Особенности овладения орфографией младшими школьниками с общим недоразвитием речи (ОНР)
Вопрос о нарушении письма у детей с общим недоразвитием речи получил разностороннее освещение в работах Р.Е. Левиной. Нарушения письма в концепции Р.Е. Левиной связываются с отклонениями в формировании как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи детей, т.е. отклонением в развитии речи как системы. При этом степень нарушения письма находится в зависимости от уровня речевого развития ребенка.
Связь общего недоразвития речи с трудностями в овладении орфографией отмечается в работах многих авторов (О.Е. Грибовой, М.С. Грушевской, И.К. Колповской; Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной; Л.Г. Парамоновой, И.В. Прищеповой; И.Н. Садовниковой, С.Ф. Спировой; Т.В. Тумановой, С.Б. Яковлева; А.В. Ястребовой и др.). Все они отмечают, что у детей с ОНР оказывается несформированными многие речевые предпосылки овладения орфографией.
В младшем школьном возрасте речь ребенка с общим недоразвитием речи отличается бедностью словаря, неточностью значений слов, что проявляется в частых заменах одного слова другим, в вербальных парафазиях. При этом замены происходят по смысловому, звуковому и морфологическому признакам. Характерным для лексикона детей с ОНР является отсутствие обобщающих слов. Во многом это объясняется недостаточным пониманием детьми именно обобщающей роли этих слов, что проявляется в смешении общих и частных понятий. В речи детей преобладают слова, обозначающие конкретные предметы и действия. Детям не доступно использование различных способов обогащения словарного запаса. С большим трудом им дается подбор слов - антонимов и синонимов.
Лексика детей с ОНР характеризуется также несформированностью структуры значения слова. (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова; Л.Г. Парамонова, Л.Ф. Спирова, Т.В. Туманова и др.). Недостаточная сформированность значений является одной из самых типичных особенностей лексики этой группы детей.
Ограниченность и неполноценность лексических средств проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Дети с ОНР с большим трудом овладевают правилами образования новых слов, что задерживает пополнение словарного запаса. Они допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок. (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, Т.В. Туманова, А.В. Ястребова и др.).
В рамках концепции, разработанной Р.Е. Левиной, были определены существенные трудности детей с ОНР в овладении морфемным составом слова. Р.Е. Левина отмечала, что преобразование слова оказывается для них подчас трудной задачей. При этом способы словообразования, которыми они пользуются, крайне ограничены. Очень редко дети с ОНР используют сложные приемы словообразования. Количество родственных слов, которые подбирают дети, часто ограничиваются лишь одним словом.
Исследуя особенности речевого развития детей с моторной алалией, Е.Ф. Соботович выделила ряд ошибок, связанных с нарушением словообразования, и определила механизмы, которые лежат в основе недостаточности актуализации морфем, их соединения в составе слова, замещении и пр. Нарушение всей системы морфологических изменений, по мнению автора, происходит из-за нарушения связей между семантическим компонентом морфем и их знаковой формой, несформированностью действий оперирования с языковыми элементами. При этом, даже последовательно овладев значением отдельных морфем, ребенок с недоразвитием речи затрудняется в их комбинировании, длительное время использует их в речи хаотично. Анализ морфологических ошибок позволил Е.Ф. Соботович сделать вывод о том, что «при моторной алалии оказывается нарушенным и процесс усвоения языковых (морфологических) знаков, и правил их использования (лингвистическая компетентность), ... и оперирование этими знаками в процессе порождения речи».
По мнению Тумановой Т.В., у дошкольников с ОНР оказываются не в полной мере сформированными многие предпосылки для овладения словообразованием: ограничен объем словаря мотивированной лексики, имеются трудности фонологического распознавания звуковых комплексов слов. Кроме того, отмечается также недостаточное развитие мотивационной сферы, когнитивных процессов, страдают мнестические процессы, объем зрительной и слуховой памяти и др. Словообразовательные процессы нарушаются в силу того, что «не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы».
Дети с ОНР не умеют оперировать морфологическими элементами при словообразовании, что особенно ярко проявляется при выполнении заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Подбор проверочных слов оказывается крайне бедным, стереотипным; к данному слову подбираются 2-3 формы слова, отличающиеся только флексиями, редко используются для образования проверочного слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по значению.
О нарушении формирования морфологической системы языка свидетельствуют и исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Е.Ф. Соботович, Т.В. Тумановой и др.
