Основные особенности изучения естествознания в начальной школе

 

Анализ литературы по истории становления и развития методики преподавания естествознания в России в XVIII-XX вв. (В.Л. Вахтеров, А.Я. Герд, И.Т. Кайгородов, З.А. Клепинина, М.Н. Скаткин, К.Д.Ушинский, К.Л. Ягодовский и др.) убедительно доказывает, что данный предмет должен не только знакомить с классификацией природных объектов и географической номенклатурой, он должен давать знания о природе в их связях и зависимостях, а потому его роль в воспитании и развитии учащихся неоспорима. Уже к концу ХIХ века учеными были высказаны мысли об интеграции естественнонаучного образования. Имеющийся в настоящее время отечественный и зарубежный опыт свидетельствует о том, что дети младшего школьного возраста воспринимают мир как единое целое, не разделяя его проявления на биологические, физические, химические явления. Интеграция естественнонаучных знаний на первом этапе обучения позволяет сформировать правильное, целостное представление о явлениях природы, создает определенную базу для дальнейшего дифференцированного изучения наук о природе. При изучении естествознания закладываются основы понимания материальности и познаваемости мира, взаимосвязи явлений, идеи закономерности и эволюции. Мы считаем, что это в свою очередь способствует обогащению взаимодействия естественнонаучных предметов, реализации межпредметных связей.

Естественнонаучные дисциплины обладают огромным потенциалом формирования научного, созидательного мировоззрения.

Важной проблемой современного естественнонаучного образования является понимание принципов системности, преемственности и интеграции знаний в изучении явлений природы, формирование научного мировоззрения и современной картины мира в условиях смены научных парадигм.

Под естественнонаучным образованием принято понимать педагогический процесс воздействия на человека с целью формирования у него основ научного мировоззрения, непосредственного усвоения естественнонаучных знаний различного характера и уровня, необходимых убеждений и практических навыков, определенной ориентации и активной социальной позиции в области познания окружающего мира, рационального природопользования и воспроизводства природных ресурсов [С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, с. 39].

Проблемами естественнонаучного образования в разное время занимались ученые: Т.А. Агскян, В.А. Амбарцумян, В.И. Вернадский, Б.А. Воронцов-Вельяминцов, Л.Э. Гуревич, А.А. Гурштейн, М.М. Дачаев, Л.И. Еремеева, И.А. Климишин, А.Д. Марленский, И.Д. Новиков и другие.

Большой вклад в формирование естественнонаучных представлений в современных образовательных системах внесли О.И. Донина, Ф.Ю. Зигель, В.Н. Комаров, Б.В. Кухаркин, Е.П. Левитан, Е.А. Паладянц, Ф. Хойл, С. Хокинг и другие.

Проблемы воспитания любви к природе и бережного отношения к ней младших школьников исследовали В.М. Минаева, С.Е. Крылова, С.Н. Новикова, М.В. Емельянова, Г.В. Буковская, И.Т. Гайсин, Л.В. Моисеева, Г.В. Суйлеманова, Н.Э. Якубова и др.

Особенности развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, специфику их взаимодействия с окружающим миром, особенности восприятия детьми дошкольного и младшего школьного возраста природных объектов раскрывают Л.Н. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.

Естественнонаучное образование предполагает передачу подрастающему поколению эмпирического опыта познания мира, формирование представлений о естественнонаучной картине мира как глобальной модели природы, отражающей целостность и многообразие мира в соответствии с основными концепциями естествознания, понимание принципов преемственности в изучении природы.

Для младших школьников естественнонаучное образование есть способ решения важных для них проблем образования, выбора и расширения круга общения, выбора жизненных ценностей и ориентиров профессионального самоопределения. Ценность такого образования в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования и помогает детям в личностном и профессиональном самоопределении, способствует реализации их сил и знаний, полученных ранее.

Знания в наиболее общем виде характеризуются как проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий [О.Н. Лазарева, с.67].

В естественнонаучном образовании знаниям принадлежит исключительно важная роль. Ведь только на основе знаний можно убедить учащихся в необходимости бережного и рационального использования природных ресурсов, сформировать у школьников подлинно ответственное отношение к природе.

С точки зрения психологии знание может быть определено как идеальное воспроизведение в языковой форме объективной и субъективной действительности. Основной формой существования знания является речь и речевая деятельность. Человек овладевает знанием, лишь постигая мир языковых значений. Именно благодаря языку, речи и речевой деятельности знание «материализуется», что делает возможным передачу этого знания от одного человека к другому, от одного поколения к последующим поколениям людей.

По происхождению и уровню обобщения выделяют три уровня знаний, представленных в таблице 1:

Таблица 1

Уровни знаний по происхождению и обобщению

Эмпирические знания	Теоретические знания	Методологические знания
- факты (сведения) - представления	- понятия - причинно-следственные связи - закономерности	- знания о способах познания природы - знания о приемах учебной деятельности

 

Эмпирические знания опираются на наглядные представления и выражают внешние особенности объектов и явлений. Они вырабатываются в процессе наблюдений, при сравнении природных объектов и представлений о них, что позволяет выделить одинаковые, общие свойства. Необходимым средством фиксации эмпирического знания является слово-термин. Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в формально выделенный класс объектов.

Факты - конкретные, единичные сведения о событиях, явлениях, предметах, фрагменты описательной информации непосредственно воспринимаемые события или явления реальной действительности. Совокупность фактов образует основу для выдвижения гипотезы создания теорий. Естественнонаучные факты весьма многообразны, что соответствует многообразию изучаемых объектов и явлений. К их числу относятся: географическая номенклатура, данные о величине, структуре, составе, свойствах, динамике природных объектов и явлений.

Факты являются самым простым видом знания. Они составляют описательную часть содержания предмета. Большинство фактических сведений играют вспомогательную роль, и школьная программа не требует их запоминания.

Различают три уровня усвоения фактов:

1) бессистемное выделение фактов;

2) последовательное перечисление фактов;

3) установление связей между фактами [В.С. Конюшко, С.Е. Павлюченко, С.В. Чубаро, с. 100].

О сознательном усвоении фактического материала можно судить по тому, что учащиеся приводят его самостоятельно, подтверждая высказанные теоретические положения либо делая на этой основе соответствующие выводы.

