Проблема профилактики нарушений чтения (дислексии) и письма (дисграфии) у детей со стертой дизартрией
Предупреждение нарушений чтения и письма является одним из важнейших направлений теории и практики логопедии. Однако вопрос о методах ранней диагностики нарушений чтения и письма до сих пор остается недостаточно изученным. Важность его изучения связана с результатами исследований, свидетельствующих о значительном снижении эффективности коррекции при несвоевременном начале ее проведения. Предупредительность подхода указывается многими исследователями, отмечающими пластичность детского мозга, его компенсаторные возможности и подчеркивающими важность раннего проведения профилактической работы.
С точки зрения современной отечественной психологии и дефектологии, письмо - сложная осознанная форма речи и речевой деятельности. В содержание письма входят и процессы зрительного, пространственного и фонематического восприятия, а также и двигательные процессы - кинестетической и кинетической природы. На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным осознанным действием, а, следовательно, написание слова раскладывается на ряд задач: выделить звук, запомнить его, соотнести с соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыков письма психическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в моторный навык. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности речевых и неречевых психических функций и процессов: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, достаточного уровня развития лексико-грамматического строя речи, памяти, пространственных представлений, сукцессивных и симультанных процессов.
Обучение письму в школе, поскольку это более сложная и поздняя функция и потому, что к началу обучения ребенка письму все основные высшие психические функции, составляющие его основу, еще не закончили, а некоторые из них даже еще и начали своего развития, представляет собой определенную сложность. Письмо, по мнению ряда авторов, будет тем более нарушаться у детей со стертой формой дизартрии, поскольку процессы восприятия разной модальности, двигательные процессы, зрительная и слухо-речевая память у данной группы детей имеют свои особенности.
Чтение - неоднородный психический процесс, и неоднородность чтения исследователи рассматривают как одну из характеристик, делающих его сложным процессом как для овладения, так и для исследования. А.Р. Лурия неоднократно обращал внимание на сложности психологии чтения вследствие разных психических процессов, находящихся во взаимодействии в его психологическом содержании. Он писал, что чтение является процессом перешифровки одних символов - зрительных (графических) - в другую систему символов - устно-речевую (артикуляторную). Процесс чтения включает в себя смысловое восприятие и внимание, намять и мышление. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи, пространственный анализ и синтез, двигательно-моторные координации. Важную роль в процессе чтения играет движение глаз: слежение, забегание глаз вперед и назад по тексту, фиксация взгляда. Движение глаз как необходимый компонент процесса чтения исследовались уже в работах раннего периода. Ученые установили, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз и что оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения. Ими же было установлено, что единицей чтения является слово, а не буква. Кроме того чтение характеризуется еще и взаимодействием сенсо-моторного (звуко-буквенный анализ, удержание получаемой информации, смысловые догадки, возникающие на основе этой информации, сличение возникающих гипотез с данным материалом) и семантического (понимание значений и смысла информации) уровней, находящихся в сложном единстве.
Трудности обучения чтению у детей со стертой формой дизартрии могут, по мнению отдельных авторов, вызываться еще и особенностями построения школьной программы. В общеобразовательной школе при обучении грамоте за основу чтения берется открытый слог (СГ). По данным исследователей, различение звуков, развитие фонематического восприятия происходит в определенной последовательности - вначале формируется различение гласных, затем согласных звуков. В процессе чтения ребенку предстоит синтезировать буквы в слоги и слова и далее соотнести прочитанные слова с объемом активного словаря, то есть со словом устной речи. Таким образом уже на начальном этапе обучения чтению работа по усвоению ребенком четкого образа звука и соотнесению его с буквой по традиционной схеме -СГ- представляет для детей со стертой формой дизартрии значительные трудности. Л.Н. Киселева предлагает изменить последовательность и начать обучение чтению не с открытого слога, а с закрытого слога (ГС). В данном случае уже на самом начальном этапе «...закрытый слог представляет благодатную почву для осмысления прочитанного - ум, ус, еж, ел, ем и так далее».
