Особенности ориентировочной деятельности у детей с умственной отсталостью

 

Современная коррекционная педагогика направлена на детальное изучение детей с отклонениями в развитии, а также на повышение эффективности работы с ними. Разработка специально организованного процесса воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии является одной из основных проблем коррекционной педагогики.

Особенно актуальны проблемы обучения и воспитания детей с умеренной умственной отсталостью. В таких странах, как Англия, Германия, Польша, Венгрия, при обучении данной категории детей внимание уделяется не столько обучению грамоте, счету, письму, сколько привитию им навыков самообслуживания, умения ориентироваться в окружающей среде, возможности сформировать элементарные трудовые навыки, то есть все, что поможет им существовать в дальнейшей, по возможности самостоятельной жизни. В этих странах предполагается, что после окончания школ, школ-интернатов дети будут вести или частично самостоятельную жизнь со своей семьей и работать на доступном для них поприще, или будут находиться в психоневрологических учреждениях на попечении у государства. Большое внимание уделяется интеграции детей с ограниченными возможностями в коллектив. За рубежом воспитание и обучение детей с умеренной умственной отсталостью является важной и актуальной проблемой, что находит свое отражение в создании широкой сети специальных учреждений, которые позволяют детям в дальнейшем по возможности полно существовать в обществе. (Маллер А.Р, 2000).

В России большинство детей с умеренной умственной отсталостью находятся в домах-интернатах на государственном попечении, а затем по достижении 18 лет переводятся в психоневрологические интернаты для взрослых. В некоторых домах-интернатах дети обучаются по 5 дней, что дает им возможность свободное время и каникулы проводить с родителями, а это способствует расширению социальных связей ребенка и развитию элементарной ориентировочной деятельности. Открываются специальные классы для таких детей в структуре специальных (коррекционных) учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. Обучение в этих классах рассчитано на 9 лет. С 1 по 4 класс у детей формируются знания об окружающем мире, им прививаются навыки самообслуживания; с 5 по 9 класс происходит обучение общеобразовательным предметам и начинается трудовая подготовка; возможно продолжение обучения в 10 классе, где предполагается расширение социального опыта, совершенствование трудовых навыков, профессиональная ориентация (Маллер А.Р., 2000).

В системе Министерства труда и социального развития создаются реабилитационные центры, где детей с ограниченными возможностями учат приспосабливаться к жизни в обществе, используя все возможности для их социализации.

Далее рассмотрим содержание основных понятий по нашей теме.

Ориентировочная деятельность - поведение, основанное на обследовании окружающих предметов с целью формирования образа того пространства, в котором должно осуществляться предметное действие.

Поведение - целеориентированная активность организма, служащая для осуществления контакта с окружающим миром. В основе поведения лежат потребности, над которыми надстраиваются исполнительные действия, служащие их удовлетворению. Генезис форм поведения обусловлен усложнением условий среды обитания, в частности переходом из гомогенной в предметную, а затем социальную среду.

Действие - процесс взаимодействия с каким–либо предметом, в котором достигается заранее определенная цель. В структуре действия могут быть выделены следующие составные части: 1) принятие решения; 2) реализация; 3) контроль и коррекция.

При этом в принятии решения происходит увязывание образа ситуации, образа действия, интегральной и дифференциальной программ. Реализация и контроль осуществляются циклически. По прагматическому основанию человеческие действия могут быть разделены на управляющие, исполнительные, утилитарно–приспособительные, перцептивные, мнемические, умственные, коммуникативные. В каждом из них происходит использование как усвоенных, так и индивидуально выработанных средств и орудий.

Анализируя программы обучения детей с умеренной умственной отсталостью, можно установить, что вся система образования специальных (коррекционных) школ для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии направлена на формирование интеллектуальных и общетрудовых умений и навыков. И.С. Якиманская (1979) отмечает, что к интеллектуальным умениям следует отнести «такие умения, как планирование, наблюдение и контроль не только за результатом, но и за процессом работы, умение оперировать технической наглядностью, создавая на ее основе адекватные образы и используя их в процессе решения … задач, умение самостоятельно «добывать» знания, обновлять и пополнять их в случае необходимости, применять в конкретных условиях, организовывать свой труд». В ее работе дано определение интеллектуальным умениям как психическим новообразованиям, в которых фиксируется накопленный опыт и реализуется возможность его постоянного использования, благодаря чему он преобразуется, перестраивается, становиться гибким, оперативным, наполняется новым содержанием. Данное определение дает представление о том, что понятие «ориентировочная деятельность» является частью понятия «интеллектуальное умение», одним из его направлений. Отмечается, что данные умения характерны для всех видов деятельности человека (трудовой, игровой, учебной).

Любая деятельность человека характеризуется целенаправленностью. А.Н. Леонтьев считает, что основной характеристикой деятельности является ее предметность. При этом предмет деятельности может рассматриваться в двух проявлениях: первично - в своем независимом существовании как подчиняющий и определяющий деятельность, и вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения, как мотив деятельности субъекта (1975).

Деятельность – это процесс, направленный на преобразование предмета. Любая деятельность человека определяется его мотивами, которые в свою очередь возникают на основе потребностей.

Всякое действие, всякая деятельность начинается с потребностей, все они, даже биологические по происхождению, складываются во взаимодействии ребенка со взрослыми и поэтому социально обусловлены. Потребность – это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Без потребности не побуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей. Выделяют две формы побуждений. Одни побуждения связаны с проявлением непосредственных потребностей, вторые в основе имеют «опосредствованные потребности» (Л.И. Божович. 1997).

Всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в ненасыщаемую познавательную потребность. На нее учитель должен опираться, актуализировать ее, сделать более четкой, осознанной у большинства учащихся. Если у школьника не актуализирована эта потребность, создающая готовность к учебной деятельности, то он не переходит и к другим – более активным формам побуждений, например, к постановке целей. Необходимо обеспечить и переход от потребности к деятельности. В тех случаях, когда потребность в общей познавательной активности не находит выражения в формах самостоятельной учебной деятельности школьника, возникают трудности в работе с ним: его нереализованные потребности могут найти выход во всестороннем отрицании, упрямстве, конфликтности и других нежелательных формах поведения.

Ненасыщаемая познавательная потребность может по-разному удовлетворяться в учебной деятельности – это зависит от условий учебной работы, требований учителя. В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже получением хороших отметок, в других – при правильной организованной учебной деятельности – ориентацией школьника на внутреннее содержание учебной деятельности, способы выполняемых действий.

А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов определяют познавательную потребность как соединение воедино таких потребностей, как потребности в новых впечатлениях и потребности в активности (1990)

В.С. Юркевич выделяет две формы познавательной потребности:

- потребность в познании может проявляться в форме усвоения уже готовых знаний (потребность в усвоении впечатлений, интеграции, систематизации их и, наконец, потребность в накоплении знаний). Это наименее активная форма познавательной активности. В результате знание усваивается, но не создается новое:

- потребность в исследовательской деятельности с целью получения нового знания. Более активная форма, прямо направленная на получение новых знаний. (2000)

Познавательная потребность способствует интенсивному развитию интеллектуальных процессов (восприятия, мышления, воображения). Исследование Г.И. Ангушева показало статистически значимые различия в отношении мышления, восприятия, памяти между группами детей с высшим и низшим уровнем познавательной потребности. Различия между этими детьми обнаруживаются в таких личностных особенностях, как воля и коллективизм. Г.И. Ангушева считает, что именно познавательная потребность играет конституирующую роль в формировании особенностей личности, что «стержнем, фундаментом личности является познавательная потребность как личностное свойство, порожденное формированием функциональных свойств мышления». (Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б., 1990)

Л.И. Божович значительную роль отводит наличию у детей определенного уровня развития их познавательной потребности. Однако она отмечает, что развитие познавательной потребности идет не одинаково у разных детей. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других она больше связана с практической активностью ребенка (1972).

Таким образом, в ходе самой учебной деятельности – в зависимости от условий ее организации, ее общей атмосферы, типа общения с учителем – потребности учения формируются, перестраиваются, совершенствуются. В процессе учебной деятельности изменяется не только собственно познавательный компонент потребностей, но и социальные установки учения – потребность включения в общественно значимую практику, отдачи обществу, другому человеку, потребность самосовершенствования и т.д.

Формирование потребности проходит несколько стадий.

1) Латентная стадия. Происходит внутренняя «настройка» к внешним раздражителям.

2) Формирование потребности. Характеризуется как ощущение нового состояния.

3) Осознание потребности. На основании потребности формируется мотив.

Потребность – только предпосылка деятельности, но сама по себе она еще не придает деятельности определенной направленности. Реальная направленность деятельности вызывается предметом, отвечающим потребности, то есть мотивом. Мотив - направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на которые направлена активность. Если потребность характеризует готовность к деятельности, то наличие мотива придает активности новый, более действенный характер. Мотив – любая внутренняя движущая сила поведения и деятельности. Мотив - это источник действия, порождающий побуждение. Он формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится, и осознает цель, которая перед ним встает. Из отношения к обстоятельствам и целям рождается мотив в его конкретной содержательности, необходимой для реального жизненного действия. А.Н. Леонтьев считает, что за мотивом всегда скрывается проблема потребностей в ее реальности. «Мотив – это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности» (Леонтьев А.Н., 1980). Чтобы определить любые мотивы деятельности, необходимо знать потребности данного человека. Реализация одних потребностей порождает появление новых. Преобразуются потребности, преобразуются и мотивы деятельности человека. Мотивы, с точки зрения А.Н. Леонтьева, выполняют двоякую функцию. Первая состоит в том, что они побуждают и направляют деятельность, вторая - в том, что они придают деятельности субъективный, личностный смысл; следовательно, смысл деятельности определяется ее мотивом (Леонтьев А.Н., 1975)

Мотивом, наиболее адекватным учебной деятельности, является направленность школьников на овладение способами действий, так как именно усвоение способов преобразования изучаемого объекта приводит к обогащению субъекта учебной деятельности и потому составляет, отличие учебной деятельности от всех других видов деятельности.

В процессе обучения мотивы учения постепенно становятся осознанными. Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественное стремление подготовиться к будущей деятельности и интерес к знанию. Но наряду с этими мотивами учения существуют и другие:

- стремление испытать и выявить свои силы и способности: так как проверка знаний происходит публично при всем классе.

– учение как задача, в основном по своей мотивации сводящаяся к выполнению своих обязанностей перед учителем, перед школой, перед государством, перед родителями, как обязательство перед самим собой (Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б., 1990)

Свою точку зрения по проблеме интереса ребенка к учению высказывает Д.Н. Узнадзе: «…ребенка школьного возраста, особенно в первые годы, по-видимому, интересует не то или иное значение различного содержания, а учение вообще, т.е. учение как такая форма поведения, которая предусматривает активизацию умственных сил» (Кащенко В.П., 1994). Так, в исследованиях М.В. Матюхиной (1984) отмечается, что у школьников, особенно младшего возраста, важно различать мотивацию содержанием и мотивацию процессом. Ребенок могут любить учиться, но познавательные мотивы к содержанию может и отсутствовать. В такой любви к деятельности в качестве побудителя может выступать результативная сторона, возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение и т.п., но может выступать и процессуальная сторона. У детей с нормальным интеллектом в первое время любовь к учебной деятельности имеет элементарные проявления: читать, писать. В дальнейшем интерес к процессу появляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. Затем интерес к процессу, слившись с интересом к содержанию учения, интересом к познанию, превращается в интеллектуальный поиск, в процесс познания, движения к истине. По психологическим и физиологическим механизмам есть что-то общее в удовольствии, которое испытывает ребенок, выводя буквы, и в той эмоциональной реакции и интеллектуальном напряжении, которые проявляются в процессе поиска истины. Поиск невозможен в состоянии эмоциональной пассивности. Поэтому необходимо поощрять процесс анализа вещей. Эта увлеченность процессом, этот поиск должны быть направлены на теоретическое содержание, а не только на факты (Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б., 1990).