Представления – чувственные образы, возникающие на основе припоминания ранее воспринятых объектов (явлений) или продуктивного воображения. В зависимости от формы создания представлений разделяют образы памяти и воображения. Первые формируются на основе непосредственного восприятия органами чувств объекта или его воображения. Образы воображения констатируются без непосредственного восприятия объекта в процессе мыслительной деятельности, при чтении или слушании описания объекта.

Во всяком представлении обобщено и закреплено все то, что личностно значимо, эмоционально окрашено и органично связано с непосредственной практикой, опытом конкретного человека. Этими обстоятельствами и объясняют особое значение представлений для образования, воспитания и развития ребенка, их особое значение для формирования у него ответственного отношения к природе.

Всякое представление является формой индивидуального чувственного отражения, неразрывно связанной с понятиями, опосредованной языком, наполненной общественным содержанием. Представление постоянно связывает значение и смысл понятий с образом вещей, но в то же время дает возможность сознанию свободно оперировать чувственными образами предметов.

Каждое представление не есть нечто завершенное и статичное. Представление формируется и существует только в процессе чувственного отражения. Представление и само является определенным психическим процессом. Представление формируется и «живет» своей жизнью только в процессах чувственного отражения, восприятия, в процессах решения той или иной задачи, в процессах человеческого мышления и сознания в целом. Поскольку представления возникают при отсутствии относящихся к ним объектов, они обычно менее ярки и детальны, чем восприятия, но более схематизированы и обобщены: в них отражаются наиболее характерные наглядные особенности, свойственные классу сходных объектов.

Представления служат переходной ступенью к высшей форме познания – абстрактному мышлению, которое опирается на понятия. Если сознание оперирует разобщенными представлениями, то новое знание воспринимается на уровне памяти, не влияя на целостность знаний. Если же сознанию свойственна систематичность понятий, развиты отношения общности между ними, то новое знание включается в систему, и все знания, хранящиеся им, становятся более емкими.

Наиболее полные и прочные представления создаются у учащихся тогда, когда средства наглядности используются в определенном сочетании. Например, при формировании представлений о конкретном природном объекте необходимо сочетание натуральных пособий с их схематическим изображением.

Теоретические знания выходят за пределы чувственных представлений, отражают сущность предметов и явлений, определяют их особенности, внутренние связи и отношения. Они возникают на основе анализа роли и функций некоторого отношения (всеобщего основания) внутри изучаемой системы объектов. Теоретическое знание, прежде всего, выражается в способах умственной деятельности, а затем – в различных знаково-символьных системах. Конкретизация теоретического знания требует превращения в развернутую теорию путем выведения и объяснения частных проявлений системы из ее всеобщего основания [О.Н. Лазарева, с. 68].

Эмпирические знания в онтогенезе (равно как и в филогенезе) предшествуют теоретическим знаниям и выражают внешние признаки и особенности тех или иных объектов и явлений. Теоретические знания формируются на основе обобщения эмпирических знаний и отражают сущность изучаемых предметов и явлений. Именно сущность определяет законы и механизмы генезиса, зарождения, становления, развития и последующего преобразования различных объектов и предметов окружающего мира [Г.Н. Каропа, с.121].

Между эмпирическими и теоретическими знаниями существует множество взаимосвязей и взаимопереходов. В любом реальном процессе человеческого мышления они всегда сосуществуют, органично переплетаются и взаимодействуют между собой, образуя существенно значимые когнитивные структуры. «Граница» между эмпирическими и теоретическими знаниями весьма условна и подвижна.

Эмпирические знания составляют основу эмпирического мышления, а теоретические знания - мышления теоретического, диалектического, абстрактно-логического [Г.Н. Каропа, с. 121].

Понятия – форма обобщенного знания, отражающая объективно существенное в предметах и явлениях и закрепляемая специальными терминами.

Основная функция понятий в процессе формирования у школьников естественнонаучных знаний состоит в открытии новых сторон познаваемого объекта, в более полном раскрытии его сущностных свойств и частных характеристик. Действительно, не научившись грамотно оперировать понятиями, нельзя правильно провести ни одну мыслительную операцию, просто невозможно ни правильно поставить какой-либо вопрос, ни правильно на него ответить; невозможно также ни логично рассуждать, ни объяснять окружающие явления природы и общества. С помощью понятий (как научных, так и житейских) человек получает возможность успешно ориентироваться в окружающем его внешнем мире.

Понятия связываются друг с другом в речи, помогая человеку формулировать правила и законы, которые, в свою очередь, позволяют давать грамотные объяснения, выдвигать гипотезы, предсказывать будущее.

Понятие вообще и научное понятие в частности представляет собой идеальный вид моделей, образование которых позволяет обнаружить в познаваемом объекте, процессе или явлении такие качества, свойства и отношения, которые обычно ненаблюдаемы и невыявляемы при непосредственном оперировании и практическом взаимодействии с данным объектом, процессом или явлением. Раскрытие опосредованного бытия вещей и их всеобщности есть переход к теоретическому воспроизведению действительности, то есть переход к собственно теоретическому мышлению [Г.Н. Каропа, с.123].

Основными умственными действиями и операциями, приводящими к образованию понятий, являются: сравнение, анализ, синтез, классификация, отвлечение (абстрагирование), обобщение. Все эти действия и операции должны сознательно «закладываться» в содержание естественнонаучного образования.

Особым видом понятий являются категории, то есть предельно широкие понятия. Категория - это такая система родственных понятий, внутри которой прослеживаются связи по принципу «выше - ниже», то есть всякая категория включает в себя многие иерархические структуры.

Объекты-члены категории «неравноправны» между собой. Внутри каждой из категорий одни объекты имеют большие «права членства», а другие - меньшие. Эта неравномерность членов-компонентов всякой категории также имеет объективные основания, а их отражением является то, что отдельные члены категорий являются психологически как бы более выделенными, чем другие. Для каждой категории характерна определенная внутренняя структура [Г.Н. Каропа, с.125].