Н.Н. Трауготт отмечает, что у детей с речевым недоразвитием отсутствует «чувство языка», благодаря которому нормальный ребенок спонтанно овладевает всей сложной системой грамматики русского языка». Эту мысль подтверждают исследования Г.И. Жаренковой: импрессивный аграмматизм у детей с ОНР, по мнению автора, является следствием недоразвития экспрессивной речи, недостаточного речевого опыта.
Несформированность лексико-грамматического строя речи проявляется у детей с ОНР и в младшем школьном возрасте. Вследствие этого у детей с ОНР наблюдаются нарушения письменной речи, сопровождающиеся аграмматизмами на письме. Так Л.Ф. Спирова выделяет целый ряд ошибок школьников, связанных с недостаточной сформированностью грамматического строя речи и лексико-семантической системы. Причиной этих ошибок, по мнению автора, является недостаточный запас слов, выраженные трудности в подборе однокоренных слов, что обусловлено недостаточным осознанием морфологического состава слова.
Подбор родственных слов у детей с речевым недоразвитием затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят форму слова, которая является проверочной, а иногда и вовсе не находят ее. Трудность усвоения данных правил усугубляется тем, что при подборе однокоренных слов ребенок должен уметь подмечать сходство значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах.
Учащиеся с ОНР затрудняются также в употреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений, испытывают трудности в определении множественного числа при изменении существительных среднего рода. Ошибки, связанные с неправильным употреблением числа, проявляются при различных видах согласования.
Своеобразие грамматического оформления устной речи при данном уровне недоразвития состоит в том, что отдельные проявления аграмматизма, возникающие в основном вследствие нарушения согласования и управления, проступают на фоне правильно построенных предложений, т. е. одна и та же грамматическая форма или категория в разных условиях может употребляться правильно и неправильно в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей.
Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уровень овладения структурой предложения. Учащиеся 2-3 классов, как в устной, так и письменной речи пользуются преимущественно простыми предложениями с небольшим распространением. При построении развернутых предложений, включающих более 5 слов, а также предложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении.
К проявлениям аграмматизма можно отнести и такие синтаксические ошибки, как, например, ошибки, связанные с неумением выделить самостоятельно законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, или, наоборот, разделить предложения на части, которые не являются чем-то завершенным ни в смысловом, ни в грамматическом отношении.
Самостоятельная связная контекстная речь детей с ОНР является несовершенной по своей структурно-семантической организации. Как указывают В.К. Воробьева; В.П. Глухов; Л.О.Гончарова; В.Н.Еремина; Н.С.Жукова, Т.Б.Филичева, у детей с ОНР недостаточно развито умение связно, логично и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, испытывают значительные трудности в смысловом и языковом программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое, в отборе и комбинировании речевых единиц. С затруднениями в программировании связаны пропуски, перестановки отдельных смысловых звеньев, нарушения целостности как устного, так и письменного текста.
Е.Ф. Соботович предполагает, что в основе синтаксических нарушений лежат дефекты симультанного синтеза, проявляющегося на языковом уровне. У детей отмечаются трудности объединения имеющихся в активном словаре слов в одну динамическую схему - предложение, трудности перестановки элементов и определения их места в словесном ряду.
Таким образом, несформированность грамматической стороны речи у младших школьников с ОНР проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточная сформированность как морфологических системы языка, так и синтаксической структуры предложения у школьников младших классов с ОНР приводит к заметным нарушениям в овладении орфографией, т.е. к дизорфографии.
Следует отметить, что анализ экспериментального изучения детей с ОНР, педагогического опыта позволил установить, что вариативность проявлений ОНР у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, у которых «признаки речевого недоразвития оказываются стертыми», и не всегда правильно диагностируется как системное и стойкое недоразвитие речи. Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления ОНР у этой группы детей, которые были определены как ОНР, IV уровень.
Этот уровень характеризуется незначительными нарушениями в формировании всех компонентов языковой системы, которые выявляются в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. ОНР (IV уровень) определяется Т.Б. Филичевой как «своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словоизменения, словообразования, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем».
Своеобразие речи у детей с ОНР (IV уровень), по данным исследований Т.Б. Филичевой, проявляется в наиболее сложных формах речевой деятельности и заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляется нарушение логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.