Наряду с этим следует отметить, что изначально школьников влечет сначала в школу не как таковой интерес к знаниям, а привлекательность нового для них строя школьной жизни, общество старших товарищей и т.п.

Различают мотивацию учения:

– удовлетворения общего стремления ходить в школу, быть учеником, получать отметки;

– формирования интереса к содержанию учебного труда, к его процессу. Иногда такой интерес возникает только на отдельных уроках и не превращается в более или менее устойчивое личностное образование. Нежелательно смешивать такие стороны мотивации, как общий интерес к школе и учебно-познавательный мотив как ориентацию на содержание учебной деятельности. Такое смешение может привести учителя к неоправданно пессимистической оценке состояния мотивации. Учителю необходимо знать особенности мотивационной сферы школьников и тенденции ее становления, чтобы точнее ориентироваться в причинах ее нарушения. На разных этапах развития ребенка различные мотивы оказываются наиболее эффективными для активного включения его в учебу. Для начала учителю необходимо определить, какие именно характеристики мотивации следует формировать для возникновения нового – сознательного или целенаправленного отношения ученика к внутренним сторонам учения как общественно значимой деятельности, к содержанию своего учения (Зейгарник Б.В. , 1986).

Задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития учащихся наиболее адекватные для них мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед ними. Сознательность учения предполагает, во-первых, осознание оснований и смыслового содержания, осваиваемых в процессе учения положений в противоположность формальному, механическому заучиванию; она существенно проявляется также в мотивах учения, в отношении учащегося к учению и к тому, чему он обучается. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Мотив – это побуждение к действию, к деятельности. А.Н.Леонтьев отмечал, что «понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельность без мотива не бывает, «немотивированная» деятельность – эта деятельность не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом» (Леонтьев А.Н., 1980). Иерархия нескольких мотивов образует мотивационную сферу личности, которая в значительной степени определяет индивидуальность, неповторимость ее поведения и деятельности. По отношению к деятельности мотивация выполняет четыре основные регулирующие функции:

1) побуждающая функция;

2) направляющая функция;

3) организующая функция - сосредоточивается вокруг целеполагания; возникший мотив способствует выделению и постановке цели, то есть предвосхищению результата.

4) смыслообразующая функция - специфически человеческая функция; имеет центральное значение для характера мотивационной сферы; это придание деятельности глубокого личностного смысла.

А.Н. Леонтьев считал, что «смыслообразующие мотивы придают деятельности личностный смысл, другие, сопутствующие с ними мотивы выполняют роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) – порой остро эмоциональных, аффективных, лишенных смыслообразующей функции. Это мотивы-стимулы» (Леонтьев А.Н., 1980). Человек в жизни выполняет много разнообразных видов деятельности, но с разной мерой включенности: одни виды имеют для него личностное значение, другие не имеют. Значимость деятельности для личности определяется именно мотивами. У ребенка могут преобладать познавательные мотивы, в таком случае он будет стремиться к познанию. Однако могут доминировать социальные мотивы, тогда смысл учебной деятельности будет сосредоточен на социальных контактах, взаимоотношениях. От того, какой смысл имеет учебная деятельность для данного конкретного ребенка, зависят проявления и других вышеперечисленных функций: побуждающей и направляющей. А это, в свою очередь, означает, что и побудительная сила мотивов учения (выраженность, интенсивность, длительность, устойчивость, эмоциональная окраска), и их роль в реальной организации учебной деятельности зависят от сформированности функций мотивации учения. Именно эта функция должна быть главным объектом воспитания.

Мотивация побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Наличие нескольких функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно присутствует на всех его этапах, во всех его звеньях. Единство трех функций мотивации обеспечивает регулирующую роль мотивации в поведении. (Мачихина В.Ф., 1983)

Л.И. Акатов выделяет группу мотивов, которые характеризуются осознанностью побуждений личности. Эти мотивы он делит на осознаваемые и неосознаваемые. К осознаваемым мотивам относятся: убеждения, идеалы, цели, ценностные ориентации, формирующиеся на основе мировоззрения человека, а также интересы, стремления и др.

Важным источником формирования мотивов выступает система ценностей, на которую ориентируется человек в своей жизни и деятельности.

Ценность - это понятие, выражающее положительную или отрицательную значимость предмета или явления. Ценность может выступать в форме общественного идеала, в виде произведений материальной и духовной культуры, человеческих поступков, социальных ценностей. Социальные ценности, преломляясь через призму жизнедеятельности человека, входят в психологическую структуру личности и становятся личностными ценностями.

В число важнейших мотивов личности, побуждающих ее к активности, входят интересы.

Интерес проявляется в осознанной направленности личности на определенные предмет или явление в связи с его привлекательностью и необходимостью. Интерес как мотив способствует ориентировке в какой-либо области, ознакомлению с новыми фактами, более глубокому и полному отражению действительности. Интересы могут быть классифицированы по содержанию, широте и устойчивости. В основе устойчивости интереса всегда лежит положительное эмоциональное состояние, вызываемое процессом удовлетворения значимых для человека потребностей.