Любая категория представляет собой определенным образом организованную, структурированную систему. Каждое понятие получает свое значение и свой смысл только будучи включенным в систему других понятий и категорий. Постигая связи и отношения этой системы, ребенок овладевает тем или иным частным понятием и категорией в целом.

Вышерассмотренные положения позволяют сделать принципиально важный для естественнонаучного образования вывод о том, что естественнонаучные понятия объективно представляют собой определенную иерархическую систему и их нельзя изучать в случайной последовательности. Между различными видовыми понятиями не существует обязательных прямых временных связей, но каждое из видовых понятий прочно связано с родовым. Переход от одного видового понятия к другому всегда совершается через родовое понятие.

Всякое понятие всегда раскрывается через систему других понятий, причем через систему понятий более высокого уровня обобщенности. Отдельное понятие может существовать только посредством других понятий. Понятие, взятое в отрыве от других понятий, есть ничего не значащая абстракция.

В процессе естественнонаучного образования у учащихся начальных классов образуется «пирамида понятий», позволяющая мысленно переходить от одного частного свойства объекта к другому через общее понятие. Такое общее понятие-категория образуется у детей раньше, чем его частные «приложения».

Усвоение иерархической системы понятий создает наиболее благоприятные условия для одновременного образования понятий как бы с двух сторон - со стороны общего и со стороны частного. Однако подобные переходы и движения становятся возможными только «внутри» соответствующей категории, содержание и структура которой вполне понятны школьникам.

В понятиях всегда отражаются существенные признаки (свойства и отношения) предметов. Признаки могут быть отличительные и не отличительные, существенные и несущественные. В понятии отражается совокупность существенных свойств (признаков), то есть таких, каждый из которых взятый отдельно, необходим, а все вместе взятые, достаточны, чтобы с их помощью можно было отличить данный предмет от остальных. Если изменить несущественные свойства, предмет будет относиться по-прежнему к тому же понятию, если же изменить существенные свойства, предмет становится другим.

Естественнонаучные понятия в зависимости от различного количества предметов и явлений, отраженных в них, взаимосвязи с другими понятиями имеют свою характеристику: для них характерно содержание, объем, связи и отношения с другими понятиями.

Под содержанием понятия подразумевается совокупность существенных свойств класса предметов и явлений, отражаемых в сознании с помощью данного понятия [О.Н. Лазарева, с. 69]. По содержанию понятия делятся на простые и сложные. В применении к начальному естествознанию простые понятия включают в себя один элемент знаний о природе. Простые понятия, объединяясь с другим простым элементом, образуют сложное.

По содержанию естествоведческие понятия подразделяются на:

– геологические (горные породы, полезные ископаемые и др.);

– физические (тело, вещество, явление, свойства воды и др.);

– географические (погода, поверхность, территория, река, горизонт и др.);

– биологические (растение, корень, лист, цветок, бактерии, грибы и др.);

– сельскохозяйственные (овощи, фрукты, почва, минеральные вещества, удобрения и др.);

– экологические (природное сообщество, культурное сообщество, охрана природы и др.).

Объем понятия характеризует количество объектов, отражаемых в сознании с помощью данного понятия или охватываемых этим понятием. Понятия группируются по объему, исходя из количества объектов, отображаемых в знаниях. Они могут быть единичными, частными и общими. Существуют также всеобщие понятия: «движение», «время», «пространство» и др. Они вводятся в развивающих системах начального обучения естествознания (система В.В. Давыдова).

Уже в начальной школе следует начинать работу по установлению отношений между понятиями. Различают видовые и родовые понятия. Все понятия в содержании школьного естествознания взаимосвязаны.

Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать. Если учащиеся 1-2 класса отмечают, прежде всего, наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действие объекта или его значение, то к 3-4 классу школьники должны уметь устанавливать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связь между родовыми и видовыми понятиями. Если ученик 1-2 класса часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию, то ученик 3-4 класса должен уметь дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию.

Процесс формирования понятий имеет ряд особенностей:

– понятия не могут быть усвоены в «готовом виде» только путем заучивания определений, а выводятся и формируются;

– понятия усваиваются не сразу, не одномоментно, а постепенно, по мере изучения курса, они непрерывно развиваются по объему и глубине;

– понятия представляют собой систему, в которой одни из них связаны с другими;

– процесс формирования понятий управляем, он происходит под руководством учителя, имеет целенаправленный характер [В.С. Конюшко, С.Е. Павлюченко, С.В. Чубаро, с.102].

Формирование естественнонаучных понятий – длительный процесс. Он редко заканчивается на одном уроке потому, что с одними и теми же объектами учащиеся продолжают сталкиваться в различных местах курса и предмета. Происходит постепенное развитие понятия за счет его расширения и углубления.

Понятие можно считать усвоенным, если ученик:

1) знает его определение и содержание, то есть существенные признаки понятия, связи и отношения между признаками;

2) имеет образное представление об изучаемом биологическом объекте или явлении;

3) умеет самостоятельно применять понятие при решении учебных задач [В.С. Конюшко, С.Е. Павлюченко, С.В. Чубаро, с.108].

Между естественнонаучными понятиями устанавливаются связи, проводится их обобщение. Такое последовательное выделение главного (генерализация учебного материала) помогает определить ядро естественнонаучных знаний, то есть понятия, без которых невозможно осознанно усвоить содержание предмета. Генерализация учебного материала создает благоприятные условия для переработки непрерывно растущего потока научной информации.

Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражен определенный уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений. С помощью этих понятий младшие школьники проникают в сущность изучаемых предметов и явлений, данные понятия выражены терминами, имеют определения, а содержание их раскрыто определенными приемами объяснения и описания.

Проблема формирования и развития понятий, как в теории методики, так и в практике обучения, - одна из наиболее сложных и актуальных. Между тем она позволяет решать важный вопрос методики – взаимоотношение между содержанием и методом. Не случайно на протяжении истории развития начального естественнонаучного образования эта проблема привлекала к себе внимание многих ученых. Среди них – педагоги и методисты К.Д. Ушинский, К.П. Ягодовский, М.Н. Скаткин, Н.М. Верзилин, А.П. Медовая, Н.А. Рыков, И.Д. Зверев, С.П. Баранов, А.С. Короткова, Л.И. Бурова. Не обошли эту тему и психологи – Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и другие.

