Методические подходы к речевому развитию детей старшего дошкольного возраста

1. Дифференцированный подход в обучении дошкольников.

Л.С. Выготский отмечал: «Ребенок по своим особенностям способен к тому, чтобы какой-то новый цикл обучения, недоступный для него до этого. Он способен это обучение проходить по какой-то программе, но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой».

Требование учитывать индивидуальные способности ребенка в процессе обучения - очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, ведь дети в значительной мере отличаются друг от друга. Одним из требований деятельности воспитателя и условием эффективной организации учебного процесса является обеспечение полного усвоения знаний всеми учащимися. Можете представить, сколько занятий нужно еще дать воспитателю, чтобы ребенок второй, а особенно третьей группы, усвоил новый материал? Воспитатель может быть и рад позаниматься с ними, но подгоняемый программой, идет дальше, приступает к изучению новой темы.

Индивидуальное развитие детей проявляется и в уровне умственной работоспособности.

Примечательно, что дети с низкой умственной работоспособностью чаще других попадают в ряд отстающих, хотя в большинстве своем вовсе не страдают умственной недостаточностью или отсутствием интереса к обучению. Нет, им просто нужен другой темп работы.

Именно работоспособность как низкая, так и высокая является показателем принадлежности ребенка к определенному типу нервной системы. Дети со слабой нервной системой выполняют работу медленно, но очень обстоятельно. Им, естественно, требуется гораздо больше времени. Они педантичны, очень чувствительны и ранимы. Поэтому их неудачи следует оценивать очень осторожно, избегая резких выражений, оскорбительных упреков. Полной противоположностью являются дети с сильной нервной системой, именно на них главным образом рассчитано традиционное обучение.

Вместе с тем, статистические показатели состояния здоровья детей дошкольного возраста показывают, что только 20% детей являются здоровыми.

Индивидуальные различия проявляются и в типах мышления: у одних детей преобладает практически действенное мышление, у вторых - наглядно-образное, а у третьих - словесно-логическое.

 В реальной жизни все три вида мышления взаимосвязаны, и процесс обучения должен быть направлен на формирование каждого из них.

 Наличие детей с различными типами мышления предъявляет особое требование к изложению учебного материала, оно должно быть не только информативным, доступным, но и эмоциональным, ярким, вызывающим у учащихся определенные представления, ассоциации, зрительные образы.

Все сказанное достаточно убедительно говорит о широком разбросе индивидуальных различий дошкольников. Возникает сложная проблема перед воспитателем - учесть все это и сделать обучение оптимальным для каждого.

Кроме этого в нынешней системе образования уделено недостаточно внимания индивидуальному аспекту обучения в дошкольном возрасте.

Это, прежде всего, относится к жесткой системы учебного плана и программы, одинаковой для всех детей, преобладание таких форм и методов обучения, которые практически не оставляют возможности для творческой работы педагога, рассчитанной на учет их умственной работоспособности, сохранение, формирование и развитие индивидуальности детей дошкольного возраста.

Отсюда цепочка вытягивается и в другие отрицательные явления в воспитательной работе: слабая мотивация детей старшего дошкольного возраста, их пассивность, усвоение знаний ниже своих возможностей.

Традиционная система обучения и предложенные подходы к ее модернизации затрагивают главное противоречие в образовании - между высокими потребностями общества к качеству образования всех его членов и психо - физиологическими особенностями детей.

В настоящее время в мировой педагогике все больше осознается, что кризис, вызванный вышеуказанными противоречиями, не может быть решен в рамках старой системы и требует изменения технологии обучения.

В связи с этим, необходимо создать оптимальные условия для развития личности ребенка старшего дошкольного возраста, наиболее полного учета его индивидуальных различий.

Путь создания этих условий - дифференциация обучения.

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение - это форма организации образовательного процесса, при которой воспитатель, работая с группой детей, учитывает наличие у них каких-либо значимых для учебного процесса качеств (гомогенная группа) и это также часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию образовательного процесса для различных групп детей.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) - это создание разнообразных условий обучения для различных образовательных учреждений, групп с целью учета особенностей их контингента; это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Цель дифференциации:

- обучение каждого на уровне его возможностей, способностей;

- адаптации обучения к особенностям различных групп детей.