Еще одним осознанным мотивом могут выступать стремления.

Стремление – это эмоциональное переживание человека, проявляющееся в его тяготении к значимому для него объекту. В качестве объекта стремления могут выступать реальные люди, предметы, а также субъективные объекты – желания, мечты и грезы.

Неосознаваемые мотивы – это те, о существовании которых человек не отдает себе отчета. Неосознаваемых мотивов значительно больше, чем осознаваемых. До определенного возраста практически все мотивы относятся к неосознаваемым. Осознание собственных мотивов требует большого интеллектуального и жизненного опыта. Это, по сути дела, специальная деятельность, имеющая свой мотив – самопознание и нравственное самосовершенствование. К неосознаваемым мотивам относятся: влечение, установки, социальные установки.

Установка проявляется в неосознаваемой готовности человека к выполнению деятельности определенным способом.

Социальная установка – это выражение ценностной ориентации в форме социально-детерминированной предрасположенности личности к заранее определенному отношению к человеку, к той или иной вещи и т.д. Установка может быть реализована как настроение, как определенный эмоциональный или эмоционально-рассудочный настрой (оптимистический, пессимистический, скептический, романтический) по отношению к тому или иному объекту. Основной путь формирования социальной установки – путь непосредственного участия личности в практической жизни, ее собственный опыт.

К неосознаваемым мотивам можно и личностный смысл.

Личностный смысл – это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшегося в поле действия ведущего мотива (Акатов Л.И., 2002).

Сформированность у ребенка мотивационной сферы играет важнейшую роль в успешности овладения учебной деятельностью. Наличие у ребенка мотива хорошо выполнять все предъявляемые школой требования, показать себя с самой лучшей стороны заставляет его проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации (Леонтьев А.Н., 1980).

Сформированный мотив перерастает в цель действия, и деятельность будет иметь свою направленность. Цель деятельности – это представляемый результат, на получение которого она направлена. Процесс деятельности, направляемый целью, состоит из действий, которые в свою очередь состоят из следующих этапов:

1. Ориентировочная основа. Для того чтобы совершить действие, человек должен иметь в сознании образ задания, требования к процессу работы; чтобы он придерживался определенного плана, у него должны сформироваться определенные дополнительные ориентиры - представления и знания об орудиях труда. Также человек должен планировать ход и содержание предстоящего действия.

2. Исполнительная часть. После планирования действия следует его выполнить. При выполнении действий необходимо постоянно сравнивать получаемые результаты с запланированными, с желательными. Это непременное условие деятельности. Таким образом, человек всегда может внести изменения в свои действия и добиться поставленной цели.

3. Контролирующая часть. После выполнения действия его результат сравнивают с запланированным.

Когда человек научиться выполнять действия, то у него на основе приобретенного опыта сформируется умение. Затем это умение будет совершенствоваться, что приведет к формированию навыка.

Остановимся подробнее на определении понятия «интеллектуальные умения», так как оно является для нас основополагающей. И.С. Якиманская в своей работе рассматривает формирование интеллектуальных умений и навыков в рамках производственного обучения. Она доказательно утверждает, что в любой трудовой деятельности помимо практических навыков, необходимых для непосредственной работы, «присутствует много интеллектуальных умений», благодаря которым на основе анализируемых признаков можно выделить существенные, которые необходимы для решения теоретических или практических задач.

«Умения – это своеобразный ориентир, обеспечивающий применение знаний «способов действия» к конкретным условиям задачи.» (Якиманская И.С., 1979) Автоматически это применение не осуществляется, а предполагает определенные интеллектуальные действия, направленные на преобразование свойств или состояний объектов. Закрепляясь, эти действия превращаются в интеллектуальные навыки.

И.С. Якиманская (1979) выделяет несколько интеллектуальных умений:

1. Умение планировать последовательность своих действий. При выборе действия необходимо выбрать наиболее рациональное, при этом должен учитываться вид работы и ситуация, при которой оно выполняется.

Уметь планировать – это значит предвосхищать результаты своей деятельности и, опираясь на это, строить программу своих конкретных действий. Это одна из важнейших особенностей человеческой деятельности. Человек, умея планировать, может контролировать и корригировать свои действия, осуществлять саморегуляцию своего поведения. Умение планировать способствует повышению эффективности и качества любой деятельности.

2. Умение наблюдать – специфическое интеллектуальное умение, основанное на осознанном выполнении различных умственных действий: сравнение, определение, прослеживание динамики, выбор правильности действий. Характерной особенностью наблюдения является его динамичность, вариативность условий, в которых оно выполняется, оперативность и действенность, которая выражается в необходимости быстро использовать данные наблюдения, корригировать на их основе выполняемое действие.

Иногда это умение в каких-либо действиях не выступает самостоятельно и вплетено в другие, но в каких-то оно выступает как самостоятельное интеллектуальное умение, выполнение которого уже не сопровождается какими-либо практическими действиями.

Одним из основных признаков наблюдения является его избирательность. Наблюдение - это всегда целенаправленное восприятие, носящее осмысленный характер и подчиненное решению определенной задачи. Оно проявляется в умении анализировать воспринимаемые сигналы, дифференцировать их с учетом решаемой производственной задачи.

3. Умение создавать образы и оперировать ими. Развитие данного вида умения зависит от гибкости ума, оперативности, способности мыслить с опорой на образы-схемы, преобразовывать их с учетом поступающих сигналов.

Психологические исследования показывают, что скорость восприятия звуковой и знаковой информации зависит не только от знаний и умения считывать эту информацию, но и от способности создавать на ее основе адекватные зрительные образы.