Причинно-следственные связи выражают причинные отношения между природными объектами и явлениями. Это одна из форм всеобщей связи явлений. Важной характеристикой причинно-следственных связей является временная последовательность. Всякий природный процесс развертывается во времени от причины к следствию. Причина – процесс взаимодействия, следствие – его конечный результат (новое состояние, свойство, связь и т.п.). Обычно следствие вызывается не одной, а множеством одновременно действующих причин.

При анализе причинно-следственных связей младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Ученику начальных классов при одном и том же уровне знаний легче ответить на вопрос: «Что произойдет, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло растение?».

Глубина раскрытия причинно-следственных связей определяет теоретический уровень начального естественнонаучного образования. Необходимо учить детей:

– осознавать, что любое явление включает в себя причины и следствия (результат данных причин);

– «предвидеть» возможный результат (следствие) по набору причин;

– восстанавливать на гипотетическом уровне возможные причины, приведшие к определенному результату;

– оперировать не только отдельными причинно-следственными связями, но и устанавливать целый комплекс причин, показывать многогранность связей;

– фиксировать причинно-следственные связи в форме схемы [О.Н. Лазарева, с.70].

Наряду с причинно-следственными связями младшие школьники должны научиться выявлять и другие связи между предметами и явлениями (понятиями): рядоположенность, порядок следования, противоположность, наличие структурно-функциональных отношений, часть и целое и другие.

Закономерности выражают наиболее существенные, повторяющиеся и относительно устойчивые связи и отношения между природными объектами и явлениями. Они служат для объяснения обширного круга факторов и явлений, обусловленных различными взаимодействиями [О.Н. Лазарева, с.71].

Познание закономерностей совпадает с переходом от эмпирических фактов к формулированию теории. Реализация всякой закономерности определяется совокупностью объективных факторов, но она также существенно зависит от наличия соответствующих условий, которые могут как благоприятствовать, так и препятствовать ее проявлению. Создание благоприятных условий для реализации той или иной закономерности обеспечивает переход следствий, вытекающих из закономерности, из сферы возможного в сферу действительного, реального.

Все многообразие объектов и явлений мира природы можно разделить на три категории – предметы (объекты с пространственной и временной структурой), свойства (особенности, признаки, принадлежность структуры объекта) и отношения (связь объектов). Соответственно, выделяется и три типа закономерностей:

– законы сохранения объектов, выражающие качественное сохранение природных тел и их свойств (законы сохранение массы, энергии, клеток и т.д.);

– закономерности повторяемости процессов, выражающие движение в мире природы без качественного изменения объектов (законы движения Земли вокруг Солнца, смена дня и ночи и т.д.);

– закономерности изменений свойств объектов, выражающие качественное развитие объектов природы (законы равновесия в экосистеме, круговорот веществ и т.д.).

При изучении учащимися естественнонаучных закономерностей чрезвычайно большое значение имеет работа над так называемой подвижностью связей, то есть умением устанавливать как прямые связи, так и обратные. Наряду с этим необходимо обучить учащихся применению знаний о закономерностях для объяснения явлений. Только при этом условии знания учащихся приобретут действенный характер [О.Н. Лазарева, с.73].

Методологические знания – знания о способах познания, правилах, нормативах и принципах организации учебной деятельности.

Методологические знания лежат в основе формирования умений и включают:

– специфические знания о приемах выполнения предметных умений;

– знания о приемах выполнения общеучебных умений;

– логические знания о логических приемах мышления;

– знания о приемах коммуникативной деятельности на уроках.

Таким образом, естественнонаучные знания, приобретаемые в процессе обучения, характеризуются различной глубиной проникновения в их сущность. Эта глубина зависит и от достигнутого уровня познания данной области явлений и от целей обучения, и от индивидуальных особенностей учащихся – от уже имеющегося у них запаса знаний, уровня их умственного развития, от адекватности усваиваемого знания возрасту учащихся.

Усваиваемые в процессе обучения естественнонаучные знания, должны быть систематичными, охватывать основное в изучаемой области, быть взаимосвязанными, иметь определенную логическую структуру и усваиваться в определенной последовательности.

Систематизация естественнонаучных знаний должна проводиться дедуктивно-индуктивным путем: от фактов и наблюдений через эмпирические зависимости к общим закономерностям.

Осознанность, осмысленность знаний, насыщенность их конкретным содержанием, умение учащихся не только назвать и описать, но и объяснить изучаемые факты, указать их взаимосвязи и отношения, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы из них – отличают содержательные знания от формализованных. Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, управляемая учителем. Практическое применение знаний в процессе усвоения и закрепления – наиболее действенное средство преодоления формализма в усвоении и формировании знаний.

Важный компонент содержания начального естественнонаучного образования составляют умения – способы деятельности, посредством которых учащиеся оперируют полученными знаниями, применяют их при решении учебных задач и приобретают новые знания.

Всякое умение представляет собой сложное психологическое образование, включающее в себя целый ряд структурных компонентов. Один из них - система базовых навыков, относящихся к одному и тому же виду деятельности. Однако сама по себе система навыков еще не обеспечивает возможности самостоятельно выполнить ту или иную деятельность. Для того, чтобы достигнуть успешного выполнения деятельности человек должен владеть не только соответствующей системой навыков, но и определенной системой знаний. Умело действовать - это всегда действовать со знанием дела. Другими словами, всякое умение формируется на основе широкого круга знаний о процессе деятельности, о ее средствах и условиях. Система знаний плюс система навыков и создают готовность человека к самостоятельному решению поставленных перед ним задач.

Всякое умение включает в себя не только двигательные, физические, но и определенные умственные действия. Действовать умело - означает действовать «с умом», самостоятельно планировать процесс своей деятельности, находить в каждом конкретном случае наиболее рациональные способы действия.

В естественнонаучном образовании следует различать перцептивные, интеллектуальные и двигательные навыки.

1. Перцептивный навык - это автоматизированное чувственное отражение свойств и характеристик достаточно хорошо знакомого, неоднократно воспринимавшегося ранее предмета.

2. Интеллектуальный навык - это автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее задачи.