И.Унт в своих исследованиях выделяет следующие цели дифференциации:

– обучающая цель - содействие реализации учебно-воспитательных программ посредством повышения уровня знаний и навыков каждого ребенка в отдельности, уменьшение его отставания, углубление и расширение знаний исходя из интересов и способностей умственного и психологического развития;

– -развивающая цель - формирование и развитие логического мышления дошкольников, умение трудиться при опоре на зону ближайшего развития;

– воспитывающая цель - создание предпосылок для развития интересов и способностей ребенка.

В методике развития речи дифференциация нередко не направлена на решение всех указанных целей и осуществляется с учетом уровня именно речевого развития.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

- по уровню умственного развития (уровню достижений);

- возрастному составу (разновозрастные группы);

- по полу (мужские, женские, смешанные группы, команды);

- личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту);

- уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха);

- области интересов (музыкальные, хореографические, языковые, математические и т.д.).         

Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной дидактике однозначной оценки; в ней имеются на ряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

Положительные аспекты уровня умственного развития дифференциации:

– исключаются не оправданные и нецелесообразные для общества «уравниловка» и усреднение детей;

- у воспитателя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному; отсутствие в группе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;

- появляется возможность более эффективно работать с трудными детьми, плохо адаптирующимися к общественным нормам; реализуется желание сильных детей быстрее и глубже продвигаться в образовании;

- повышается уровень «Я - концепции»: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать радость от успеха, избавиться от комплекса неполноценности;

- повышается уровень мотивации обучения в сильных группах;

- в группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче обучаться.

Отрицательные аспекты уровневой дифференциации:

- деление детей по уровню развития негуманно (слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, поучать от них помощь, соревноваться с ними; высвечивается социально-экономическое неравенство; перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства);

- несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в ряд слабых переводятся неординарные дети;

- понижается уровень «Я - концепции» (в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости);

- понижается уровень мотивации ученья в слабых группах.

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход. Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения:

 - внутрипредметная дифференциация (автор Гузик Н.П.);

- уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (автор Фирсов В.В.);

- культурно-воспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (автор Закатова И.В.).

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым ребенком, предупреждение неусваемости программного материала, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

2. Деятельностный подход.

Рассматривая языковой процесс (речевую деятельность), необходимо подчеркнуть, что психическое развитие ребенка происходит в процессе развития его деятельности, в процессе общения.

Общение представляет собой особый вид деятельности. Языковой процесс является реализацией деятельностного подхода к процессу формирования речи.

Деятельностный подход предполагает и саму речевую деятельность. Затрагивая вопрос о языковой системе языка, необходимо в ранге над речью в дошкольных учреждениях учитывать системную организацию языка.

Система языка строится на трех принципах отношений: синтагматические (отношения между единицами одного уровня), которые усваиваются ребенком в конкретной ситуации; парадигматические (отношения между словами разной меры обобщенности), для усвоения которых необходим - тщательный отбор речевого материала и проведения языковых наблюдений, иерархические (отношения характеризуют строение языка с точки зрения различных его уровней), элементы которых изучаются и в дошкольных учреждениях.

3. Системный подход.

В сложном строении речевой деятельности различают проявления, составляющие звуковую, т.е. произносительную, сторону речи, фонематические процессы, лексику и грамматический строй.

Нарушения речи могут затрагивать каждый из этих компонентов. Так, одни недостатки касаются только произносительных процессов и выражаются в нарушениях внятности речи без каких-либо сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую систему языка и проявляются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, что влечет за собой нарушения чтения и письма. Вместе с тем существуют нарушения, которые охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему и выражаются в общем недоразвитии речи.

Применение принципа системного анализа речевых нарушений позволяет своевременно выявлять осложнения в формировании тех или иных сторон речи. Раннее распознавание возможных отклонений как в устной, так и в дальнейшем в письменной речи позволяет предупреждать их с помощью педагогических приемов. Изучение характера дефекта речи предполагает анализ связей, существующих между различными нарушениями, понимание значимости этих связей.

Следует учитывать также и принцип подхода к речевым нарушениям с позиций связи речи с другими сторонами психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальном развитии. Раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта. Наряду с непосредственным исправлением речевых нарушений педагогу необходимо воздействовать на те отклонения психического развития, которые прямо или косвенно мешают нормальному функционированию речевой деятельности.

