Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза
На современном этапе развития коррекционной педагогики накоплены сведения о результатах исследования детей с ЗПР ЦОГ как с клинической точки зрения, так и с психолого-педагогической. Эти сведения позволяют говорить о том, что задержка психического развития церебрально-органического происхождения очень вариативна в своих проявлениях, что характеризует детей с данной формой дизонтогенеза как очень неоднородную группу.
Клинические исследования деятельности мозга детей с ЗПР ЦОГ показали, что у них может быть нарушено функционирование одного или нескольких блоков (по А. Р. Лурия). Варианты этих нарушений зависят от качества, силы и времени воздействия вредоносного фактора, что, в свою очередь, ведет к соответствующим внешним проявлениям.
При нарушении функционирования энергетического блока у детей с ЗПР ЦОГ отмечается неустойчивость и истощаемость психического тонуса, как следствие, повышенная утомляемость и снижение работоспособности, проявления расторможенности. Отклонения в работе энергетического блока ведут к нарушениям процесса внимания, который обеспечивает основу любой психической деятельности.
Нарушения внимания детей данной категории проявляются в снижении устойчивости, концентрации, неадекватных колебаниях внимания. Г. И. Жаренкова выделяет следующие варианты снижения устойчивости внимания: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение; наступление сосредоточения внимания после некоторого периода работы; периодические смены напряжения внимания и его спада на протяжении всего времени работы.
З. Тжесоглава отмечает, что для таких детей характерен чрезвычайно ограниченный объем внимания, «генерализированное и неселективное» внимание, что проявляется в неумении сосредоточиться на существенных признаках, «прилипание» (персеверация), выражающееся в снижении способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой.
Внимание детей с ЗПР ЦОГ трудно собрать, сконцентрировать и удержать на протяжении той или иной деятельности. Им присуща утомляемость и истощаемость процесса внимания, повышенная отвлекаемость на второстепенные раздражители. В результате очевидна недостаточная целенаправленность деятельности детей, которые большей частью действуют импульсивно.
Нарушения в деятельности блока приема, переработки и хранения информации проявляются в расстройствах гнозиса и мнезиса. Недостатки внимания также негативно сказываются на процессах ощущения и восприятия.
Как отмечает Л. А. Венгер, восприятие составляет основу ориентировки человека в окружающей действительности, позволяет ему организовывать деятельность в соответствии с объективными свойствами и отношениями вещей. Установлено, что у детей с ЗПР ЦОГ восприятие также характеризуется рядом особенностей. К ним относятся недостаточная полнота и точность восприятия, что, по мнению О. В. Защиринской, напрямую связано с нарушением внимания, а также механизмов произвольности у таких детей, активность восприятия и скорость выполнения перцептивных операций снижена, слабо сформировано аналитическое восприятие. Дети с ЗПР ЦОГ не обдумывают информацию, которую воспринимают («вижу, но не думаю»). В процессе восприятия у них нарушена сама функция поиска, они не пытаются всмотреться в объект, материал воспринимают поверхностно; не умеют выделять основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Одной из особенностей их восприятия является то, что сходные качества предметов воспринимаются ими как одинаковые (овал, к примеру, воспринимается как круг). Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета.
Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов. Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс усвоения предметов на ощупь.
Сенсорный опыт у таких детей долго не обобщается и не закрепляется в слове, поэтому ребенок может правильно выполнять инструкцию, содержащую словесное обозначение признака «дай красный карандаш», но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется.
Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина).
П. Б. Шошин отмечает, что таким детям требуется больше времени для приема и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений. А также скорость восприятия у старших дошкольников с ЗПР становится заметно ниже той, что считается нормальной для данного возраста, практически при любом отклонении от нормальных условий, а именно: плохом освещении, расположении предмета под непривычным углом зрения, наличии рядом других аналогичных предметов (при зрительном восприятии), частой смене сигналов (объектов), сочетании или одновременном появлении нескольких сигналов (особенно характерно для слухового восприятия). Кроме того, дети рассматриваемой категории испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если те перечеркнуты или перекрывают друг другa.
