Психологическая характеристика овладения орфографией младшими школьниками
Усвоение навыков правописания в литературе рассматривается в различных аспектах: с точки зрения психологии их овладения, а также в плане методических условий организации данного процесса.
Уровень овладения навыками грамотного письма учащимися начальных классов определяется грамматическими правилами конструирования слов в предложениях, точным выбором словоформ с точки зрения семантики языка, стилистически верным их употреблением и сформированностью орфографических навыков.
Орфографические навыки классифицируются как интеллектуальные, формируются на базе умственных действий, они основываются на развитии устной речи и в качестве компонента включаются в речевую деятельность (в письменном выражении). Усвоение навыков правописания неразрывно связано с усвоением грамматики (она устанавливает свойства русского правописания), с овладением определенных значений и осознанием «орфографической цели».
С психологической точки зрения этот процесс выглядит следующим образом. При выполнении частных действий (например, написания слов с непроизносимой согласной) все внимание школьника сосредотачивается на цели этого действия, она находится в поле его отчетливого сознания. В творческой работе ребенку необходимо, чтобы сознание было направлено к цели речевой деятельности в целом, орфографическое действие должно превратиться из «главного» действия в «подсобное», оно не должно отвлекать внимания пишущего от новой цели, то есть полностью автоматизироваться. Учащийся должен сознательно владеть соответствующими способами и приемами использования своих знаний для достижения поставленной цели (например, для правильного написания слова нужно изменить форму слова или подобрать однокоренное слово и выделить определенную морфему).
Вместе с тем орфографический навык формируется в результате многократных повторений упражнений и на основе более простых навыков и умений, таких как: навык письма (автоматизированное начертание букв); умение анализировать слово на составляющие его звуки; навык целенаправленного фонематического и слогового анализа; умение устанавливать морфемный состав слова и на основе грамматических знаний выделять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.
Основываясь на теоретическом положении П.Я.Гальперина о поэтапности формирования умственного действия, Г.С. Сухобская выделяет 3 этапа формирования орфографического навыка.
На первом этапе учащиеся через систему суждений и умозаключений овладевают развернутым рассуждением, усваивают грамматические признаки орфограммы, способы ее определения в конкретных языковых фактах. На данном этапе производится морфологический анализ слова, отнесение орфограммы к группе орфограмм, контролируемых данным правилом правописания. После распространения характерных признаков данной группы орфограмм на искомую, осуществляется ее верное написание. Объясняет такую развернутую форму актуализации приобретенных знаний потребность в теоретическом обосновании своих действий.
На втором этапе вырабатываются сокращенные приемы определения орфограмм. Ведущим становится анализ по схеме, он служит средством сокращенного способа определения нужной орфограммы. Речь носит «свернутый», ситуативный характер. Скорость выполнения действия говорит об их девербализапии, об отсутствии поиска рассуждения в теоретических обоснованиях, выделяются промежуточные действия процесса закрепления ассоциативных связей. Появляются первые признаки вырабатываемого стереотипа.
При прохождении третьего этапа у детей отпадает необходимость в наглядных «подкреплениях» действия по определению искомой орфограммы. Отдельные звенья объединяются е целостное орфографическое действие, легче происходит переход от одного звена к другому, образуется прямая ассоциация между исполнительной частью первого звена и обосновывающей другого. Сворачивается обосновывающая часть рассуждения, что проявляется в сокращении действия во времени и в дальнейшей девербализапии рассуждений. С изменением же ситуации при выполнении упражнений мышление возвращается к ранним развернутым формам (например, при трудных случаях правописания).
Различия в усвоении орфографических правил, по мнению Г.С. Сухобской, выражается в быстроте перехода от одного этапа к другому.
Исходя из психологической природы навыка правописания следует, что в период формирования он представляет собой систему сознательных действий. Когда же навык сформирован, он является автоматизированным способом выполнения более сложного действия или способом передачи мысли в письменной форме.
Под автоматизацией понимается отсутствие преднамеренности и сознательности при выполнении действия, причем, в определенных условиях он становится ясно осознаваемым (при сознательном орфографическом контроле самого пишущего и при наличии у него необходимых орфографических и грамматических знаний). Автоматизация орфографических действий происходит медленно, зависит от типа орфограммы и «готовности» самого учащегося к усвоению правил правописания. У учеников массовых школ орфографический навык автоматизируется лишь в средних классах.
Автоматизация сознательных действий при выработке навыка правописания имеет сложную структуру. Благодаря процессам абстракции в сознании происходит отвлечение от конкретных речевых форм, операциям синтеза-узнавание в выделенной части общей категории языкового явления и подведение под морфологическое понятие. Наконец, развернутая часть суждений приводит к умозаключению, в результате ученик определяет правильное написание.
С точки зрения Д.Н.Богоявленского, автоматизация сознательных действий включает: 1) постепенное уменьшение роли осознаваемости своих действий; 2) свертывание умственных операций за счет обосновывающей части рассуждения, а затем и оперативных суждений; 3) объединение и обобщение частных действий в более простые по своему масштабу действия и расширение в связи с этим границ переноса; 4) усовершенствование приемов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач, происходит автоматизация действия, когда учащиеся пишут согласно правилу, не осознавая его, без подключения процесса рассуждения.