Профилактика нарушений письма и чтения в дошкольной педагогике и психологии не выделяется в отдельную проблему, а рассматривается в структуре готовности детей к школьному обучению. В связи с этим она разбивается на несколько проблем: уровень речевой готовности, сформированность ВПФ, развитие эмоционально-волевой сферы и мотивации учебной деятельности.
Важнейшей задачей подготовки ребенка к обучению является обеспечение достаточного уровня речевой готовности как орудия мысли, средства общения, приобретения и закрепление знаний. Как справедливо указывал Д.Б.Эльконин, усвоение ребенком языка зависит от того, как ребенку-дошкольнику в свое время была открыта звуковая действительность.
Р.Е.Левина разработала вопрос о формировании готовности ребенка к усвоению письма, рассмотрев его как результат взаимодействия влияний фонетики, лексики, грамматики. В исследовании указывается на то, что внешняя правильность речи ребенка не является исчерпывающим критерием подготовленности к усвоению письма.
Идею профилактики нарушений чтения и письма, а также их связи с речевыми нарушениями выдвинула Г.А.Каше. Предложена система своевременного обеспечения готовности старших дошкольников к усвоению звукового и морфологического состава слова.
Новаторскими явились исследования Н.А.Никашиной, выявляющие, в каких соотношениях встречаются недостатки произношения и письма, и Л.Ф.Спировой, подошедшей к вопросам о профилактике речевых нарушений с тех же позиций. В результате проведенного ею исследования была определена распространенность недостатков произношения среди школьников, формы и степень их тяжести, вскрыта взаимосвязь между нарушениями произношения и письма.
Значительным вкладом в разработку профилактических мероприятий стало исследование Л.Н.Ефименковой, И.Н.Садовниковой, предложивших помимо коррекции речевых функций ввести в программу упражнения, направленные на развитие неречевых психических функций: слухового внимания и памяти, пространственного восприятия, зрительного внимания и памяти, общей и тонкой моторики.
Медицинский аспект профилактики нарушений чтения и письма предусматривает учет неблагоприятных биологических и социальных факторов. Одни исследователи подчеркивают роль наследственности, органического поражения головного мозга на ранних этапах развития ребенка, другие указывают на роль неблагоприятных факторов, воздействовавших на организм ребенка в пренатальном, натальном и постнатальном периодах, отмечают наличие заболеваний, перенесенных детьми в возрасте до года.
Особенности развития ВПФ у детей с нарушениями чтения и письма выделяли многочисленные исследователи, занимавшиеся выявлением причинной обусловленности школьной неуспеваемости.
Отечественные нейропсихологи школы А.Р.Лурия и нейрофизиологи уделяют пристальное внимание развитию двигательного анализатора в целях профилактики школьной неуспеваемости.
Фактические данные о роли кинестезии, кинестетических ощущений, движений рецепторных аппаратов в развитии психики стали накапливаться в процессе развития экспериментальной психологии и физиологии уже в прошлом столетии. Основоположником учения о значении движений в формировании человеческой психики в нашей стране явился И.М. Сеченов, который, изучая процесс образования психических актов у детей раннего возраста, указывал на то, что вмешательство двигательных реакций усиливает поток ощущений. И.М. Сеченов считал, что проявление активного поведения ребенка тесно связано с мышечным движением в его различной форме и силе. Данные его исследований показали, что к любым раздражителям, адекватным для глаза, уха кожи и др., всегда примыкает кинестетический компонент.
Один из основателей экспериментальной психологии - В. Вундт - подчеркивал исключительное значение движения глаз в процессе восприятия. Зрительный орган он считал органом ощущения и одновременно органом движения.
В 80-х годах XIX века Н.Н. Ланге в изучении проблемы внимания и восприятия стоял на позициях моторной теории и придавал двигательным процессам большое значение, отмечая, что в основе ощущений лежат различные движения.