Память детей с ЗПР ЦОГ также отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти, снижена скорость и прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утрата информации. Особенно страдают те виды памяти, которые требуют участия мыслительных процессов. Дети с ЗПР ЦОГ испытывают наибольшие трудности в овладении опосредованным запоминанием. Наблюдается значительное расхождение между возможностью применить определенный интеллектуальный прием и продуктивностью его использования. Дети с ЗПР ЦОГ с трудом овладевают сложными видами памяти, поэтому преимущественно пользуются механическим заучиванием. Р. В. Демьянчук, исследуя память детей с ЗПР ЦОГ, отмечает, общие закономерности особенностей памяти, а также некоторые факты, оказывающие влияние на процессы запоминания: в структуре кратковременной памяти доминирует зрительный тип памяти; объем как кратковременной, так и долговременной памяти значительно снижен; низкие показатели образной и ассоциативной памяти; преобладание активной непроизвольной памяти.
Значительное своеобразие отмечается и в развитии мыслительной деятельности детей данной категории. Установлено, что для формирования сложных форм мыслительной деятельности необходимо полноценное развитие элементарных, генетически наиболее ранних форм мышления – наглядно-действенного и наглядно-образного. Недоразвитие этих форм мышления в той или иной мере отрицательно сказывается на всех последующих этапах умственного развития ребенка. У детей с ЗПР ЦОГ отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделение частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. У таких детей преобладает репродуктивный характер деятельности, замедлен процесс формирования мыслительных операций. Ряд исследований обнаруживает недостаточный уровень сформированности основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции; отмечает непланомерность анализа, недостаточную его тонкость, односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы.
В целом мышление детей с ЗПР ЦОГ характеризуется поверхностностью, которая проявляется в абстрагировании и обобщении несущественного, недостаточной гибкости мышления, склонности к шаблонам, стереотипным решениям. Способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданно переносится в другие.
К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР ЦОГ не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам, затрудняются при сравнении предметов, производят сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Среди словесных заданий легче выполняют те, в которых можно опереться на образец, модель. Особые трудности вызывают те задания, при выполнении которых нужно установить разной сложности причинно-следственные связи, построить программу события.
Т. В. Егорова выделила среди детей с ЗПР три группы: дети, у которых при достаточно высоком уровне развития наглядно-практического мышления отстает словесно-логическое (основная группа); дети с недоразвитием того и другого видов мышления; дети, по уровню словесно-логического мышления приближающиеся к нормально развивающимся сверстникам, но значительно отстающие от них по уровню сформированности наглядно-практического мышления (наблюдаются редко).
Большинство высших психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формирование межанализаторных связей у детей с ЗПР ЦОГ не только замедлено, но и в значительной мере изменено, происходит иначе, чем у нормально развивающихся сверстников. Следовательно, и соответствующая психическая функция складывается не так, как при нормальном развитии.
У всех детей с ЗПР ЦОГ отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом. Особо следует отметить у детей данной группы недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе сложного взаимодействия зрительного, двигательного анализатора и осязания. Как отмечает И. Ю. Левченко, это взаимодействие у детей складывается с запозданием и долгое время оказывается неполноценным. Дети долго не могут овладеть ориентацией в собственном теле и, соответственно, в окружающем пространстве.
Для познавательной деятельности детей с ЗПР характерна неравномерность развития отдельных ее сторон. В ряде исследований отмечается, что у детей с ЗПР отсутствует, как умение самостоятельно поставить задачу, так и готовность к выполнению данного им задания - в этом проявляется их недостаточная познавательная активность. У многих не наблюдается и ориентировочного этапа деятельности: дети приступают к решению задачи, не проанализировав условий и не наметив плана. Основные затруднения при выполнении задания связаны с импульсивностью действий. Неумение ориентироваться в задании, анализировать его, обдумывать и планировать предстоящую работу приводит детей ко многим ошибкам. Из-за этого они часто производят лишние, хаотичные действия в поисках верного решения или удовлетворяются первым пришедшим в голову способом.
