Нарушения письма (дисграфия) у учащихся с интеллектуальной недостаточностью
Нарушение письма у учащихся с интеллектуальной недостаточностью является одной из наиболее распространенных и тяжелых патологий речи. На всех годах обучения письменные работы детей с отклонениями в умственном развитии содержат множество разнообразных специфических ошибок.
В истории данной проблемы взгляды исследователей на природу нарушения письма у учащихся с интеллектуальной недостаточностью менялись.
Для ранних работ характерно было лишь представление внешней стороны явления. В исследованиях Г.Я. Трошина, 1915; А.А. Поповой, 1928, 1930; Е.И. Буцковой, 1933; Э.Н. Постовских, 1930 и др. приводится описание специфических ошибок письма у детей: пропуски букв, вставки букв, замены букв, искажение структуры слов и пр. Рассматривая отдельные симптомы, авторы высказывали некоторые суждения и о механизмах нарушения, но еще не подтверждали свои мнения конкретными экспериментальными данными.
В дальнейших исследованиях Е.И. Завьяловой, 1941, 1952; Г.А. Каше, 1953, 1956, 1957; Р.Е. Левиной, 1961, 1968; Д.И. Орловой, 1965, 1967, 1971; М.А. Савченко, 1971, 1972; К.К. Карлепа, 1971; В.В. Воронковой, 1972 и др. представления о проявлениях нарушений письма у детей с интеллектуальной недостаточностью расширились. При рассмотрении причин дисграфии у данной категории детей исследователи на первое место ставят отставание в речевом развитии. В большой степени, по их мнению, это проявляется в трудностях звукового анализа слов, в выделении фонем (Г.А. Каше, 1956, 1957; Р.Е. Левина, 1961, 1968; М.Ф. Гнездилов, 1969; Р.И. Лалаева, 1971,1976, 1978 и др.)
Исследователи исходят из того, что сложные функции устной и письменной речи у детей с нарушением интеллекта развиваются в условиях сниженной познавательной активности и при недоразвитии таких процессов как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Проявляется это в запоздалом развитии речи, в безразличии к своим дефектам произношения, в отсутствии внимания к звуковой стороне речи, а позже в нарушениях письма.
Выявлено, что учащиеся младших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида не в состоянии сравнивать звуковой состав слов, подбирать слова на заданные звуки, не замечают допущенных при письме ошибок. Ребенок с нарушением интеллекта даже после продолжительного обучения склонен обращать внимание только на предметное значение слова, а не на его звуковое оформление. Такое состояние познавательной деятельности в речевой сфере приводит к тому, что ученик испытывает трудности в овладении письмом. Исследователи делают вывод, что недоразвитие представлений о звуковом составе слова задерживает формирование фонетически четкой устной речи и письма. Отставание в развитии фонематического восприятия ими рассматривается как результат неполноценности аналитико-синтетических процессов, наряду с отставанием других высших психических функций.
Иной подход к вопросам нарушения письма представлен в работах М.С. Певзнер, 1959; В.А. Ковшикова, 1970; В.Т. Петровой, 1970, 1977; Ю.Г. Демьянова, 1971; Ж.И. Шиф, 1972; В.В. Воронковой, 1972 и др.
Ошибки письма у детей с интеллектуальной недостаточностью авторы связывают с нарушениями мотивационной деятельности и такими конкретными причинами:
а) неполноценностью зрительно-гностических функций;
б) недостаточностью оптико-пространственной дифференциации в предметных изображениях;
в) нечеткостью зрительных образов букв;
г) нарушениями оптико-пространственных ориентировок в буквах;
д) неполноценностью анализа пространственных отношений;
е) несформированностью ориентировки в сторонах собственного тела;
ж) несформированностью моторных функций руки.