Учение И.П. Павлова о двигательном анализаторе, связанное с теорией условных рефлексов, позволило оценить роль мышечного чувства в общем развитии человека. Он считал, что мышечное чувство является исключительным средством познания внешнего мира. В основе словесного мышления также прежде всего, по мнению И.П. Павлова, лежат мышечные ощущения, «...кинестетические раздражения, идущие в кору от речевых органов...».
В.М. Бехтерев создал метод условно-двигательных рефлексов, благодаря чему стало возможным более глубокое понимание некоторых механизмов поведения. Он доказал что все чувствующие аппараты мозга (анализаторы) являются и афферентными и эфферентными. Обнаруженные явления обратной проводимости послужили основанием для новых поисков в этом направлении.
Электроэнцефалографические исследования новорожденных детей, проведенные М.М. Кольцовой, показали, что в первые дни жизни у ребенка наиболее реактивной является двигательная область. В этот период постнатальной жизни специфические сенсорные зоны большей частью не отвечают на нанесение раздражений разной модальности, между тем как в двигательной области регистрируются ясно выраженные изменения электрической активности. Полученные в указанных экспериментах данные свидетельствуют о том, что в деятельности всех анализаторных систем принимает участие двигательный анализатор, возбудимость которого выше возбудимости специфических сенсорных зон.
Исследования И. Томкапоказывают, что восприятие звуков речи основаны не только на акустическом анализе, но и на кинестетическом. Именно кинестетический компонент в процессе дифференцирования звуков речи у детей является доминирующим.
Интересные факты получены А.Н. Соколовым в исследовании внутренней речи и формы фиксации слова при этом в мозговых структурах. По его данным, в анализе и обобщении условий, необходимых для решения поставленных перед испытуемым задач, речедвигательным раздражениям принадлежит организующая и интегрирующая роль.
Б.Г. Ананьев установил, что в совместной деятельности различных анализаторов имеется объективный порядок постоянных взаимосвязей. Изучение условий образования восприятия пространства приводит Б.Г. Ананьева к имеющему исключительную важность выводу, что основным условием образования пространственного восприятия на первом году жизни является движение или изменение предмета. Таким образом, на раннем возрастном этапе обязательным условием образования восприятия является активная деятельность двигательного анализатора, обеспечивающая соответственные движения сенсорных аппаратов для ощущения и восприятия двигающегося объекта.
Н.А. Бернштейн и А.Н. Леонтьев экспериментально доказали выдвинутое С.Л. Рубинштейном положение о том, что движение становится действием через предмет, т. е. что действие есть «опредмеченное» движение. Их исследования показали, что для такого опредмечивания нужны определенные условия, а именно, кинестезия и зрение, являющиеся формами афферентации движения.
А.Р. Лурия не только наиболее полно описывает закономерности онтогенеза мозговой организации психики человека, но также и говорит о важности двигательного анализатора в процессе ее развития.
Э.А. Александрян, проводя детальное исследование (с применением электроэнцефалографических методов) влияния двигательного анализатора на сенсорное развитие на ранних этапах онтогенеза, установила ряд факторов, характеризующих роль двигательного анализатора в формировании у детей раннего возраста как зрительного, так и слухового восприятия. Одним из важных показателей сенсорного развития ребенка первых месяцев жизни является формирование и степень устойчивости фиксационных установок глаза. В сенсорном развитии детей второго полугодия первого года жизни решающее значение приобретают мануальные движения. Участие двигательного анализатора в пространственной ориентировке способствует образованию сложных ассоциаций в результате взаимодействия различных анализаторов, т.е. формированию системного механизма восприятия пространства. Слуховое восприятие ребенка первых месяцев жизни развивается и активизируется главным образом путем предъявления перемещающихся звуковых раздражителей, вызывающих соответствующие ориентировочные реакции, т.е. также при участии двигательного анализатора. Образование ассоциативных связей между зрительными и слуховыми зонами коры головного мозга приводит к своеобразному расширению поля зрения ребенка. Звуковой сигнал, находящийся вне предела видимости, стимулирует ребенка к поиску. Выработка у ребенка реакции на активный поиск звука является начальной формой звукового восприятия. При этом звуки должны быть непродолжительными, прерывистыми и расчлененными для облегчения выделения их из общей массы. Однако в раннем возрасте ребенок воспринимает лучше слова, чем отдельные звуки.