4. Умение самостоятельно накапливать, перестраивать и применять полученные навыки на практике – «сквозное» интеллектуальное умение. Умение применять полученные знания на практике способствует более прочному овладению ими, обеспечивает развитие интеллектуальных качеств (пытливость, инициативность, упорство в достижении цели).

Из всего вышесказанного мы можем сделать вывод, что содержание изучаемого нами понятия «социально-бытовая ориентировочная деятельность» является частью содержания понятия «интеллектуальные умения», которые подробно изучал П.Я. Гальперин.

В своих работах П.Я.Гальперин рассуждает о проблеме ориентировочных действий. Он отмечает, что прежде выполнения какого-либо действия необходимо сориентироваться в ситуации и «ориентировать выполнение этого действия». «Всякая психическая деятельность - это деятельность в идеальном плане, а идеальная деятельность по отношению к реальной материальной является деятельностью ориентировочной» (Гальперин П.Я., 1959)

Таким образом, ориентировочную деятельность можно рассматривать и как интеллектуальное умение и как этап формирования навыка.

Дальше следует подробнее остановиться на проблеме формирования ориентировочной деятельности.

Говоря о сформированности ориентировочной деятельности, имеют в виду совокупность определенных действий субъекта, «направленных на ориентировку в ситуации, ее обследование и планирование поведения». (Словарь практического психолога, 1997) Субъект, обследуя окружающие предметы, получает необходимую информацию для решения стоящих перед ним задач.

Ориентировочной деятельностью является совокупность действий субъекта, направленных на активную ориентировку в ситуации, её обследование и планирование поведения. Основными задачами ориентировочной деятельности являются:

- анализ проблемной ситуации;

- установление отношений между элементами ситуации и их актуальными значениями;

- построение плана действий;

- по ходу выполнения плана действий - контроль и коррекция.

Необходимые формы осуществления ориентировочной деятельности создают различные формы психического отражения, которые, будучи включенными в структуру ориентировочной деятельности, обеспечивают реализацию ее функций: подготовку, регулирование и контроль поведения субъекта в изменчивых условиях.

Термин «ориентировочная деятельность» восходит к И.П.Павлову, который в качестве особой формы активности организма выделил ориентировочный рефлекс из ряда других рефлексов, указав на его специфическую функцию (установление связи между сигналом,реакцией и подкреплением) и происхождение из рефлекса «биологической осторожности». Различают собственно ориентировочный рефлекс (настройка анализаторов на лучшее восприятиераздражителя, торможение предшествующей активности) и ориентировочную (ориентировочно-исследовательскую) деятельность.

Существенное отличие ориентировочной деятельности человека от ориентировочной деятельности животных состоит в том, что при планировании и регулировании поведения человек опирается на накопленные обществом знания о предметах и способах действия с ними, а также на общественные формы отношений.

Процесс развития ориентировочной деятельности некоторыми авторами делится на несколько этапов. На первом этапе субъект, ориентируясь на прошлый жизненный опыт и на обследование нынешней ситуации формирует образ ситуации, и тех условий, которые должны быть в ней выполнены для достижения поставленных целей. На следующих этапах ориентировочная деятельность заключается в совершенствовании ориентации и регуляции поведения на основе сложившегося образа.

Подготовка, регулирование и контроль поведения субъекта в индивидуально-изменчивых ситуациях являются важными условиями для осуществления необходимой ориентировочной деятельности. При сформированной ориентировочной деятельности человек планирует и регулирует свое поведение, опираясь на накопленные обществом знания о предметах и способах действия с ними.

У детей с умеренной умственной отсталостью отмечается ограничение способности к ориентации – от неспособности ориентироваться в восприятии полного объема информации до полной утраты способности ориентироваться во времени, пространстве и собственной личности.

Изучение ориентировочной деятельности такими учеными как П.Я.Гальперин (1959), А.В.Запорожец (1962), П.И.Зинченко (1971), А.Н.Леонтьев (1975), Д.Б.Эльконин (1963), позволило определить зависимость формирования двигательных навыков, сенсорных процессов, запоминания, усвоения материала от особенностей ориентировки испытуемого в задании.

П.Я. Гальпериным было выдвинуто мнение, согласно которому ориентировочная деятельность не ограничивается одними интеллектуальными функциями. И потребности, и чувства, и воля не только нуждаются в ориентировке, но и с психологической стороны представляют собой не что иное, как разные формы ориентировочной деятельности субъекта в различных проблемных ситуациях.

Различные виды ориентировочной деятельности в своей развитой форме представляют собой складывающиеся прижизненно сложные функциональные системы. На первом этапе развития ориентировочной деятельности путем обследования условий задачи и использования прошлого опыта у субъекта формируется образ ситуации и тех условий, которые должны быть выполнены для достижения поставленных результатов. В дальнейшем функция ориентировочной деятельности заключается в ориентации и регуляции поведения на основе сложившегося образа.

П.Я.Гальперин в своих трудах исходя из того, что основным процессом усвоения новых знаний, умений и навыков является определенная организация внешней предметной деятельности, выделил этапы формирования действия (приема).

Главное место в теории поэтапного формирования умственных действий занимает учение об ориентировочном действии. П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина различают два вида ориентировочной основы: «систему указаний и ориентиров, соблюдение которых обеспечивает правильное выполнение нового действия» и «то, на что фактически ориентируется ученик при выполнении действия» (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф., 1968).

П.Я.Гальперин (1968) выделял несколько типов ориентировки, от которых зависит эффективность и качество усваиваемых субъектом знаний и умений.