Таким образом, изучение нарушений письма у детей с интеллектуальной недостаточностью не дает оснований для выводов о механизмах дисграфии. Важен вывод о причинно-следственных связях между несформированностью фонематических процессов и нарушением высших психических функций. Авторы не объясняют, какова эта связь, каким образом сформированные фонематические процессы и нарушенные психические функции влияют на ошибки письма.
Наиболее полный подход к изучению нарушения письма у учащихся специальной (коррекционной) школы представлен в работах И.М. Плоткиной, 1970, 1978; Г.А. Игониной, 1975; Е.Ф. Соботович, 1976, 1979, 1986; Е.М. Гопиченко, 1976, Н.А. Щуренковой, 1991.
Е.М. Гопиченко (1976) и Е.Ф. Соботович (1976, 1979, 1986) исследуя дисграфию у детей с интеллектуальной патологией, объясняют это расстройство нарушением структуры основных операций, лежащих в основе письма, недостаточностью развития слухового контроля речи при фонемном распознавании звукового состава слова (как во внешнем, так и во внутреннем плане), неполноценностью зрительного и кинестетического контроля в процессе записи слов и предложений. Эти нарушения, по их мнению, обусловлены особенностями организации психической деятельности ребенка во время письма: трудностью координации всех операций письма и задач, стоящих перед пишущим, трудностью распределения внимания между ними, невозможностью их синхронного выполнения и переключения с одной операции на другую.
И.М. Плоткина (1970, 1978), Г.А. Игонина (1975) изучая дисграфию, обусловленную нарушениями анализа и синтеза структуры слова, механизмы нарушения связывают с нарушением ряда психических процессов у учащихся с интеллектуальной недостаточностью (речеслухового внимания, речеслуховой памяти, некоторых операций языкового мышления), которые формируют функцию рядообразования в письме.
Впервые авторы используют психолингвистический подход. Изучая механизмы дисграфии, обусловленной нарушением анализа и синтеза структуры слова, исследователи приходят к выводу, что на ошибки письма (пропуски букв, вставки букв, перестановки букв и пр.) помимо нарушенных психических процессов оказывают влияние и лингвистические факторы: частность употребления слова, звуко-слоговая структура слова, длина звукового ряда, сложность слоговых конструкций.
Таким образом, механизмы дисграфии, обусловленной нарушением анализа и синтеза структуры слова у детей с интеллектуальной недостаточностью исследователи связывают с лингвистическими факторами.
Н. А. Щуренкова (1991) проведя комплексное, углубленное изучение нарушений письма у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы на вербальном и невербальном уровнях, делает вывод, что дисграфии у детей зависят от состояния и степени сформированности как устной речи, так и ряда неречевых функций, необходимых для осуществления процесса письма. Для определения направлений совершенствования логопедической работы автор рекомендует исходить из двух взаимно связанных позиций: выявления и анализа трудностей при осуществлении различных видов письма и последовательности развития психических функций (речевых, гностических, моторных), сформированность которых является необходимым условием для успешного овладения письмом.
Н.А. Щуренкова предлагает связывать специфические нарушения письма у данной категории детей с трудностями овладения этим процессом.
Завершая обзор литературы по проблеме нарушений письма у учащихся с интеллектуальным недоразвитием, можно сделать следующие выводы.
Работ, посвященных изучению дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта, недостаточно. Ранние работы основаны на наблюдениях и не подтверждены экспериментальными данными. Описывая отдельные симптомы, авторы рассматривают лишь внешнюю сторону явления, и не вскрывают механизмов нарушения письма у учащихся. Причины дисграфии исследователи видят в речевом недоразвитии, в несформированности фонематических процессов, в трудностях звукового анализа слов. Однако четкого обоснования механизмам нарушения не дают. Нарушения письма авторы связывают с недоразвитием различных психических функций, а механизмы представляют перечислением неречевых симптомов. Недостаточно проводилось сравнительных исследований нарушений письма у детей с интеллектуальной недостаточностью и детей нормально развивающихся, что затрудняет возможность выявления особенностей дисграфии у учащихся с интеллектуальным недоразвитием.