Развитие в онтогенезе слухового и зрительного анализатора, по мнению исследователей, также тесно связано с развитием двигательного анализатора. Мы сочли необходимым более подробно остановиться на этих исследованиях в силу того, что вопросы, связанные с нарушением функционирования этих анализаторов у детей со стертой формой дизартрии являются наиболее спорными.
Слуховой анализатор является важнейшим по своему значению дистантным анализатором. На основе его деятельности осуществляются безусловные связи организма с внешней средой. С деятельностью его связана проявление функции второй сигнальной системы - речи. Своевременное формирование и развитие слухового анализатора на первом году жизни имеет большое значение, поскольку со слуховой ориентацией в пространстве связано расширение поля зрения и активация зрительного восприятия. На ранних этапах развития ребенка слуховые реакции - проявление различных форм ориентировочного рефлекса, к трем месяцам слуховые сигналы вызывают у ребенка ответную реакцию, ребенок сосредотачивается на слышимом звуке и поворачивает голову в направлении его источника. Таким образом, «слуховое восприятие играет не только подсобную роль для зрительного восприятия, но в процессе общения приобретает самостоятельное значение» (Э.А. Александрян). На 3-4-м месяце жизни у ребенка отмечается реакция на звук в виде «комплекса оживления» и появление звукового ответа. На 5-6-м месяце жизни при виде взрослого ребенок сам начинает издавать звуки. На 7-8-м месяце жизни ребенок начинает реагировать на знакомый голос, находящийся вне его поля зрения.
По исследованиям Имре Томка и Г.С. Лях ни человеческий голос, ни звуки речи не обладают изначально каким-то особым действием: анализ этих раздражителей идет сначала по линии анализа кинестетических импульсов, возникающих при подражании артикуляторной мимике и вокализации. Только будучи уже прочно связан условно-рефлекторно с отдифференцированными кинестетическими ощущениями тот или иной звук речи начинает вызывать стойкий ориентировочный рефлекс и приобретает этим сигнальное значение. Следовательно, в развитии слухового анализатора огромную роль играет развитие двигательного анализатора, развитие которого в свою очередь тесно взаимосвязано с развитием зрительного анализатора.
На второй-третьей неделе жизни у детей наблюдаются первые конвергенции, связанные со становлением бинокулярной фиксации неподвижного объекта, на 4-5-й неделе происходит развитие конвергенции и монокулярная фиксация сменяется бинокулярной фиксацией объекта. На 5 -6-м месяце жизни ребенок овладевает своей рукой, которая начинает обслуживать его потребности. Хватательное движение - специфическое человеческое движение, совершенно заново складывающееся в онтогенезе. Л.А. Венгер указывает, что в основе дифференцированного хватания лежит совершенствование зрительного восприятия направлений и расстояний. Научившись хватать, ребенок начинает совершать действия с предметами. Ориентировочные функции глаза включаются в обслуживание практических предметных действий, воспроизводимых ребенком. Действуя с предметами, ребенок постепенно познает их свойства, признаки, связи. Вот почему овладение движением рук на первом году жизни становится для ребенка способом познания. Известно, что двигательные функции обеих рук раздельны, вследствие чего работа каждой руки резко обособлена. Однако такое обособление начинается с формирования предметных действий и зрительно-моторных координации. Анализируя функциональные асимметрии, Б.Г. Ананьев отмечает, что в определенном возрасте ребенок начинает деятельность то правой, то левой рукой, в зависимости от положения предмета, однако движение одной руки обязательно сопровождается движением другой руки, т.е. асимметрия у ребенка еще неустойчива. Развитие первичных форм восприятия пространства в первые месяцы жизни служит основой для образования у ребенка на 5-м месяце жизни в процессе его наипростейшей практической деятельности восприятия новых свойств действительности - в частности, умение отличить расстояние, на котором предмет может быть схвачен. В первом полугодии жизни развитию ребенка служат прерывистые движения предъявляемого раздражителя. Со второго полугодия основа развития сенсорных механизмов - движение ребенка к объекту. К концу первого года жизни у ребенка происходит дифференциация восприятия (ребенок воспринимает предмет как структурное единство), в развитии которой также огромное значение имеет двигательный анализатор.