При первом типе ориентировка осуществляется на случайные признаки, и в результате обучение идет медленно, путем проб и ошибок, что дает низкие результаты. Необходимые ориентиры, действия выполняются учениками вслепую, при этом возникают многочисленные ошибки, которые устраняются лишь при многократных повторениях. Истинный состав объективных действий большей частью бывает скрыт от ученика, для которого действия в значительной части остаются неосмысленными. Однако такие результаты получаются только в «постоянных, практически одинаковых условиях, в применении действия к узкому кругу однотипных задач» (Гальперин П.Я., 1968). Дальнейшее изменение условий приводит к невозможности учеником выполнять действие.

При втором типе ориентировка идет на признаки и отношения, которые подбираются эмпирически и достаточны лишь для выполнения конкретного задания. «Четкие признаки объекта и ясная траектория действия освобождает ученика от влияния несущественных изменений обстановки и расширяют область применения знаний и умении» (Гальперин П.Я., 1968). Процесс обучения при этом типе идет значительно организованнее, однако полученные результаты ограничены, так как перенос сформированных знаний и умений возможен только в данной конкретной ситуации, при данном задании. Организация учения второго типа требует: а) четкого состава существенных (для намеченного действия) свойств и признаков объекта, б) полного состава и последовательности операций этого действия, в) предварительной организации поля действия. Отрицательной чертой второго типа является то, что система подбирается «опытным путем». Ориентиры ученикам предлагаются в готовом виде, поэтому сам выявить ориентировочную основу действия для овладения новым предметом он не умеет.

При третьем типе ориентировка происходит на существенные свойства и отношения, которые выделяются путем анализа внутренней структуры объекта и его положения среди других объектов того же рода. Третий тип повышает темпы обучения и позволяет усваиваемым знаниям и умениям легко переноситься в новые, измененные условия.

Таким образом, все изложенное позволяет сказать, что ориентировочная деятельность, рассмотренная как часть умений, позволяет формировать общеинтеллектуальные умения, которые способствуют дальнейшей самостоятельной жизнедеятельности человека.

Некоторые авторы рассматривают умения, а следовательно, и ориентировочную деятельность как этап формирования навыка.

Далее рассмотрим соотношение понятий «умение» и «навык». Умение – это несовершенный навык, являющийся этапом в его формировании. Автоматизированные умения превращаются в навыки. Многие ученые считают умение самостоятельным психическим образованием, под которым понимаются действия, являющиеся способом применения знаний на практике (Е.И.Бойко (1979), В.В.Чебышева (1958), Е.А.Милерян (1960).

В.В.Чебышева (1958) в своих работах утверждает, что навыки формируются в результате упражнений и обучения. Умение как способность к выполнению определенных действий, предполагает наличие соответствующего навыка. З.И.Ходжава (1955) рассматривает навык как сформировавшуюся готовность к автоматизированному выполнению конкретного движения, а умение, как сформировавшаяся готовность к успешному решению задачи, усвоению новых навыков. Данные авторы рассматривают умение не как часть формирования навыка, а как самостоятельное психологическое образование.

Однако В.М.Коротов определяет умение как промежуточную форму деятельности между действием и навыком. Умение – это «недоделанный» навык. При систематическом использовании умение автоматизируется, формируется в последовательные действия. Эти действия связываются в простую цепочку, и через какое-то время сознание перестает контролировать последовательность, тогда возникает навык. Навык – это высшая форма деятельности. Это автоматизированное умение. Это упростившаяся система действий, в которой сознание уже не контролирует последовательность исполнения.

Л.Б.Ительсон также рассматривает умение как систему психических и практических действий, которые необходимы субъекту для регуляции знаний и навыков. Данная точка зрения также интересна.

Особенность ориентировочной деятельности умственно отсталых учащихся. Особенности и недостатки восприятия пространства, формирование пространственных представлений и навыков практической и мысленной пространственной ориентировки в предметном окружении у умственно отсталых детей давно привлекали к себе внимание педагогов. Эти особенности отмечаются в учебной деятельности и в труде, при самостоятельном передвижении вне дома и школы.

У детей с умеренной умственной отсталостью отмечается нарушение развития всех компонентов ориентировочной деятельности.

В ряде работ по специальной психологии и педагогике рассматривалась проблема познания пространства умственно отсталыми детьми. Развитие восприятия пространства и пространственных представлений у данных учащихся затрагивалось в трудах И.М.Соловьева и в некоторых исследованиях, выполненных под его руководством, а также в работах Л.В.Занкова (1939), Е.Бёдора (1966), Е.А.Герсамиа (1966, 1968). Нарушение в пространственной ориентации часто квалифицируется как один из наиболее распространенных дефектов, сопутствующих умственной отсталости. Так, некоторые зарубежные специалисты (Р.Заззо (1960), Г.Бирч (1964), Г.Сантуччи и М.Пешё (1966)) отмечают своеобразное недоразвитие умения ориентироваться в окружающем пространстве у умственно отсталых детей и говорят о тесной связи этого недостатка со степенью интеллектуального недоразвития. Для подтверждения данного факта проводились многочисленные исследования, включающие приемы, способствующие выяснению уровня развития у них пространственного различения. Анализировалось по большей части состояние пространственной ориентировки, и в меньшей степени – пространственное восприятие и представление. Данные исследования отмечаются в трудах Б.В.Зейгарник (1973), А.Р.Лурия (1985), М.С.Певзнер (1960), Е.Н.Правдиной-Винарской (1972), Г.Е.Сухаревой (1965) и в других работах, посвященных клиническому изучению олигофренов.