3. Двигательный навык - это автоматизированное воздействие на внешний объект в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее. Двигательный навык является высшим по уровню развития навыком и включает в себя многие перцептивные и интеллектуальные компоненты и регулируется ими на основе автоматизированного отражения предмета, условий и порядка осуществления актов действия, направленного на преобразование реальных объектов [Г.Н. Каропа, с.158].

Все указанные типы навыков должны предварительно планироваться и закладываться в содержание школьного естественнонаучного образования.

Различные навыки обладают разной степенью обобщенности. Формирование любого навыка является системно детерминированным психологическим процессом, определяемым следующими факторами:

1) мотивация;

2) обучаемость;

3) прогресс в усвоении;

4) упражнение;

5) подкрепление;

6) способ формирования (в целом или же по отдельным частям-составляющим);

7) уровень развития субъекта;

8) наличие необходимых знаний и умений;

9) способ объяснения содержания операции (прямое сообщение, косвенное наведение и др.);

10) обратная связь;

11) полнота уяснения его содержания;

12) постепенность перехода от одного уровня овладения к другому по определенным показателям (автоматизированность, скорость и др.) и т.п. [Г.Н. Каропа, с.159].

Различные сочетания отмеченных факторов создают различные психологические модели процесса формирования навыка. Одна из этих моделей состоит в том, что в самом начале формирования навыка наблюдается сравнительно быстрый, интенсивный прогресс в его становлении и развитии, который затем постепенно замедляется.

Для формирования и развития умений и навыков важное значение имеет специально подобранная система учебных упражнений. Однако упражнение и повторение само по себе не совершенствует и не развивает навыков. Без постоянного стремления личности повышать качество выполняемой деятельности, без ее постоянного желания работать все лучше и лучше вообще не может быть успешного упражнения.

Развитие навыка должно предусматривать постановку новой, более сложной и продвинутой цели, обязательно вынесенной за пределы обобщаемых навыков. Только такое вынесение цели за пределы действия обеспечивает его полную автоматизацию и делает его способом выполнения нового действия, соответствующего новой цели.

Умения группируют на предметные и общеучебные, практические и интеллектуальные.

Отбирая содержание уроков, учитель акцентирует внимание на общеучебных умениях, которыми должны овладеть младшие школьники:

– организационно-практические умения – читать и осознавать смысл прочитанного, работать с таблицами, схемами, графиками, чертежами, пользоваться учебником и справочной литературой, действовать по алгоритму, оформлять практические работы и т.д.;

– интеллектуальные умения – выделять главное (общее и отличное), сравнивать, систематизировать, обобщать, делать выводы, устанавливать взаимосвязи, воспринимать и выстраивать цепь суждений, анализировать, доказывать (определять цель доказательства, подбирать аргументы, ранжировать их, выбирать форму доказательств в соответствии с целью), формулировать проблему и др.;

– исследовательские умения – принимать и формулировать цель исследования, выдвигать гипотезы, планировать эксперимент и проводить его, определять сферы и границы применения результатов исследования;

– коммуникативные умения – слушать и воспринимать другого, отстаивать свою позицию, выстраивать систему доказательств, задавать вопросы, возражать и т.д. [О.Н. Лазарева, с. 72].

Предметные умения целесообразно группировать в зависимости от учебных задач, при решении которых они применяются: умения составлять описание объектов, применять общие естественнонаучные понятия при рассмотрении конкретных объектов, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать объекты и явления, проводить опыты и наблюдения и т.д. Использование умений обычно опирается на работу с одним или несколькими источниками учебной информации (тестом учебника, иллюстрациями, картами, цифровым материалом и т.п.).

Умение считается усвоенным, если ученик:

– знает область применения умения или навыка, понимает особенности источников естественнонаучных знаний – текста учебника, натурального или изобразительного наглядного пособия и др.;

– знает содержание и последовательность действий, план работы;

– практически пользуется этими действиями в любой учебной ситуации, в том числе и в новой.

По мнению психологов, формирование учебных умений и навыков предполагает следующую примерную структуру занятий:

1. Постановка целей. При этом специально должно подчеркиваться то, какое именно значение эти умения и навыки имеют для различных видов интеллектуальной и практической деятельности учащихся. Все это создает не только соответствующую мотивацию, но и предоставляет необходимую ориентировочную основу предстоящей деятельности.

2. Организация работы по группам, составленным с учетом подготовки каждого учащегося. В таких небольших группах (3-5 человек) создаются весьма благоприятные условия для межличностного общения учащихся, оказывающего положительное влияние на процесс становления и развития формируемых навыков.

3. Подведение итогов. Учитель должен объяснить учащимся, чему именно школьники научились, и какое значение имеет это для всего их последующего обучения, организует работу по закреплению полученных результатов. Особое внимание учитель также уделяет незамедлительному использованию освоенного умения [Г.Н. Каропа, с. 161].

Чрезвычайно важное значение имеет психологическая атмосфера, моральный климат той среды и того коллектива учащихся и педагогов, в которой происходит формирование умений и навыков. Ведь любые методы формирования учебных умений и навыков будут эффективными только том случае, если они реализуются в атмосфере взаимопонимания, доверия, если учитель способен за внешними реакциями учеников видеть внутренние психологические процессы и мотивы. Главная задача учителя при этом заключается в том, чтобы воспитывать у учеников самоуважение, лежащее в основе чувства ответственности за свои поступки, поведение и деятельность в окружающей природной среде.

В принципе, при любой организации обучения новому учебному материалу, учащийся проходит четыре этапа его усвоения. Соответственно, можно говорить о четырех уровнях усвоения.

Первый этап состоит в осознанном восприятии информации об объекте усвоения и запоминании ее. При этом восприятие информации может быть организовано каким угодно способом - посредством наблюдения предмета, действий с ним, вербально, посредством символов и т. д. Во всех случаях речь идет о восприятии информации, ее осознании и фиксации в памяти. Вовне этот уровень усвоения проявляется в непосредственном опознании восприятия объекта или воспроизведении знания о нем.

Другой этап, или уровень, усвоения представляет собой умение заменить одну форму задания другой равноценной, осознание способов выполнения действия. Третий этап заключается в применении полученных знаний в стандартной ситуации.