4. Комплексный подход к изучению и преодолению речевых нарушений предполагает знание теоретических достижений каждой из наук - психологией, педагогикой, лингвистикой, психолингвистикой, языкознанием, физиологией речи, различными областями медицины, координированную разработку практических мероприятий.

Широко используются педагогом данные психологии мышления, восприятия, памяти. Лингвистическую основу составляют фонологическая теория языка, учение о сложной структуре речевой деятельности, о процессе порождения речевого высказывания. Необходимостью хорошо представлять причины, механизмы и. симптоматику речевой патологии, уметь дифференцировать первичное недоразвитие речи от сходных состояний при умственной отсталости, тугоухости, психических нарушениях и др. определяется связь логопедии с медициной (психиатрией, неврологией и др.).

Воспитатель должен ориентироваться в широком круге вопросов, касающихся развития детского организма, закономерностей формирования высших психических функций ребенка, особенностей поведения в коллективе.

Исправление речевых нарушений у детей осуществляется методами обучения и воспитания. Большое значение имеет умелое использование общедидактических принципов, разработанных в общей и дошкольной педагогике.

В работе с дошкольниками преимущественно используются воспитание, обучение с индивидуальным подходом. Огромное значение для осуществления полноценного педагогического воздействия имеет уровень педагогической квалификации воспитателя. Хорошо знать психологические особенности детей, проявлять терпение и любовь к детям, постоянно чувствовать гражданскую ответственность за успех их обучения, воспитания и подготовки к жизни и труду.

Результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода в решении задач речевого развития детей (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Л.В.Щерба, А.А.Пешковский, В.В.Виноградов, К.Д.Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А.Флерина, Ф.А.Сохин).

Работы представителей разных направлений науки отчетливо доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильного организованной коммуникации.

Комплексный подход к вопросам развития речи и речевого общения в детском саду (взрослого с детьми и детей друг с другом, как на занятиях, так и вне занятий) предусматривает значительное увеличение и обогащение возможностей для участия в речевом общении каждого ребенка. При этом первостепенно важным является полноценное овладение родным языком в максимально сенситивный для этого период.

5. Теоретический подход к данной проблеме основывается на представлении о закономерностях речевого развития дошкольников, сформированных в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А.Сохина, А.М. Шахнаровича. В общем, виде их взгляды на природу языковых способностей можно рассмотреть следующим образом; речь ребенка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности; ведущей задачей в обучении языку является формирование языковых обобщений и элементарного осознания языка и речи; ориентировка ребенка в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений над языком. Обучение языку, развитие речи рассматривается не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком языковыми навыками - фонетическими, лексическими, грамматическими), но в сфере формирования общения детей друг с другом и с взрослыми (как овладение коммуникативными умениями) Отсюда существенной задачей становится не только формирование культуры речи, но и культуры общения.

Основная задача развития ребенка дошкольного возраста - это овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие их коммуникативных способностей (заметим, что индивидуальные различия речевого уровня у детей одного возраста могут быть исключительно велики).

Ряд авторов в своих исследованиях выделяет три основные направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников: совершенствования содержания и методов обучения языку; структурное (формирование разных структурны уровней системы языка - фонетического, лексического, грамматического); функциональное формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи.

В исследованиях первого направления (А.И. Максимов. Е.М.Струнина, Э.А.Федеравичене, А.Г. Тамбовцева, Г.И. Николайчук Л.А.Колунова. А.А.Смага) установлено, что наибольшая эффективность при овладении языком достигается при условии, если дети вовлекаются в активную речевую работу.

Так работа над словарем оказывает подлинное развивающее воздействие, если она не ограничена его расширением, а включает углубление понимания значений слов, ознакомление детей с многозначными словами, смысловыми отношениями слов (синонимами, антонимами). В вопросах совершенствования грамматического строя речи в качестве основной задачи выступает не преодоление разнообразных грамматических ошибок в речи детей, а формирование грамматических обобщений. Оно строится на обучении детей самостоятельному образованию новых слов, в ходе которого происходит активное усвоение средств и способов словообразования.