Итак, у детей с ОНР (IV уровень) лексика, морфологическая и синтаксическая система языка, связная речь характеризуется своеобразием. У учащихся начальных классов с ОНР эта недостаточность языкового развития проявляется в нарушениях чтения, письма и орфографии.
У детей, формирование речи которых протекало с отклонениями (позднее начало формирования, бедность запаса слов, ограниченность общения, аграмматизмы, дефекты восприятия и продуцирования и др.), отсутствует надлежащая готовность к усвоению орфографического правила (Левина Р.Е.). По мнению Р.Е. Левиной, грамотное письмо не определяется только знанием правил. «Оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщений, возникающих в этом опыте». Бедность словарного запаса, неточность понимания значений слов не дают возможности полного применения правил, при этом формулировку правил в большинстве случаев дети знают наизусть. Основная причина допускаемых ошибок будет заключаться не в простом незнании грамматических правил, а в принципиальной невозможности их усвоения до проведения специальной коррекционной работы.
Существенные трудности встречаются у этих детей в реализации основных правил орфографии: написание безударных гласных, парных звонких и глухих, непроизносимых согласных, обозначение мягкости согласных, правильное написания приставок, суффиксов, твердого и мягкого разделительного знаков и др. Это объясняется тем, что для быстрого и правильного применения этих правил дети должны в совершенстве или на достаточно хорошем уровне различать звуки речи по бинарным оппозициям, владеть морфологическим составом слова, уметь находить родственные слова, изменять форму слова. Все эти операции выполняются детьми с ОНР с большим трудом, так как у них не сформирована морфологическая система, т.е. способность к словообразованию и словоизменению, в связи с чем дети не могут быстро подобрать нужное проверочное слово, порой подбирают слово близкое по звучанию, но не по значению.
Письмо детей, испытывающих такие трудности, изобилует аграмматизмами (искажениями грамматической формы слова, отсутствием способности изменить или образовать новое слово). Многие дети плохо усваивают морфологический состав слова (путают приставки, корень, суффиксы, окончания; не дифференцируют их, на письме заменяют, даже при письме под диктовку). Все это подтверждает недоразвитие у детей с ОНР словообразовательных и формообразующих операций в языке.
Проявления и степень выраженности нарушений в овладении орфографией зависит от уровня общего недоразвития речи. Так, по данным Т.В. Тумановой, в письменных работах учащихся 2 класса школы V вида (ОНР, III уровень) орфографические ошибки являются преобладающими: они составляют 29% от всего количества ошибок. Среди стойких орфографических значительную часть составляют ошибки, связанные с несформированностыо словообразовательных операций.
Специфические нарушения письма у детей, с точки зрения отечественных авторов, подразделяются на две формы: дисграфию, проявляющуюся в нарушении фонематического принципа написания, и дизорфографию, которая связана с трудностями усвоения морфологического и традиционного принципов правописания.
Сущность фонетического (фонематического) принципа заключается в том, что звуковая структура слова устной речи обозначается соответствующей последовательностью букв (стол, рука). Но действие этого принципа ограничивается лишь случаями сильной позиции всех фонем слова.
Морфологический принцип предполагает одинаковое написание морфем (приставки, корня, суффикса, флексии) как в сильной, так и в слабой позиции. В слабой позиции (безударное положение гласных, конечное положение согласных и т.д.) морфема пишется так, как она пишется в сильной позиции в соответствии с фонематическим принципом письма (бегать - бег, зуб-зубы).
Традиционный принцип реализуется в тех случаях, когда написание не может быть объяснено ни с точки зрения морфологического принципа (молоко, собака).
Итак, дисграфия представляет собой нарушение преимущественно фонематического принципа правописания (делка - белка, торога - дорога, на деревах - на деревьях).
Дизорфография - это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках (Р.И. Лалаева); специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил (Л.Г. Парамонова), нарушение письма, в основе которого лежит несформированность морфологического анализа (А.Н.Корнев).
Эти два нарушения письменной речи тесно связаны между собой, имеют в своей основе единый механизм - несформированность языкового (речевого) развития. У детей с дисграфией выявляется большое количество стойких орфографических ошибок
По поводу этиологии и патогенеза дизорфографии не имеется единой точки зрения. Возможно, это объясняется тем, что группа детей с этим нарушением речевого развития неоднородна.