И, наконец, четвертый этап, или уровень, усвоения состоит в готовности обучающегося творчески применить усвоенную информацию в новой, незнакомой ему ситуации.

Для процесса обучения первый уровень усвоения неизбежен, но недостаточен. Цель современного обучения знаниям состоит в достижении четвертого уровня усвоения, т.е. в подготовке учащихся к их творческому применению.

Оценка знаний – систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений, навыков, предварительно планируемым. Как следует из определения, первое необходимое условие оценки – планирование образовательных целей; без этого нельзя судить о достигнутых результатах [И.Я. Лернер, с. 23]. Другое условие – установление фактического уровня знаний и сопоставление его с заданным. Исходя из сказанного, процесс оценки знаний включает в себя следующие компоненты:

– определение целей обучения;

– выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей;

– отметку или иной способ выражения результатов проверки.

Все компоненты оценки взаимосвязаны.

Руководством к выбору целей обучения является раскрытие содержания качества знания.

Полнота знаний определяется количеством знаний об изученном объекте, входящих в школьную программу.

Глубина - совокупностью осознанных знаний об объекте.

Полнота и глубина знаний – связанные, но не тождественные качества. Полнота допускает изолированность знаний друг от друга; глубина же предполагает наличие осознанных существенных связей, в разной степени опосредованных.

Оперативность определяется числом ситуаций или способов, в которых ученик может применить то или иное знание;

Гибкость определяется быстротой нахождения вариативных способов применения знаний при изменении ситуации. Это качество предполагает умение выбрать нужный в данный момент способ деятельности из ряда известных.

Знания могут быть:

- обобщенными и конкретными;

- свернутыми и развернутыми;

- системными и бессистемными.

Выделенные качества знаний взаимообусловлены, каждое содержит в себе в свернутом виде другие качества. При этом одни знания отражают содержание обучения и не зависят от субъекта, а другие составляют характеристику личности и не могут рассматриваться отдельно. К объективным качествам относятся полнота, глубина, оперативность, конкретность, обобщение, системность, развернутость знаний. К субъективным - гибкость, свернутость, осознанность, прочность.

Осознанность знаний - наиболее обобщенное качество, отражающее конечный результат усвоения и синтезирующее другие показатели. В зависимости от глубины, полноты и системности одни и те же знания могут быть по-разному осознаны и использованы.

Другой подход к описанию целей обучения состоит в указании уровней, ступеней, которых достигает ученик по мере овладения знаниями. Характерной чертой этого подхода является тенденция избежать указаний, касающихся содержания обучения.

Выделяются 6 иерархических ступеней, каждая из которых, в свою очередь, подразделяется на группы, конкретизирующие и раскрывающие эти ступени.

Первая ступень усвоения - узнавание - рассматривается как запоминание и воспроизведение информации (взаимосвязь, суждение, отношение, преображений).

Знание основывается на фактах и являются методом усвоения информации или владения теорий. Категория знания включает: факты, терминологию, способы представления понятий и явлений, тенденции развития, хронологию, последовательность событий, классификацию критерии, метрологию, общие и абстрактные понятия, теорию, принципы обобщения.

Вторая ступень - понимание - рассматривается как знания, которые позволяют вступить в коммуникацию и пользуются имеющейся информацией.

Понимание обнаруживается в интерпретации смысла текста, в умении понять смысл параграфы, перевести математические символы в вербальные, использовать полученные знания для определения следствия и т.д.

Третья ступень - применение - рассматривается как умение применять информацию (правила, методы, общие понимания) в новой ситуации без подсказки.

Четвертая ступень - анализ - рассматривается как знание, позволяющее делить информацию на части и установить взаимосвязь между ними. Анализ включает умение определить элемент, соответствующие данное содержание, выяснить взаимосвязь между отдельными частями и элементами.

Пятая ступень - синтез - знание, позволяющее реорганизовать информацию из разных источников и на этой основе создать новый образец. Синтез предполагает творческую переработку информации, в результате чего вырабатывается общий план действия новое целое, разрабатывается информация объясняющая, явление или событие.

Шестая, наивысшая ступень усвоения - оценка - позволяет судить о ценности какой - либо идеи, метода, материала. Это новый шаг в овладении знаниями, характеризующийся проникновением в суть предмета, явления.

Перечисленные ступени представляют этапы, которые достигает учащийся по мере овладения знаниями. Они характеризуют степень понимания и меру овладения опытом в данном предмете.

Естествознание как учебный предмет имеет свои дидактические особенности, отличающие его от других предметов школьного курса. Это интегрированный курс, который представляет собой систему обобщенных знаний о природе. Он в доступной форме знакомит учащихся с предметами и явлениями, раскрывает связи между отдельными явлениями, помогает осмыслить закономерности развития окружающего мира. Основная задача курса – формирование у учащихся начальных классов широкой картины мира, которая постепенно обогащается по мере познания и накопления новых фактов и явлений.

Интегрированный курс естествознания позволяет решить ряд проблем современного образования младших школьников.

Дети младшего школьного возраста воспринимают мир как единое целое, не разделяя его проявления на биологические, физические, химические явления. Интеграция естественнонаучных знаний на первом этапе обучения позволяет сформировать правильное, целостное представление о явлениях природы, создает определенную базу для дальнейшего дифференцированного изучения наук о природе. В этом плане велико значение естествознания как пропедевтического курса. При его изучении закладываются основы понимания материальности и познаваемости мира, взаимосвязи явлений, идеи закономерности и эволюции. Это в свою очередь будет способствовать взаимообогащающему взаимодействию естественнонаучных предметов, реализации на деле, а не формальных межпредметных связей.

В курсе естествознания младшие школьники получают первоначальные знания о живой и неживой природе, явлениях природы, телах и веществах, об их свойствах и использовании человеком. Здесь они знакомятся с особенностями строения человеческого тела и санитарно-гигиеническими правилами поведения. Современная жизнь немыслима без сведений из различных областей биологии, химии, физики, географии, экологии. Научные знания предоставляют человеку возможность преобразовывать природу, управлять естественными силами, создавать новые машины и технологии. Наряду с этим, учащиеся должны понять и неразрывную связь человека с природой, необходимость бережного, внимательного отношения к ней.

