четко представлено содержание по воспитанию культуры диалога. Задачи по усвоению отдельных правил ведения диалога и ситуаций речевого этикета включаются в разделы «Ведущая деятельность» и «Социальное развитие». Хотя, было бы логичнее их рассматривать в речевом разделе программы, поскольку без соблюдения отдельных правил диалога, он вообще может не состояться.

Другие программы нового поколения к отбору содержания работы по развитию диалога подходят в соответствии с традицией, сложившейся в отечественной методике развития речи. Авторы программ по-прежнему ориентируют воспитателей на обучение детей вопросно-ответным репликам диалога.

Из обзора программ можно заключить, что к настоящему времени в методике уже наметился новый взгляд на диалог, на содержание работы по его развитию. Но эта позиция сосуществует с традиционным подходом к диалогу как вопросно-ответной форме. Причем традиционный подход к диалогу занимает до настоящего времени главенствующую позицию в отечественной методике развития речи. Это проявляется и в программном содержании, и в методической продукции, и в научных исследованиях.

Последние исследования, посвященные проблемам, связанным с развитием диалогической речи детей, с одной стороны свидетельствуют об интересе и внимании к ней, а с другой – о стойкости сложившегося традиционного представления о диалоге. В работах, посвященных развитию диалогического общения и развитию диалогической речи по-прежнему предполагается развивать только умения детей отвечать на вопросы (краткими и полными предложениями) и задавать вопросы. Это имеет место и в тех случаях, когда авторы рассматривают лингвистические основы обучения детей диалогической речи. Например, в исследовании А.В. Чулковой в теоретической части выделяются не только «вопрос – ответ», но и другие диалогические единства, а в практической части представлен анализ вопросов и ответов детей, а затем и формирование у них умений вопросно-ответного характера. И лишь в диссертации А.А. Соколовой наметилось содержание, частично отвечающее лингвистической характеристике диалога: формирование умений учебного диалога предполагает среди других задач формирование умений «сообщить, узнать, спросить, уточнить, побудить, согласиться, опровергнуть чье-либо мнение и т.д.».

Из анализа современных научных и методических источников по проблемам развития диалогической речи у дошкольников выявляются изменения в использовании средств и приемов. Если до недавнего времени в качестве основного средства развития диалога рассматривалось общение воспитателя с детьми, осуществляемое через разговоры и беседы, то в настоящее время наметились попытки использования игровой деятельности и игровых приемов обучения. Но в этом направлении лишь намечены возможности обогащения технологий развития диалогической речи игровыми способами.

Исходя из теоретического анализа, можно заключить, что овладение речью – важнейшая сторона развития дошкольника, связанная со всеми линиями его психического развития. Школой усвоения всех сторон речи для детей является диалогическая речь. Важность проблемы развития диалогической речи дошкольников подчеркивается многими педагогами и психологами. Однако должного изучения вопросы развития диалогической речи не получили. Развитие диалогических умений детей предполагается осуществлять в разговорах и беседах педагога с детьми. Использование игровых приемов развития диалогической речи пока только намечается, и подробные рекомендации по их применению отсутствуют. При отборе содержания работы слабо учитываются лингвистические и психологические положения о специфике диалога и усвоении диалогических умений детьми дошкольного возраста.

Список литературы:

1. Богуш, А.М. Обучение правильной речи в детском саду [Текст]: монография / А.М. Богуш. – Киев: Рад. шк., 1990. – С. 47-49.
2. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский // Хрестоматия по общей психологии. Выпуск Ш. – М.: Учебно-методический центр «Психология», 2001. – С. 65-82.
3. Детство[Текст]: программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова [и др.] / под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. – СПб.: Акцидент, 2004. – 224 с.
4. Запорожец, А.В. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов [Текст] / А.В. Запорожец. – М.: Просвещение, 1964. – 352 с.
5. Зимняя, И.А. Психология слушания и говорения [Текст]: автореф. дис. … д-ра психол. наук / И.А. Зимняя. – М.: [б. и.], 1973. – 32 с.
6. Коменский, Я.А. Материнская школа [Текст] / Я.А. Коменский // Истории зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / под ред. С.Ф. Егорова. – М.: Академия, 2000. – С. 43-69.
7. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики [Текст] / А.Н. Леонтьев; МГУ. – М., 1989. – 300 с.
8. Лурия, А.Р. Язык и сознание [Текст] / А.Р. Лурия; МГУ. – М., 1979. – С. 203-207.
9. Песталоцци, И.Г. Как Гертруда учит своих детей [Текст] / И.Г. Песталоцци // История зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / под ред. С.Ф. Егорова. – М.: Академия, 2000. – С. 197-218.
10. Пиаже, Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л.С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» [Текст] / Ж. Пиаже // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – СПб.: Союз, 1997. – 282 с.
11. Программа «Истоки»: Базис развития ребенка-дошкольника [Текст] / Т.И. Алиева [и др.]: науч. ред. Л.А. Парамонова и др. – М.: Просвещение, 2003. – 335 с.
12. Программа воспитания в детском саду [Текст] / под ред. М.И. Васильевой. – М.: Просвещение, 1962. – 174 с.
13. Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] / под ред. М.А. Васильевой. – М.: Просвещение 1985. – 192 с.
14. Радина, Е.И. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада [Текст] / Е.И. Радина // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2001. – С. 393-403.
15. Радуга: Экспериментальная программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] / Т.Н. Доронова, В.В.Гербова, С.Г. Якобсон, Е.В. Соловьева и др.; науч. рук. Т.Н. Доронова. – М.: НИИ школ, 1989. – 145 с.
16. Рубинштейн, С.Л. Речь [Текст] / С.Л. Рубинштейн // Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. – С. 381-416
17. Соловьева, О.И. Родной язык в детском саду [Текст]: методическое письмо / О.И. Соловьева: // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2001. – С. 156-165.
18. Сохин, Ф.А. Обучение родному языку и проблемы умственного развития [Текст] / Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2001. – С. 148-154.
19. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) [Текст] / Е.И. Тихеева // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2001. – С. 126-144.
20. Ушакова, О.С.Развитие речи дошкольников [Текст] / О.С. Ушакова. – М.: Институт Психотерапии, 2001. – 240 с.
21. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения [Текст] / К.Д. Ушинский. – М.: Просвещение, 1968. – 557 с.
22. Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев. – М.: Просвещение, 1989. – С. 153-168.
23. Флерина, Е.А. Разговорная речь в детском саду [Текст] / Е.А. Флерина // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2001. – С. 380-393.
24. Чулкова, А.В. Методика формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста [Текст] / А.В. Чулкова. – Волгоград: Перемена, 2003. – 168 с.