Исследования Н. В. Бабкиной показывают, что такие дети отличаются от своих нормально развивающихся сверстников возможностями саморегуляции произвольной активности в познавательной деятельности. Дети с ЗПР ЦОГ в большинстве случаев способны осуществлять саморегуляцию действий лишь в стереотипных, привычных для них условиях. Самостоятельный перенос умений саморегуляции в новые, незначительно меняющиеся условия затруднен. Отмечается снижение продуктивности, связанное с утомлением.
Т. Д. Пускаева, изучая специфику структуры познавательной деятельности детей с ЗПР и потенциальные возможности ее формирования в условиях специально организованной помощи, показывает, что в большинстве случаев познавательная деятельность детей не имеет дифференцированной структуры: способ не отделен от результата и не осознан ими. Познавательная деятельность сводится к ряду независимых друг от друга действий, каждое из которых непосредственно направлено на достижение цели (нет схемы действий для достижения результата). В качестве отличительных особенностей детей с ЗПР (в сравнении с нормой) автор выделяет «отсутствие не только спонтанной (внутренней) мотивационной готовности к усовершенствованию своей деятельности, но и непринятие подобной мотивации извне».
Особого внимания заслуживает рассмотрение эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР ЦОГ. Она представлена органическим инфантилизмом. У таких детей часто отсутствует живость и яркость эмоций. Они характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. В игровой деятельности проявляется бедность воображения и творчества, определенная монотонность и однообразие действий, преобладание компонента двигательной расторможенности.
В зависимости от преобладающего эмоционального фона выделяют неустойчивый и тормозимый варианты течения органического инфантилизма. Неустойчивый вариант течения органического инфантилизма характеризуется психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью. Для таких детей характерна малая способность к волевому усилию и систематической деятельности. Тормозимый вариант характеризуется преобладанием пониженного настроения, нерешительностью, безынициативностью, боязливостью.
Е. С. Слепович указывает на недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности у дошкольников с ЗПР. По данным Л. В. Кузнецовой, у детей с ЗПР ЦОГ к началу школьного обучения не происходит смены ведущего вида деятельности, т.е. замены игровой деятельности учебной.
Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обуславливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, у них могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми.
Отдельного внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР. Нарушения речи при ЗПР преимущественно носят системный характер и входят в структуру дефекта.
Большинству детей присущи недостатки звукопроизношения. Г. Г. Голубева отмечает среди нарушений звукопроизносительной стороны речи преимущество смешений и искажений, что указывает на недоразвитие фонематических процессов. Данные нарушения оказывают негативное влияние на овладение лексико-грамматической стороной речи и снижают возможности детей в понимании речи. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.
Основными характерными чертами словарного запаса детей с ЗПР являются бедность и неточность (Е. В. Мальцева, З. Тржесоглава, С. Г. Шевченко). Одной из выраженных особенностей является расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ЗПР ЦОГ понимают значение многих слов, однако их актуализация вызывает большие затруднения. Для таких детей характерно неточное употребление слов, многочисленные вербальные парафазии, несформированность обобщающих понятий и, соответственно, отсутствие в словаре обобщающих слов. Отмечается несформированность семантических полей, трудности в актуализации словаря. В словаре детей с ЗПР ЦОГ преобладают существительные и глаголы, употребление которых сужено.
Изучение грамматического строя речи у детей с ЗПР выявило у большого количества старших дошкольников и школьников младших классов значительное недоразвитие системы словоизменения и словообразования, а также синтаксической структуры предложения. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Отмечается нарушение дифференциации словоформ при восприятии. Недостаточно сформирована способность воспринимать, определять, дифференцировать значения, заключенные в грамматических единицах языка, что может приводить к нарушению их реализации в собственной речи. Типичными видами аграмматизмов является неправильное употребление служебных слов, ошибки в формообразовании и словообразовании (смешение падежных форм, неправильное употребление предложно-падежных конструкций, нарушения видо-временных форм глаголов и т.п.). Словообразовательные процессы затруднены. Позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, продолжающийся до 7-8 лет.