«Системность нарушения развития, имеющая место при раннем диффузном поражении центральной нервной системы, затрагивает все стороны психики ребенка-олигофрена, разносторонне сказывается и на различии пространственного различения, так как в его основе лежат сложные (системные) механизмы» (Шиф Ж.И., 1972)

В своих исследованиях многие педагоги и психологи (Воронкова В.В., 1994; Выготский Л.С., 1991; Дульнев Г.И., 1969 и др.) отмечали у умственно отсталых учащихся низкий уровень ориентировочной деятельности, отсутствие последовательности и самостоятельности в анализе объекта, затруднения в анализе условий выполнения заданий, в понимании инструкций, планировании. Умственно отсталые учащиеся при планировании допускают пропуски отдельных нужных операций, возможно включение лишних, не до конца продумывают свою деятельность. Таким образом, деятельность детей характеризуется хаотичностью, что влечет за собой ошибки в ее осуществлении. В связи с этим ученые отмечают, что перед непосредственной деятельностью необходимо провести с детьми инструктаж (Грошенков И.А., 1965; Дульнев Г.И., 1969; Лурия Н.Р. ,1958).

Сочетание нарушений осознания предметного содержания действия и его словесного выражения является одной из особенностей умственной деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы. И.Г.Еременко (1985) в своих трудах отмечает, что в сознании детей-олигофренов часто фиксируется словесная форма, а это приводит к образованию стереотипных вербальных знаний, оторванных от практических действий, или, наоборот, происходит овладение предметным содержанием действий без отражения в речи. Вследствие этого у детей формируется умение практически выполнять действия без понимания способов его выполнения и контроля. А.Н.Билевич (1980) и В.Н.Синев (1982) и другие отмечают, что применение ряда педагогических средств, направленных на «сближение» знаний и действий в ходе трудовой деятельности помогает преодолеть умственно отсталым учащимся трудностей в установлении соответствия, зависимостей между знаниями и способами их применения.

А.Р.Маллер (2002) считает, что детей с умеренной умственной отсталостью отличает поверхностное, глобальное восприятие. Эти дети не способны самостоятельно анализировать воспринимаемый материал, сравнивать его и сопоставлять с другими объектами. Попадая в одну и ту же или слегка измененную ситуацию, они не могут сориентироваться в ней самостоятельно, их отличает недостаточная переработка получаемой информации. Деятельность детей по восприятию предметов не дифференцирована. Неспособность к анализу, синтезу, сравнениям, систематическому поиску, полному охвату материала, применению адекватных способов действий приводит к хаотичному, неосмысленному характеру деятельности. Ограниченные способности к ориентации объясняются несовершенством функций внимания, восприятия, памяти, пространственной ориентировки. Им необходима постоянная помощь в новой ситуации (Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф., 2003.).

Нарушения пространственной ориентировки у умственно отсталых детей были отмечены многими авторами (Гальперин П.Я., 1959; В.Г.Петрова,1968; Эльконин Д.Б., 1963). Они считают, что нарушение пространственной ориентировки не позволяет сформировать у детей-олигофренов необходимый базис – запас элементарных пространственных представлений, навыков пространственной ориентировки, так необходимой им в их самостоятельной жизни.

У детей с умеренной умственной отсталостью отмечается слабость активного внимания, требующегося для достижения поставленной цели. Однако привлечение внимания возможно при дозированной передаче информации, при частой смене деятельности. Эти дети с трудом используют имеющиеся у них знания. «Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач – все это почти непреодолимые трудности для аномальных детей данной категории» (Маллер А.Р., 2002).

Для полноценной ориентации в пространстве необходимо ощущение пространственных свойств и отношений объектов: их формы, величины, относительной соразмерности. Под пространственными соотношениями понимается соотношение между объектами пространства и между пространственными признаками этих объектов. Они выражаются понятиями о направлениях (вперед - назад, направо - налево), о расстоянии (ближе - дальше), о местоположении (в середине, в конце, в начале), о протяженности объектов пространства (высокий – низкий, длинный – короткий и т.д.). В исследованиях Г.В.Мурашева и Т.Н.Головиной (1980) отмечаются трудности, которые испытывают умственно отсталые дети в овладении необходимыми навыками практической, и особенно мысленной, ориентировки в пространстве. Детям сложно ориентироваться как на ограниченной плоскости, так и на местности. Отмечаются сложности обучения детей–олигофренов самостоятельному применению полученных знаний и умений, связанных с пространственной ориентировкой.

У детей данной категории отсутствует целостное восприятие ситуации. Они могут называть только отдельные предметы, связанные с ней, не соотнося их с собой. О.И.Гаврилушкина, И.А.Грошенков считают, что умственно отсталые дети слабо понимают пространственные компоненты изображения, что искажает смысл изображенной ситуации. Б.Г.Ананьевым (1980) отмечается, что у умственно отсталых учеников, поступающих в школу, чаще всего отсутствуют представления о пространственных связях между частями предмета.

Представления ребенка с умеренной умственной отсталостью об окружающей действительности не только не точны и не верны, но и еще односторонни. Предмет и явление он знает только со стороны тех их свойств и качеств, которые так или иначе воздействовали на него. Многие дети не способны к самостоятельной организации своей деятельности, к последовательному переходу от одного вида деятельности к другому.

Роль речи в овладении пространственной ориентировкой у нормальных детей показана в работах некоторых психологов. Большое внимание уделялось тому как дети овладевают предлогами, выражающими пространственные отношения, наречиями, обозначающими направление, и т.д.

Исследования М.Г.Аббасова (1983), Т.Н.Головиной (1980), В.И.Лубовского (1989) указывают на то, что у учащихся специальной (коррекционной) школы отмечаются недостаточность понимания и недоразвитие словесных обозначений отношений и пространственных признаков, а также затруднено понимание словесных инструкций. Дети с умеренной умственной отсталостью страдают недоразвитием речи: эхолалия, косноязычие, нарушение структур слова, аграмматизмы, малый словарный запас, преобладание эмоционального компонента над речевым. Данные нарушения отражают недостаточную осознанность пространственных отношений предметов и их обозначения. Общее отставание в речевом развитии, недоразвитие умения абстрагировать и обобщать пространственные признаки и отношения предметов существенно затрудняет последующие переходы на более высокие уровни пространственного различения (Шиф Ж.И., 1972).

