Нарушения грамматического строя речи у детей со стертой дизартрией
Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.
Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.
Трудности и постепенность усвоения грамматического строя объясняются несколькими причинами: особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно морфологии. При дизартрии расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.
Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей со стертой дизартрией, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи появляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в отношении общей картины речевого развития.
Анализ речи детей с дизартрией, проведенный Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебрякова (2001), обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. При этом аграмматизмы в устной речи данной категории детей связаны прежде всего с нарушением двигательной дифференциации фонем. Так, например, нарушение дифференциации [ы] - [и], твердых и мягких согласных, сонорных звуков [ль] - [й] обусловливает соответствующие изменения во флексиях (у белкы, с собаколь).
У детей с дизартрией наблюдаются нарушения, как на моторном, так и на языковом уровне порождения речи. Нарушение формирования грамматических операций у детей данной категории приводит к большому числу морфологических аграмматизмов, заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.
Если в норме происходит смешение формально-знаковых средств, преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с дизартрией наблюдаются смешения флексий различных значений.
В процессе словоизменения у детей с дизартрией недостаточно функционируют процессы «генерализации», т.е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процесса формообразования дошкольников со стертой дизартрией характерна языковая асимметрия, т.е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков.
У дошкольников с дизартрией наблюдается большое количество смешений морфем, т.е. морфемных парафазий, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.
Среди форм словоизменения у дошкольников со стертой дизартрией 6 летнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже (Е.М. Мастюкова, Н.В. Ипполитова, 1985).
Специфической особенностью речи детей с дизартрией является большая зависимость от лексической семантики, степени закономерности слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.
Характерной особенностью речи детей с дизартрией является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:
– усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации);
– овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с дизартрией более замедленными темпами.
Л.Ф Спирова (1961) отмечает, что морфологически нечленимое использование слов - основная закономерность дизонтогенеза речи. Характерной чертой употребляемых словесных комбинаций у детей со стертой дизартрией является то, что слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой, хотя внешне отдельные словосочетания могут быть похожи на правильно оформленные грамматические построения.
Дети со стертой дизартрией длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая все новые и новые слова и их фрагменты в различные сочетания между собой. Не использование ребенком формальных средств языка (для русских детей это, прежде всего, система флексий) объясняется тем, как уже говорилось, что в воспринимаемых словах лексическая основа слова выступает для ребенка как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предметов, действий и т.п. Префиксы, суффиксы и окончания являются для него меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляя тем самым физиологически слабый словесный раздражитель, который не воспринимается детьми.
Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская (1974) указывают, что уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с дизартрией обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функций общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов.
При дизартрии морфологическое членение слов, или накопление специализированных форм обозначения с помощью грамматических элементов, чаще всего не имеет характера резкого скачка, как это наблюдается в норме. Явление употребления слов в нерасчлененном виде на морфологические элементы имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течении многих лет жизни ребенка. Примечательно, что дети с дизартрией иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным; и в 3, и в 5, и в более поздний период.
Если на предшествующих этапах речевого развития ребенок пользовался неизменяемыми аморфными словами – корнями и их комбинациями, а воспроизведение формальных грамматических элементов носило случайный характер и не являлось показателем расчленения слова по составляющим его морфемам, то теперь отдельные слова или фрагменты слов начинают употребляться в двух-трех формах: «ова» - «овитка» (корова-коровочка); «ти» - «тотик» (цветы-цветочек); «та-той» (вода-водой); «амоська-амоськи» (гармошка-на гармошке) и т. п. У глаголов наряду с обозначением действий словами-корнями появляется форма настоящего времени 3-го лица с окончанием –ет: «исесиет» (причесывает), «коит» (кормит), «итаит» (читает) и т.п.
В тоже время большинство прилагательных остаются неизменяемыми и имеют аморфные окончания во всех случаях употребления: «каси» (красный, ая, - ое); «ивони» (зеленый, - ая, - ое, - ые); «тини» (синяя, - ий, - ие).
Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют окончания слов и им доступно их изменения, в других, аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» - (кататься на лыжах и коньках).
Грамматический элемент не сразу становится для ребенка со стертой дизартрией носителем определенного значения, и однотипные ситуации связываются с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме: «дай-бан-у» (дай банку); «дай сон-у» (дай слона).
Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при дизартрии дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.
Как отмечает Е.М. Мастюкова (1989), характерной особенностью дизонтогенеза речи является также факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Одно и то же слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться ребенком разнотипно, а появление правильных форм слов не ведет к динамическому изживанию старого стереотипа.
Дети со стертой дизартрией длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. При дизартрии дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике).
Материалы патологии детской речи обнаруживают, что нередко на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.
По данным Е.М. Мастюковой и Н.В. Ипполитовой (1985), при дизартрии дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексии) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента – предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультантности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом или словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми. На месте предлогов часто произносятся гласные: «а», «у», «и». Использование указанных глазных на месте предлога может быть частично отменено произносительными возможностями детей, которые опускают согласный звук предлога и, сохраняют только его «вокальную» часть: «а» (вместо-на); «и» (вместо-из); «у» (вместо-в). Однако в большинстве случаев «вокальный» заменитель на месте предлога является неким аморфным предлогом, общим для многих предложных конструкций, в которых ребенок как бы оставляет, «резервирует» место для будущего вспомогательного слова-предлога; ему предстоит развиться из аморфного предлога-вокала: «акамани» (из кармана), «атуи» (на стуле).
Многие предложные конструкции при дизартрии могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят «от ведра» в значении – вылить из ведра: «за клеенку» в значении – спрятать под клеенку; «с ножиком», «с мячиком» в значении – разрезать ножом, играть в мяч, т.е. в значении совместимости действия с предметом.
Таким образом, подытоживая, можно сказать, что в работах многих исследователей выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при стертой дизартрии: 1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний, существительных, местоимений, прилагательных (копал лопата, красный шары, много ложков); 2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц); 3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал); 4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала); 5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).
При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы).
Кроме того, нечеткость слухового и кинестетического образа слова (и особенно окончаний) приводит к нарушениям морфологической системы языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу. Показательными симптомами морфологических нарушений являются неверные согласования в роде и числе, достаточно стойкие нарушения парадигмы склонения и спряжения. Нарушения морфологической системы языка у детей со стертой дизартрией выражаются и в существенных трудностях словообразования, проявляющихся в наличии большого количества ненормативных словообразований, несформированности системы даже продуктивных словообразовательных моделей (наличии окказиональных словообразований производных слов даже с продуктивными суффиксами), наличии вариативных замен аффиксов, различающихся по значению. Такие нарушения обусловлены различными факторами и их сочетаниями: несформированностью или нарушением систематизации словообразовательных моделей, неправильным выбором суффиксов, нарушением процесса комбинирования морфем (Л.В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, 2001).
Таким образом, патология двигательного звена, приводя к возникновению в структуре речевого дефекта при стертой дизартрии ведущих фонетических расстройств, задерживает в целом формирование речевой функциональной системы и овладение всеми элементами языка, в том числе и грамматическими и обусловливает их качественное своеобразие.
Список литературы:
1. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). - СПб.: Союз, 2001. - 191с.
2. Мастюкова Е.М. Дизартрия. // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. - М.: Просвещение, 1989. - С.122-154.
3. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. - М.: Просвещение, 1985. - С.3-187.
4. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стертых форм дизартрии и методы их диагностики. // Дефектология. - 1974. - № 4. - С.20-26.
5. Спирова Л.Ф. Особенности нарушения речи при псевдобульбарной дизартрии. // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. / Под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 238 с.
Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломную работу по данной теме.