В орфографическом навыке сохраняются осознание грамматической природы правил правописания, неавтоматизированные элементы, основанные на понимании строя языка и необходимые для передачи содержания речи. Связь между языковым значением и графической формой закрепляется в обучении. Как известно, еще в дошкольном возрасте происходит овладение основными грамматическими закономерностями, при обучении в школе ученики усваивают грамматическое значение словоформ, знакомятся с грамматическими категориями и учатся ими оперировать (например, категорией рода, числа, падежа и т.д.).
Современная психология рассматривает формирование орфографических навыков как образование временных связей или ассоциаций.
С.Ф. Жуйков различает 3 уровня орфографических ассоциаций. Ассоциации 1-го уровня образуются до изучения правил на базе речевой практики. Ассоциации 2-го уровня не составляют орфографического навыка, но имеют сходные черты с ассоциациями 3-го уровня, так как основаны на знании правил и усвоении грамматических понятий. Ассоциации 2-го и 3-го уровней образуются при наличии ассоциаций 1-го уровня. Влияние же последних может быть для ассоциации 2-го и 3-го уровней как положительным, так и отрицательным. Эта закономерность связана с развитием речи ребенка в дошкольном возрасте.
Например, формирование навыков правописания безударной гласной в корне - ассоциативная цепь и основана на следующих ассоциациях: слуховом и зрительном восприятии слова, осмыслении и дифференциации его лексического и грамматического значений, определении морфемного состава слова и письменной реакции в виде написания слова.
Таким образом, механизм образования орфографического навыка базируется на овладении и соотнесении между собой фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций.
Умения и навыки являются неотъемлемой частью познавательной деятельности. Об их соотношении высказываются различные мнения. Одни исследователи считают, что навыки основаны на базе умений, то есть по мере автоматизации умения становятся навыками. Причем большинством авторов автоматизация не рассматривается как полная потеря осознанности, а навыки не противопоставляются умениям.
Согласно другой точке зрения, навык не основан на умениях, умение является более высокой формой осознавания.
В методической литературе орфографический навык рассматривается как автоматизированное действие, формирующееся у школьников на основе умений и связанное с усвоением ряда правил, способов их применения в письме, а также частных операций (Н.С.Рождественский, Н.П.Каноныкин, Н.А.Щербакова и др.). В процессе становления навыка они переходят в автоматизированное действие.
Среди условий образования навыков выделяют: 1) знание правил (знание формулировки орфограмм или умение рассказывать содержание своими словами); 2) знание приемов применения правил и умение их применять (например, разбор слова по составу); 3) система упражнений, благодаря которым формируются навыки правописания.
Как показывают исследования, трудности овладения орфографических правил обусловлены не столько незнанием правил, сколько неумением применять их на практике. Этот сложный аналитико-синтетический процесс включает следующие общие операции: 1) расчленение общей орфографической задачи на ряд частных задач; 2) решение задач в определенной последовательности; 3) опору на прежний учебный и житейский опыт учащихся при решении орфографических задач, активное включение мнестических процессов; 4) изменение и направление умственной деятельности благодаря включению аналитико-синтетических процессов, процессов абстракции, обобщения и умозаключения.
Данный процесс основывается на планировании умственной деятельности школьника, на умении намечать последовательность действия, на знании способов анализа слова с одновременным выделением необходимых признаков и умений сделать вывод, умозаключение о характере данной орфограммы. Решение орфографической задачи является выбором правила, которое относится к данному типу орфограмм (что предполагает знание и понимание содержания правила), воспроизведением правила, выполнением орфографического действия, соответствующего этому правилу. Планирование умственной деятельности, выделение частных задач в определенной последовательности и знание общих способов решений способствуют выявлению грамматических и орфографических задач.
Как уже отмечалось, при овладении навыком правописания мыслительная деятельность на основе отработки отдельных частных задач постепенно приобретает свернутый характер и входит в орфографическое действие, что не исключает возврата к развернутым формам выполнения действий правописания. Благодаря упражнениям образуется прямая связь между грамматическим характером орфограммы и ее оформлением в письме.
Итак, процесс овладения орфографией учащимися имеет сложную многооперационную и многоуровневую психологическую структуру, предполагающую сформированность многих действий, операций. В своем формировании он проходит ряд этапов: от развернутых действий и операций до быстрого протекания мыслительных операций и образования прямой ассоциации между исполнительной и обосновывающей частью орфографического действия с обязательным осознанием детьми цели письма (правильно передать свою мысль и без ошибок написать слова). Автоматизированность навыка правописания не означает отсутствие сознательного контроля со стороны пишущего. В трудных случаях написания возможно возвращение мышления к его ранним развернутым формам. В орфографическом навыке остается осознанной грамматическая природа орфограмм, прослеживается неавтоматизированные элементы, связанные с пониманием и языковым оформлением речевых единиц.