Кроме того, в процессе формирования знаний у учащихся курс естествознания дает возможность осуществить системный подход, поскольку школьники знакомятся с неорганическими (от атома до планеты, от местности до географической оболочки) и органическими (от организма до экосистемы) системами.

Курс естествознания помогает «реализовать идею гуманизации образования: в центре курса – человек как природный организм и социальное существо. Это позволяет:

а) рассмотреть все тела, явления и процессы, происходящие на Земле, в качестве характеристик биосферы – среды возникновения жизни и человека;

б) охарактеризовать роль человека в процессе познания, преобразования и использования природы» [В.С. Леднев, с.35].

В содержании естественнонаучного образования выделяется ряд ведущих содержательных линий. Одна из них - характеристика объектов действительности – подразумевает, что обучение в начальной школе строится на основе характеристики предметов и явлений окружающего мира, условий благополучного их существования с учетом освоенных понятий. Еще одна из содержательных линий – работа с моделями. Работа с разнообразными моделями помогает школьнику рассмотреть структуру природных и других объектов, установить связи между их компонентами, выделить этапы различных процессов. На осознанном уровне ученик начинает оперировать понятием «модель», работать с готовыми и конструировать свои модели.

Таким образом, цели и задачи курса естествознания в начальной школе должны обеспечить, прежде всего, овладение учащимися естественнонаучных знаний, представлений и понятий, лежащих в основе формирования целостной картины мира и места человека в нем.

Содержание учебного процесса является средством воплощения в жизнь целей обучения и дает конкретный ответ на вопрос, чему учить детей, какие знания и способы действия отобрать.

 На формирование содержания обучения влияют:

– социальные потребности общества. На современном этапе построения новой школы образование должно стать основой культурного и духовного возрождения общества. В связи с этим в содержании начального естественнонаучного образования находят отражение не только научные концепции, но и альтернативные точки зрения на устройство природы, способствующие адаптации младшего школьника к условиям окружающего мира;

– уровень научных достижений. Развитие экологического кризиса привело к мобилизации всех имеющихся средств и ресурсов мировой цивилизации, следствием которой стали интегративные процессы в науке, направленные на решение сложившейся ситуации. Стремление гармонизировать отношения человека и природы порождает новую модель естественнонаучного образования, ориентированного на формирование экологической культуры;

– система педагогических возможностей (уровень оснащения учебного процесса, профессиональный уровень педагога и др.). Констатирование содержания начального естественнонаучного образования предполагает создание развивающей среды, позволяющей организовать поиск и преобразование учебной информации о природных явлениях, овладеть опытом практического взаимодействия с природными объектами, формировать навыки экологического поведения в природе [О.Н. Лазарева, с. 63].

Содержание курса естествознания послужило основой для создания современного предмета «Окружающий мир» с учетом изменившихся политических и социально-экономических условий нашего общества. Содержание курса базируется на основе многих наук: биологии, экологии, географии, минералогии, астрономии, социологии и др., поэтому в системе знаний выделяют биологические, географические, социальные и другие понятия.

Природоведческие и экологические понятия содержат информацию об объектах и явлениях живой и неживой природы, Земле как планете Солнечной системы и других небесных телах, экологических связях и зависимостях.

К сфере географических понятий относятся сведения из физической географии (горные породы, поверхность, водоемы, полезные ископаемые, физическая карта и др.) и из экономической (рациональное использование вод, полезных ископаемых и т.д.).

Усвоение социальных понятий (страна, город, национальность, право, обязанность, закон и др.) позволяет познакомить младших школьников с устройством нашего государства, его экономикой, с достопримечательностями и знанием родного края.

Знания интегрируются вокруг ведущих идей курса:

- эволюции;

- многоуровневой организации природы;

- взаимосвязи строения и функций;

- взаимодействия живых систем с окружающей средой;

- влияния деятельности человека на природу.

Знакомство с окружающим миром в I-II классах начинается с целостного представления об окружающей действительности. «В единстве рассматриваются:

– система природы (неживая природа, растительный и животный мир, человек как биологическое существо);

– система «Я» (личность, переживание самого себя как субъекта деятельности);

– система социума (группы людей, национальные и этнические общности, государства, экономические, правовые, культурные, научные и другие системы общества)» [О.Н. Лазарева, с. 64].

В курсе естествознания (природоведения) в III-IV классах представления об окружающем мире постепенно дифференцируются. Более подробно изучается система природы.

Рассматривается жизнедеятельность растений и животных в связи с сезонными изменениями в природе. Учебный материал группируется по трем большим темам: «Общие изменения в природе», «Зимние изменения в природе», «Весенние изменения в природе». Вопросы приспособления растений и животных к условиям внешней среды раскрываются на фоне закономерной смены времен года, характерных для природы нашей страны. Окружающая человека природа рассматривается в состоянии постоянного изменения, обновления и развития.

Далее изучаются отдельные компоненты природы (воздух, вода, полезные ископаемые, почва, растения, животные, организм человека), рассматриваются их состав и свойства, особенности строения и функционирования живых организмов. В содержании курса раскрываются закономерные связи живой и неживой природы.

Синтезируются представления об отдельных элементах природы при изучении природных экологических систем разного уровня. Значительное внимание уделяется выявлению многообразных и сложных взаимосвязей, существующих в природных системах. Вопросы охраны природы связывают содержание всего курса естествознания.

Существенное место в содержании современного курса естествознания отводится формированию методологических знаний о методах познания природы, приемах учебного наблюдения и эксперимента.

Отбор содержания курса «Окружающий мир» осуществляется в соответствии с общедидактическими и специфическими принципами: гуманистической направленности, наглядности, научности, доступности и посильной трудности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, сознательности и активности учащихся, краеведческим и экологическим принципами и принципом сезонности.

Образовательный компонент «Окружающий мир» включает две образовательные области: «Естествознание» и «Обществознание» и может быть представлен в двух вариантах:

1) интегрированным курсом «Окружающий мир» (I-IV классы);

2) курсом «Окружающий мир» (I-II классы), природоведением и обществознанием (III-IV классы).