На основании изложенного можно сделать вывод о взаимосвязи в развитии двигательного, слухового и зрительного анализаторов, а также о ведущей роли двигательного анализатора в развитии двух других. Об этом же говорится в исследованиях нейропсихологов А.В.Семенович, Е.В.Воробьевой, А.В.Исаевой и др., отмечающих необходимость развития двигательных функций в коррекционной и предупредительной работе с «нарушенными» детьми. Те же постулаты, имея в виду сенсорное развитие любого ребенка, выдвигает Э.А. Александрян и ряд других авторов.
Практически все исследователи, занимавшиеся проблемой коррекции стертой формы дизартрии, указывают на необходимость комплексного подхода к решению этой проблемы и на важность развития двигательной сферы. При этом рассматривается введение в коррекционный курс работы над тонкой моторикой и упускается важность работы по развитию общей моторики, либо предлагается проведение курса ЛФК.
С точки зрения нейропсихологов, работа над общей моторикой является специализированным этапом, направленным на повышение активизации и взаимодействия структур головного мозга. Именно такой комплекс упражнений предложен А.В.Семенович для коррекции данной группы детей. Работа строится на методе «замещающего онтогенеза», где основным принципом является соотнесение актуального статуса ребенка с основными этапами формирования мозговой организации психических процессов и последующим ретроспективным воспроизведением тех участков его онтогенеза, которые не были полностью освоены. Методика А.В.Семенович имеет продуманную стратегию и тактику, основанную на дифференциально-диагностической нейропсихологической квалификации нарушений, имеющихся у детей со стертой формой дизартрии. «Первой и основной коррекционной задачей при этом является формирование у ребенка осевых (телесных, органных, оптико-пространственных) вертикальных и горизонтальных взаимодействий», а также одновременных и реципрокных взаимодействий.
Развитие ручной и артикуляционной моторики является важным для коррекции стертой формы дизартрии. Изучив различные методики, мы пришли к выводу, что наиболее эффективной из них является методика Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой, поскольку система упражнений предусматривает одновременное воздействие на кинетическую и кинестетическую основу движений, формирование различных уровней движений и постепенность их усложнения.
Важнейшим достижением отечественной науки стали исследования Л.С.Выготского, рассматривающие личность ребенка в развитии и подчеркивающие необходимость учета возрастных закономерностей психического развития детей в контексте изучения «зоны ближайшего развития». Такой подход, с точки зрения нейропсихологов, особенно важен при работе с детьми со стертой формой дизартрии. По мнению ряда исследователей, традиционные психологические и логопедические методики работы, организованные по принципу «симптом-мишень», оказываются неэффективными в работе с данными детьми.
Анализируя методики работы с детьми со стертой формой дизартрии, мы отмечали их специфичность для данной группы детей и возможности профилактики нарушений чтения и письма в структуре коррекционного воздействия.
Методика, на которой мы сочли нужным остановиться более детально, - это традиционная методика коррекции, используемая в речевых группах детских дошкольных учреждений. Речевые группы в детских садах комплектуются по принципу учета внешней симптоматики дефекта (ФФН, ОНР), а не с учетом генеза речевого нарушения. Коррекционная работа не учитывает особенностей онтогенетического развития каждой группы детей, а строится по принципу «симптом-мишень», который направлен на элиминацию внешнего дефекта.
При этом программа речевых групп детского сада включает работу над общей и тонкой моторикой, по развитию артикуляционной моторики и речевого дыхания, развитию слухового внимания, фонематического восприятия и представлений, фонематического анализа и синтеза, зрительно-пространственных представлений, лексико-грамматической стороны речи и связной речи, основы обучения грамоте и счету. В программе учтено и развитие внимания, памяти, познавательной активности и др. Таким образом, в программе уделено значительное внимание и профилактике школьной неуспеваемости путем развития ВПФ у детей.