Наряду с этим важно и обучение использованию в высказываниях сложных синтаксических конструкций, которое происходит за счет мобилизации и осознания языковых средств, накапливающихся при слушании и понимании речи взрослых. В исследованиях второго направления (Л.В.Ворошина, Г.Я.Кудрина, О.С.ушакова, А.В.3рожевская, Н.Г.Смольникова, Н.А. Смирнова, Л.Г.Щадрина, Т.М.Юртайкина и др.) авторы стремились найти более четкие критерии связности речи, чем просто ее логичность, последовательность. В качестве основных показателей связности было принято формирование у детей умение структурно правильно строить текст, используя при этом необходимые средства связи между предложениями и частями высказывания. Путь, по которому должно идти руководство развитием речи детей в целях формирования у них способности строить связное и развернутое высказывание (текст), ведет от диалога между взрослым и ребенком к развернутой монологической речи самого ребенка.

Исследования третьего направления (Ф.А.Сохин, Г.П.Белякова, Г.А. Туманова) были прямо нацелены на то, чтобы сформировать у детей первоначальные лингвистические представления, понимание того, что такое слово, предложение, как они строятся, из каких частей состоят. Они показали, Что осознание звукового состава слова и словесного состава предложения подводят детей к порогу овладения грамотой и главное - закладывают основы, нового отношения к языку. Сознательного оперирования им, что является важной предпосылкой успешного школьного обучения.

В целом эти исследования показали, что система по разработанной методике приводит к крупным сдвигам в речевом и общем умственном развитии дошкольников. У детей формируется высокая культура речи, тенденция к ее саморазвитию, повышается точность речи, ее выразительность.

Интересно, что рассмотренные исследования находятся в русле работ, которые опровергают распространенную точку зрения на развитие речи как на процесс, целиком основанный на подражании, интуитивном, неосознанном усвоении языка ребенком. Они (ранее перечисленные работы) убедительно доказывают, что в основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирование речевой деятельности.

Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой действительности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так на грамматическую сторону языка. При стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевого общения. Центральной задачей такого обучения является формирование языковых обобщений и элементарного осознания явления языка и речи. Оно создает у детей интерес к родному языку и обеспечивает творческий характер речи.

Развитие речи в дошкольном детстве является процессом, многоаспектным по своей природе. Так, этот процесс связан с умственным развитием, поскольку развитое мышление человека - это речевое, языковое - словесно-логическое мышление. Взаимосвязь речевого развития, овладения языком и умственного, познавательного развития свидетельствует об огромном значении языка для развития мышления.

Вместе с тем, взаимосвязь речевого (языкового) и интеллектуального развития ребенка необходимо рассматривать в обратном направлении - от интеллекта к языку. Такое рассмотрение можно условно обозначить как анализ языковой (лингвистической) функции интеллекта. Под этим понимается выяснение роли интеллекта, мыслительной деятельности в овладении языком.

Таковы основные аспекты интеллектуально-языковых взаимосвязей, органично включенных в процесс овладения родным языком, следовательно, и в педагогический процесс родному языку, развития, формирования речи.

6. Личностно-ориентированный подход.

В педагогической практике в рамках инновационной деятельности рождаются формы индивидуальной работы, нацеленные на то, чтобы каждый ребенок в процессе обучения получил тот вид и объем педагогической помощи, в которых он нуждается.

Наиболее последовательно и научно-обоснованно в педагогике развивается личностно-орнентированное образование на основе интеграции. Личностно-ориентированная модель образования стала предметом исследования многих крупных ученых: И.В.Абакумовой, Е.В.Бондаревской, И. А. Колесниковой, С.В.Кульневича, А.В.Петровского, В.В.Серикова, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманской и др. Ученые рассматривают новый тип образования как образование, обеспечивающее развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение образовательных, духовных, культурных дошкольников. В новых социально-экономических условиях на первый жизненных потребностей и запросов; предоставляющее свободу выбора содержания, путей получения образования и способов самореализации личности.

В основе личностно-ориентированного образования лежит ценное мое отношение к ребенку, к детству как уникальному периоду его жизни. Основными гуманистическими ценностями личное личностно-ориентированного образования являются: человек культуры как цель, предмет воспитания: культура как среда, воспитывающая личность; творчество как способ развития человека в культуре.

Приоритетной характеристикой личностно-ориентированного образования является сама личность ребенка, обеспечение индивидуального подхода в его развитии, смещение акцентов со знаниевой парадигмы образования на личностно-ориентированную.

В теории отечественной и зарубежной педагогики происходит переосмысление концептуальных подходов к воспитанию и общению план выходит личностно-ориентированное образование, которое особенно эффективно в работе с дошкольниками. Новая парадигма педагогики смещает центр проблем с формирования знаний, умений и навыков на целостное развитие личности. Современное образование ориентируется на реализацию гуманистических тенденций и ставит цель: предоставление равных стартовых возможностей всем детям.