В традиционной системе действует несколько альтернативных программ, содержание которых соответствует государственному стандарту: «Мир и человек» (А.В. Вахрушев, А.С. Раутиан, О.В. Бурский), «Зеленый дом» (А.А. Плешаков), «Окружающий мир» (Н.Ф. Виноградова, Г.Г. Ивченкова, И.В. Потапов), «Природа и люди» (З.А. Клепина), в системе Л.В. Занкова –«Естествознание» (Н.Я. Дмитриева, И.П. Товпинец) и «География» (А. Козаков), в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова – «Естествознание» (Е.В. Чудинова, Е.Н. Букварева).

Система учебных курсов «Зеленый дом» (автор А.А. Плешаков) обеспечивает ознакомление младших школьников с окружающим миром, их естественнонаучное и экологическое образование и включает следующие курсы: «Ознакомление с окружающим миром» (I-II классы), «Природоведение» (III-IV классы), «Экология для младших школьников» (факультативный курс), «Планета загадок» (факультативный курс).

Основные задачи курса «Ознакомление с окружающим миром»- систематизация и расширение представлений детей о предметах и явлениях природы и общественной жизни, обогащение их нравственного опыта, формирование бережного отношения к богатствам природы и общества, навыков правильного поведения в природной и социальной среде.

Курс «Природоведение» является продолжением курса «Ознакомление с окружающим миром». Цель данного курса – воспитание гуманной, творческой, социально активной личности, бережно, ответственно относящейся к богатствам природы и общества.

В программе А.А. Вахрушева и А.С. Раутиан «Мир и человек» формируется понимание окружающего мира.

Понимать окружающий мир- это значит:

1) знать, что и почему происходит в мире;

2) предполагать, что с ним может произойти;

3) решать, как себя вести в нем.

Основная задача - воспитать человека, осознающего свое место и место человечества в окружающем его мире.

В программе первого класса «Мир глазами человека» школьники познают мир, сравнивая его с собой, как наиболее известным объектом. Главная ее цель - показать всеобщую взаимосвязь школьника со всей окружающей его действительностью.

Программа второго класса «Земля. Части света» знакомит школьников с языком географических карт.

Главная идея программы для третьего класса «Живые обитатели планеты» состоит в ведущей роли живых организмов в поддержании порядка на поверхности нашей планеты.

Программа четвертого класса «Человек» посвящена человеку и его роли в биосфере Земли.

Программа «Природа и люди» (автор З.А. Клепинина) объединяет две подсистемы «Я и мир вокруг» (I-II классы), и «Природоведение» (III-IV классы).

Задачи курса:

1. Дать учащимся знания о мире природы, о разнообразии форм, красок и проявлений компонентов окружающего мира, об изменениях природных компонентов и деятельности человека в связи с этим, о здоровье человека как непреходящей ценности, о взаимоотношениях в системах «человек-человек», «природа-природа», «природа-человек» как основе экологизации сознания.

2. Совершенствование познавательной и практической деятельности детей.

3. Развитие личностных качеств ребенка, научного миропонимания, экологической, санитарно-гигиенической и этической культуры, эмоций, творческих способностей, чувства патриотизма.

Через весь курс проходит идея раскрытия роли труда в жизни человека, формирования уважения к людям труда и результатам труда.

Подсистема «Я и мир вокруг» является пропедевтическим и направлена на развитие личности младшего школьника. Каждая из тем «Мир людей», «Мир природы», «Здоровье» - повторяется с последовательным усложнением в 1 и 2 классах.

Подсистема «Природоведение» направлена на ознакомление с природой, ее изменениями, на осознание взаимосвязей и взаимозависимостей, начиная с природы региона, где живет ребенок, заканчивая природой России.

Основная цель интегрированного курса «Окружающий мир» (авторы: Н.Ф. Виноградова, Г.Г. Ивченкова, И.В. Потапов) – формирование социального опыта школьника, осознание элементарного взаимодействия в системе «человек – природа - общество», воспитание правильного отношения к среде обитания.

Изучение курса позволяет установить более тесные связи между познанием природы и социальной жизни, обеспечить преемственность и перспективность изучения окружающего мира, создать условия для формирования нравственно-этических установок.

Таким образом, для младших школьников естественнонаучное образование есть способ решения важных для них проблем образования, выбора жизненных ценностей и ориентиров профессионального самоопределения. Естествознание как учебный предмет имеет свои дидактические особенности, отличающие его от других предметов школьного курса. Это интегрированный курс, который представляет собой систему обобщенных знаний о природе. Велико значение естествознания и как пропедевтического курса. Кроме того, в процессе формирования знаний у учащихся курс естествознания дает возможность осуществить системный подход, поскольку школьники знакомятся с неорганическими (от атома до планеты, от местности до географической оболочки) и органическими (от организма до экосистемы) системами.

Список литературы:

1. Дерябо, С.Д. Экологическая педагогика и психология [Текст] / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. - Ростов-на Дону: Феникс, 1996. - 126 с.
2. Естествознание: Программы средней общеобразовательной школы [Текст]. - М.: Просвещение, 1992. - 47 с.
3. Каропа, Г.Н. Экологическое образование школьников: ведущие тенденции и парадигмальные сдвиги [Текст] / Г.Н. Каропа. - Минск: НИО, 2000. - 210 с.
4. Конюшко, В.С. Методика обучения биологии [Текст]: учеб.пособие / В.С. Конюшко, С.Е. Павлюченко, С.В. Чубаро. - Минск: Книжный дом, 2004. - 256 с.
5. Конюшко, В.С. Методика обучения биологии [Текст]: учеб.пособие / В.С. Конюшко, С.Е. Павлюченко, С.В. Чубаро. - Минск: Книжный дом, 2004. - 256 с.
6. Лазарева, О.Н. Методика преподавания естествознания. Часть 1. Теоретические основы методики обучения естествознанию в начальных классах [Текст]: учебное пособие / О.Н. Лазарева. - Екатеринбург, 1999. – 262 с.
7. Лернер, И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? [Текст] / И.Я. Лернер. - М.: Знание, 1978. - 48 с.
8. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Книга 1. Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины [Текст] / под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. - М.: Просвещение, 1998. - 250 с.