При большом наполнении программы речевых детских садов разнообразным материалом, охватывающим развитие всех психических функций, она не учитывает специфики развития, а следовательно, и специфики коррекции и профилактики нарушения чтения и письма у детей со стертой формой дизартрии. В данной программе материал для развития разных психических функций (двигательная функция, фонематическое восприятие, пространственные отношения) дается параллельно, развитие общей, тонкой и артикуляционной моторики также протекает параллельно (в то время как оно нуждается в значительном разнесении во времени и этапном выстраивании), для развития общей моторики используются общеразвивающие физические упражнения, при развитии пространственных отношений не соблюдена этапность работы, необходимая детям со стертой формой дизартрии и учитывающая особенности их развития. При этом достаточно хорошо представлена этапность в развитии фонематического восприятия, начиная с развития восприятия неречевых шумов и заканчивая развитием слухоречевой памяти.
Наиболее специализированной представляется нам методика Л.В.Лопатиной и Н.В.Серебряковой для коррекции стертой формы дизартрии у дошкольников. Основное внимание в данной методике уделено развитию кинестетической основы движения рук и артикуляционных движений, оригинально подана работа по закреплению и автоматизации звуков, основанная на принципе закрепления от закрытых слогов, даны упражнения на развитие просодической стороны речи, представлен такой вид работы, как развитие фонематического восприятия. Наконец, особое внимание уделено развитию лексики, грамматики и связной речи. Нельзя не отметить особо материал по автоматизации звуков. Помимо того, что материал насыщен видами заданий, он еще и четко этапно выстроен. Кроме того, разнообразен и богат материал для развития лексико-грамматической стороны речи.
Недостатками данной методики, по нашему мнению, можно считать несколько моментов. При том, что система упражнений по развитию моторной функции ориентирована на одновременное воздействие на кинетическую и кинестетическую основу движений, формирование различных уровней движений с учетом их поэтапного усложнения, развитие моторной функции начинается с работы над тонкой моторикой, опуская значимый этап работы над общей моторикой. Работа по преодолению фонематических нарушений опережает работу над фонетической стороной речи, что, с нашей точки зрения, является правильным, но при этом не включает в себя доречевого этапа формирования фонематического восприятия. Кроме того, не учитывается, что в процессе онтогенетического развития ребенка им лучше воспринимаются не отдельные звуки и слоги, а целые слова, в методике же представлен обратный порядок работы. Развитие пространственных представлений в методике Л.В.Лопатиной и Н.В.Серебряковой представлено в ограниченном объеме на речевом материале в разделе работы по лексике и грамматике.
Сами авторы, не проводя специального отслеживания детей со стертой формой дизартрии, прошедших курс коррекции по авторской методике, отмечают трудности школьного обучения этой группы детей, что говорит о недостаточной профилактике нарушения чтения и письма в системе коррекционной работы и о неполной эффективности коррекционной программы.
В целом, опираясь на вышеизложенное, мы можем сделать вывод, что до настоящего времени проблема разработки коррекционной программы стертой формы дизартрии, позволяющей предупреждать нарушения чтения и письма, принципиально не ставилась, хотя стремление к ее реализации просматривается во многих исследованиях, как дефектологов, так и авторов других смежных специальностей.
Существующие программы не учитывают специфику развития детей со стертой формой дизартрии, а следовательно, либо не включают необходимые виды работы для коррекции симптомокомплекса при стертой форме дизартрии и профилактики школьной неуспеваемости, либо неверно выстраивают этапность работы, что значительно снижает их эффективность.
Поскольку у детей со стертой формой дизартрии нарушено формирование базовых компонентов речевых и неречевых функций, служащих основой для овладения письмом и чтением, можно считать, что у них не сформированы предпосылки овладения письмом и чтением, что требует разработки комплексной программы коррекции.