В дошкольных образовательных учреждениях часто находятся дети с недостатками развития речи.

Речь является одним из средств усвоения содержания образования, коммуникации между субъектами образования и показателем интеллектуального развития. В настоящее время не вызывает сомнений вопрос о сроках ранней диагностики речевых нарушений. «После трех уже поздно», - считает японский ученый М.Исука. Можно скорректировать речь и после 5 лет, но потребуется значительно больше энергетических затрат со стороны ребенка, педагога, родителей. В реальной практике целенаправленную диагностику и методику исправления недостатков речи проводят, в основном, начиная с пяти лет, то есть тогда, когда наиболее благоприятный (сензитивный) период упущен.

Анализ научно-методических исследований показал, что только при своевременно принятых мерах: комплексной диагностике, адекватной методике с интегрированном, личностно-ориентированном подходе к проблемам, среди которых существенный процент составляют речевые нарушения, можно максимально их скорректировать, что предоставит ребенку возможность успешно развиваться, обучаться и адаптироваться в школе, в обществе сверстников и взрослых (В.И.Бельтюков, ПП.Блонский, Л.С.Волкова, Г.В.Гуровец, А.Б.Залкинд, В.П.Кащенко, Р.Е.Левина, О.В.Правдина, Е.Ф.Рау, В.И.Селиверстов, И.М.Сеченов, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина, С.Н. Шаховская и др.). Своевременная интегрированная, комплексная диагностика помогает специалистам избежать ошибок, причин их возникновения, способствует грамотному отбору наиболее оптимальных, адекватных структуре дефекта речи, возрасту ребенка и особенностям его развития традиционных и нетрадиционных профилактических и индивидуально-развивающих методов. Это позволяет не только скорректировать имеющиеся нарушения в речи дошкольников, но и обеспечить полноценное развитие личности ребенка при условии, что в образовательном дошкольном учреждении в диагностическом и педагогическом процессе будут объединены усилия всех специалистов и родителей. Проблема комплексной диагностики издавна привлекала внимание представителей отечественной и зарубежной педагогики (К.Беккер, К.Инкенгамп, Л.С. Волкова, Р.Е.Левина, Л.В.Лопатина, Е.А.Михайлычев, А.Ю.Ратнер, Е.Хейссерман и др.).

Авторы подчеркивают значение ранней диагностики и эффективность индивидуально-развивающей деятельности, выстроенной на базе полученных и осмысленных в процессе анализа диагностических результатов, с учетом компенсаторных возможностей каждого ребенка.

Наиболее ярко в науке освещен теоретический аспект педагогической диагностики (К.Беккер, Л.Венгер, К.Ингенкамп, В.Клауер, Е.А.Михайлычев, А.Г. Шмелев и др.); несколько слабее диагностика детей дошкольного возраста (П.С.Бабкин, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, А.Ю.Ратнер и др.) и нейрофизиологические основы диагностики речи и ее нарушений (Т.В.Ахутина, Л.И.Вассерман, А.Р.Лурия, Я.А.Меерсон, В.Д. Небылицин, Е.Хейсерман и др.); рассматривается диагностика фонетической стороны речи (Л.Б.Мелихова, Е.Ф. Соботович, О.А.Токарева и др.), лексико-грамматической речи (Л.Б.Мелихова, Е.Ф. Собото-вич, О.А.Токарева и др.), лексико-грамматических категорий (В.К. Воробьева, В.А.Ковшиков, К.В.Комаров, Р.И.Лалаева, Л.В.Лопатина, Г.И.Мартынова, О.В. Правдина, Н.В.Серебрякова Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховская и др.), письменной речи (Г.А.Каше, А.Н.Корнев, Р.Е.Левина, О.Н.Усанова и др.), речевого развития в норме (Н.А.Бородич, Э.П.Короткова, Е.И.Тихеева, Г.А.Тумакова и др.).

Вместе с тем недостаточно изученным в диагностической методической деятельности остается взаимодействие специалистов дошкольного образовательного учреждения (врачей, педагогов, психологов) и родителей, осуществляющих совместными усилиями диагностику и исправление недостатков речевых нарушений на основе интеграции образования и личностно-ориентированного подхода.