По данным Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитровой, некоторые дети с дизорфографией имеет неблагополучный анамнез, например, остаточные явления органического поражения головного мозга, которые являются отрицательным фактором при обучении грамоте. Авторы выдвигают концепцию, согласно которой решающим фактором дизорфографии является «незавершенная латерализация речевых процессов, необходимых для обучения письму». По мнению Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитровой, у детей с дизорфографией имеются специфические нарушения, указывающие на заинтересованность определенных зон левого полушария: трудности выделения в предмете «пространственно-геометрических признаков»; затруднение анализа зрительных предметных образов с выделением их признаков; нарушение понимания слов и оттенков их значений.
В конечном счете, детям с дизорфографией, по мнению авторов, трудна дешифровка слогов, входящих в слово и образующих морфемы, которые в сочетании с самим словом составляют комплекс зашифрованной информации. Выявлено, что слово дешифруется лишь при правильном представлении о слоговой и морфемной структуре слова.
Особые затруднения у детей данной категории вызывали задания по подбору однокоренных слов, проверочных слов, задания на словоизменение, морфемное членение. В связной речи у детей наблюдались замены слов, специфические парафазии. Авторы отмечают, что «несмотря на значительную сохранность невербальных ВПФ, у детей достаточно грубо нарушены предпосылки, лежащие в основе овладения морфологическим способом письма и орфографией».
В настоящее время в большинстве научных работ дисграфия и дизорфография рассматриваются как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности.
Л.Г. Парамонова, анализируя уровень овладения орфографическими навыками у детей с общим недоразвитием речи, отмечает следующее:
1) Дети с ОНР могут добросовестно выучить правила, но не будут иметь реальной возможности применить их на практике. Дети, не владеющие морфологическим анализом слов, оказываются не в состоянии усвоить правописание приставок и предлогов, так как не умеют выделить их в речевом потоке и отличить друг от друга.
2) Дети с ОНР имеют бедный словарный запас и недостаточно точное понимание значений слов, не улавливают смысловой связи между родственными словами. Проверочные слова подбираются такими детьми чисто формально и чаще всего невпопад. Этим и объясняется невозможность применения на практике даже хорошо выученных учащимися правил.
3) Дети с ОНР не владеют грамматическими нормами языка. Для таких детей характерны многочисленные ошибки в окончаниях слов, это свидетельствует о неумении учащихся согласовывать слова между собой.
При несформированности у учащихся рассмотренных предпосылок, необходимых для овладения морфологическим принципом письма, основная причина допускаемых ими грамматических ошибок будет заключаться не в простом незнании грамматических правил, а в невозможности их усвоения до проведения специальной коррекционной работы.
По данным Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитровой у детей с дизорфографией имеются специфические нарушения, указывающие на заинтересованность определенных зон левого полушария: трудности выделения в предмете «пространственно-геометрических признаков»; затруднение анализа зрительных предметных образов с выделением их признаков; нарушение понимания слов и оттенков их значений. Особые затруднения у детей данной категории вызывали задания по подбору однокоренных слов, проверочных слов, задания на словоизменение, морфемное членение. В связной речи у детей наблюдались замены слов, специфические парафазии. Авторы отмечают, что «несмотря на значительную сохранность невербальных ВПФ, у детей достаточно грубо нарушены предпосылки, лежащие в основе овладения морфологическим способом письма и орфографией».
У детей с ОНР имеет место отставание в речевом развитии, приводящее к трудностям усвоения школьной программы по русскому языку. Дети, с явными признаками отставания в речевом развитии, неизбежно встречаются в школе с большими или даже непреодолимыми трудностями в овладении морфологическим принципом письма, т. е. в усвоении и реализации на письме грамматических правил. Особенно большие сложности возникают при овладении морфологическим анализом слов и при подборе проверочных слов.
Таким образом, нарушение морфологического принципа письма встречается у младших школьников с бедным словарным запасом и нарушениями формирования грамматических категорий языка. При овладении письменной речью такие нарушения приводят к дизорфографии.
Многие исследователи (Р.И. Лалаева; Р.Е. Левина; И.В. Прищепова; Л.Ф. Спирова; Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер; А.В. Ястребова и др.) отмечают, что у школьников с общим недоразвитием речи не сформированы многие речевые и неречевые предпосылки усвоения навыков правописания или первоначальное звено ассоциативной цепи при образовании орфографического навыка.