Детям с ЗПР ЦОГ присущ низкий уровень владения связным высказыванием. В целом их монологическая речь носит ситуативный характер, что проявляется в большом количестве личных и указательных местоимений, в частом использовании прямой речи, мимики, жестов. Использование наглядных опор улучшает качество речевой продукции детей с ЗПР ЦОГ. Однако и в этом случае дети затрудняются в определении причинно-следственных связей и отношений, у них наблюдается чрезмерная детализация ситуации, в ряде случаев вместо связного высказывания имеет место простое перечисление изображенных объектов. Очевидно, что в старшем дошкольном возрасте контекстная речь детей с ЗПР ЦОГ находится на начальных этапах своего формирования: дети употребляют короткие, чаще всего аграмматичные фразы. Преобладающая часть ошибок в оформлении высказывания связана с особенностями развития познавательной деятельности, с недостаточным уровнем сформированности процессов абстрагирования и обобщения. В исследованиях Н. Ю. Боряковой отмечается, что при пересказе, составлении рассказа у детей с ЗПР обнаруживаются существенные нарушения программирования текста, нарушения связи между отдельными предложениями, паузы, повторы, неспособность подчинить речевую деятельность замыслу, отставание в развитии планирующей функции речи, нестойкость замысла, трудности кодирования и декодирования текста. «Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картине ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно».
Исследования связной речи (Д. И. Бойков, Н. Ю. Борякова, Р. И. Лалаева, Е. С. Слепович) показали, что у детей с ЗПР наблюдаются нарушения как семантической структуры текста, так и его языкового оформления. При этом семантическая структура текста, его внутреннее программирование страдает в большей мере, чем языковое оформление. Специальное исследование внутреннего программирования связного текста показало, что семантический компонент структурирования текста у детей с ЗПР характеризуется более низким уровнем сформированности по сравнению с нормой, но более высоким по сравнению с уровнем умственно отсталых детей. Но при усложнении структуры текста возможности семантического структурирования детей с ЗПР начинают приближаться к уровню умственно отсталых детей. Л. В. Попова, по результатам исследования смысловой структуры текста у детей с ЗПР, отмечает, что в связной речи этих детей встречаются все типы структур, кроме конъюнкции. Редко наблюдается импликация, отражающая временные и причинно-следственные связи. Очень слабо представлена арочная структура, т.к. требует интеграции, обобщения семантических компонентов структуры текста, отражает целостность восприятия.
На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т.е. процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. Как отмечает О. В. Иванова, результаты исследования понимания текста свидетельствуют о том, что нарушения восприятия, а в дальнейшем и порождения связного текста (пересказа) у детей с ЗПР обусловлены: расстройством членения симультанного образа ситуации (нарушение симультанного анализа и синтеза); расстройством процесса линерализации, перекодирования симультанных процессов в сукцессивные; невозможностью программирования сукцессивных серий; отсутствием способности удерживать программу; нарушением операций развертывания высказывания.
Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с ЗПР ЦОГ может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы. При ЗПР ЦОГ отмечается слабость словесной регуляции действий.
В целом, резюмируя изложенное, можно сделать следующие краткие выводы:
1) Недостаточная познавательная активность и незрелость высших психических функций – внимания, восприятия, памяти и мышления - определяют своеобразие протекания у детей с ЗПР ЦОГ познавательной деятельности. Поскольку познавательная деятельность является способом освоения знаний и представлений об окружающем, то у детей данной категории «багаж» знаний часто ограничивается обиходными представлениями и характеризуется бедностью и неточностью.
2) Недоразвитие когнитивных предпосылок и ограниченность представлений об окружающем мире определяют ряд особенностей речевого развития детей с ЗПР ЦОГ. Среди них бедность и неточность словаря, несформированность семантических полей, фонематических процессов, системы словоизменения и словообразования. Связное высказывание, как наиболее сложный и поздний вид речевой деятельности, к старшему дошкольному возрасту оказывается несформированным.