Дети с умеренной умственной отсталостью с трудом понимают понятие направления. Им трудна мыслительная ориентировка в пространстве, для которой необходим определенный уровень развития функций общения, не достигнутый умственно отсталыми школьниками.

Для социализации детей нужен определенный уровень развития коммуникативной функции речи. Успешное формирование коммуникативной функции речи у детей с умеренной умственной отсталостью состоится, если их обучение будет непосредственно связано с практической деятельностью по развитию различных несложных форм диалогической речи. Исследователями отмечается ограниченность активного словаря у детей с умеренной умственной отсталостью. В связи с этим одной из задач коррекционно-воспитательной работы является расширение словарного запаса детей-олигофренов. Для решения этой задачи большую роль могут играть действия, имеющие познавательное значение.

У детей с умеренной умственной отсталостью не развита регулирующая функция речи. Она начинает развиваться к старшему возрасту, однако «все обучение продолжает строиться на основе предметно-практической деятельности сопровождаемой указаниями учителя» (Маллер. А.Р., 2003).

У детей данной категории страдает эмоционально-волевая сфера, что выражается в импульсивных реакциях на внешние впечатления, необдуманных действиях. Дети не любят изменения в окружающем, нового, неизвестного. Эмоциональные реакции у таких детей различны: от вялых, стереотипных, заторможенных до чрезмерно бурных и неадекватных. Поэтому к изменениям в окружающей действительности их необходимо готовить.

При работе с такими детьми следует переходить от нецеленаправленной их деятельности к планомерному выполнению задач.

Чтобы умственно отсталый ребенок самостоятельно выполнил задание, он должен уметь четко организовать свою деятельность. Учебные умения и навыки должны находиться на достаточно высоком уровне и совершенствоваться как в процессе учебной, внеурочной, так и внешкольной деятельности. Социальная адаптация и развитие ориентировочной деятельности ребенка будет устойчивой, только если сама деятельность будет понятной, а личностные отношения в коллективе будут построены на полном доверии и уважении, а само содержание обучения доступно.

Многие дети неспособны к самостоятельной организации своей деятельности: к последовательному переходу от одной деятельности к другой. «В результате обучения характер деятельности детей по выполнению посильных практических задач значительно изменяется: она становится более целенаправленной, осмысленной, организованной; дети быстрее понимают задание, их действия становятся более четкими. Это говорит об определенных потенциальных возможностях умственного развития детей. Однако их реализация требует очень большой и глубокой специфической работы» (Маллер А.Р., 2003).

Одним из важных принципов обучения детей с отклонениями в развитии является принцип расширения социальных связей. Известно, что учащиеся испытывают большие трудности в приспособлении к окружающему, усвоении общепринятых норм поведения, овладении навыками общения. Расширению социальных связей воспитанников должна способствовать вся коррекционно-воспитательная работа с ними (Маллер А.Р., Цикото Г.В., 2003).

В 1986 году благодаря Институту коррекционной педагогики РАО появилась программа обучения детей этой категории. В ней основным направлением работы является обучение детей элементарным учебным навыкам, а также социальной адаптации, профессиональной ориентации и ориентации в окружающей действительности. Однако эта программа, считает А.Р. Маллер (2000), требует совершенствования: «необходимо усилить социальную направленность в работе с учащимися. Для этого необходимо расширить программу по социально-бытовой ориентировке и адаптировать для этих детей курс «Основы безопасности жизнедеятельности», учитывая все возрастающие процессы их интеграции в общество. Также требует совершенствования трудовое обучение воспитанников в плане их подготовки к несложным и разнообразным видам производительного и обслуживающего труда».

В программе большую часть предметов предлагается проводить с опорой на практическую деятельность.

В целом, резюмируя, можно сделать следующие краткие выводы:

1) Анализ литературных источников по избранной теме позволил рассмотреть и уточнить понятия «социально-бытовая ориентировочная деятельность», которое рассматривается учеными как совокупность определенных действий субъекта, «направленных на ориентировку в ситуации, ее обследование и планирование поведения»; «интеллектуальные умения и навыки», «деятельность», «мотивы», «действия».

2) Ориентировочная деятельность в научной литературе рассматривается с двух сторон: как интеллектуальное умение и как этап формирования навыка.

3) В процессе анализа мы определи закономерности формирования ориентировочной деятельности как интеллектуального умения. Многие исследователи в своих трудах отмечали основные формы работы, в которых гармонично сочетаются теоретические и практические занятия:

1) в ходе обучения учащиеся знакомятся с выполнением отдельных операций, а затем после овладевая этими операциями они выполняют комплексные формы работ;

2) в теории учащиеся, наоборот, знакомятся с наиболее общими принципами работы, а затем уже изучают частное, более сложное содержание. Таким образом они учатся самостоятельности, анализу, планированию, у них формируется «технологическое мышление».

Данные формы работы допустимы при обучении не только здоровых детей, но и детей с умственной отсталостью. Однако формирование ориентировочной деятельности не будет столь результативным, если брать за основу только эти формы работы при обучении детей с умеренной умственной отсталостью.

3) Анализ психолого-педагогической литературы показал, что у детей с умеренной умственной отсталостью низкий уровень сформированности социально-бытовой ориентировочной деятельности и ее компонентов. У них отсутствуют самостоятельность, последовательность в выполнении действий, понимание, анализ сложившихся ситуаций и в связи с этим соответствующих ситуации выводов. Это вызывает у детей трудности в усвоении материала школьных общеобразовательных предметов, а также, самое главное, в самостоятельном существовании в социуме.