Орфографические ошибки у детей с речевыми нарушениями характеризуются многообразием и стойкостью. Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются у детей с речевой патологией не только в период обучения в начальной школе, но и в средних, и старших классах. Дети с дизорфографией составляют значительную часть неуспевающих учащихся по родному языку (О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская; И.В. Прищепова; И.Н. Садовникова; А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова и др.). Вместе с тем школьная неуспеваемость отрицательно влияет на формирование личности ребенка, вызывая нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллектуального развития.
Особенно важным представляется то, что все исследователи, занимающиеся изучением этой проблемы (Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитрова; Р.И. Лалаева; Л.Г. Парамонова; И.В. Прищепова и др.) считают, что при несформированности у учащихся предпосылок, необходимых для овладения морфологическим принципом письма, основная причина допускаемых ими грамматических ошибок заключается не в простом незнании ими грамматических правил, а в невозможности их применения в процессе выполнения различных видов письменных работ.
Школьники с дизорфографией принадлежат к категории учащихся, которые особенно нуждаются в коррекционно-логопедической помощи. При отсутствии специально организованной коррекционной работы не только создается затруднения в процессе обучения, но и зачастую дети оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.
Недостаточно разработанной является проблема коррекции дизорфографии.
Лишь в работах И.В. Прищеповой описана методика коррекции дизорфографии у школьников 2-3 классов с нерезко выраженным ОНР. При создании данной методики использовались приемы и методы, описанные в работах Д.Н. Богоявленского; Р.И. Лалаевой; Р.Е. Левиной; Е.Ф. Соботович; Л.Ф. Спировой; А.В. Ястребовой и др.
Коррекционная работа, описанная автором, осуществлялась в несколько этапов.
1 этап - выполнение орфографических действий с помощью логопеда, их материализация. Широко используется наглядный материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Важно научить ребенка «видеть» орфограмму в слове до ее написания, учить ее прогнозировать и находить «ошибкоопасные» места в словах.
2 этап - закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений, букв и их сочетаний, таблиц. Достаточный объем грамматических заданий, умений и навыков является предпосылкой и необходимым условием для обоснования того или иного написания в слове. Для большинства слов морфологического и традиционного принципов написания важно своевременно определить морфологический состав слов.
3 этап - выполнение орфографических действий при громком разъяснении школьниками выполняемых действий в виде рассуждений и выводов.
4 этап - интериоризация полученных знаний, умений и навыков, перевод в умственный план, их довербализация (выполнение определенных операций в плане внутренней речи, рассуждений «про себя»). На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, про себя и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.
На основе анализа экспериментальных данных И.В. Прищеповой выделены основные направления коррекционного воздействия, которые формируют у детей неречевые предпосылки орфографически правильного письма: 1) коррекция нарушений гностико-праксических функций; 2) развитие восприятия речи на сенсорно-перцептивном уровне; 3) развитие языкового анализа, синтеза, представлений; 4) обогащение и развитие лексики, 5) коррекция нарушений грамматического строя речи; 6) логопедическая работа над связной речью; 7) интеграция сформированных психологических предпосылок к усвоению орфографии в процессе применения правил правописания.
Однако вопрос о дизорфографии, о характере трудностей в усвоении орфографических навыков, вопрос о коррекции этого нарушения у детей более старших классов с ОНР не изучен.
Таким образом, анализ психолого-педагогической, психолингвистической, методической и логопедической литературы, освещающий вопросы овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками при нормальном и нарушенном речевом развитии, показал, что в настоящее время накоплен фундаментальный теоретический материал, касающийся психологической структуры и методики овладения орфографией детьми с нормальным речевым развитием. Однако вопросы этиологии, систематизации разнообразных проявлений нарушений в овладении орфографией, соотношения отклонений неречевых и речевых психических функций в структуре этого нарушения недостаточно разработаны; отсутствуют экспериментальные данные о вариативности проявлений дизорфографии; о соотношении практического и метаязыкового уровня владения языком, об особенностях и динамике процесса формирования орфографических умений и навыков у младших школьников с дизорфографией.
Несмотря на определенные успехи в методологическом и методическом плане, проблема обучения младших школьников с дизорфографией находится на этапе поиска оптимальных путей, методов и приемов создания целостной системы педагогической коррекции. В настоящее время отсутствуют программы, обеспечивающие преемственность в работе с детьми, страдающими дисграфией и дизорфографией, со школьниками разных классов. Назрела острая потребность создания комплексной системы логопедической работы, направленной на коррекцию нарушений письменной речи.