Проблема подготовки детей к школе с отставанием в развитии
Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости - задержка развития части школьников. Изучение детей этой категории в педагогических целях началось сравнительно недавно - в конце пятидесятых годов XX века. Ранее таких детей исследовали главным образом с клинических (психоневрологических) и физиологических позиций.
Психологическое изучение детей данной группы до 70-х годов истекшего века носило обобщенную направленность: в основном рассматривалась большая группа неуспевающих школьников, в которую входили и дети с задержкой развития.
Наличие подобной категории детей обратило на себя внимание ещё в прошлом столетии (К.А. Добролюбов). Они описывались под разными названиями: «псевдоненормальные», «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмотные», а также как дети, занимающие промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными» (A. Binet, Т. Simon), дети «пограничной черты» (L. Fairfild). В отечественной литературе для обозначения подобного состояния использовались термины «дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций» (И. Борисов); переходные формы между нормой и «дефективностью»; «субнормальные» дети (А.И. Граборов); «слабо одаренные» (В.П. Кащенко, Г.В. Мурашов); «умственно недоразвитые», находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П.П. Блонский).
Изучением причин задержек развития детей занимались многие исследователи (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, М.Г. Рейдибойм, Г.Е. Сухарева и другие).
В отечественной дефектологии при определении задержки интеллектуального развития учитываются различные аспекты. Основной причиной отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения головного мозга, врождённые или возникшие во внутриутробном, природовом или раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаям и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и ее основного отдела - головного мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и так далее, которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают церебральные органические повреждения. Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагополучные условия воспитания, дефицит информации и т.п., усугубляют отставание в развитии, но не представляют собой единственную или хотя бы основную его причину (В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Н.А. Цыпина и другие). Большему выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребенка и подростка (усложнение школьных программ, более ранние сроки начала обучения и т.п.).
Задержка интеллектуального развития чаще всего она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, соответственно этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. По результатам эпидемиологических обследований в 70-е годы, в нашей стране пограничная интеллектуальная недостаточность составила среди детей подготовительных групп детских садов 5 % (У.В. Ульенкова); среди первоклассников одного из городских районов 4,5 % (И.Л. Крыжановская); среди учащихся начальных классов ряда школ городских и сельских районов различных республик 5,8 % (Т.А. Власова, К.С. Лебединская); среди учащихся начальных классов одной городской школы 8,2 % (М.С. Певзнер, В.М. Явкин).
Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня интеллектуального развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания детей рассматриваемой категории.
Задержка проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту. Дети оказываются неготовыми к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам, личностной незрелости, поведению. Испытываемые школьниками этой категории различные трудности в обучении связаны с неподготовленностью их к началу систематического обучения и усугубляются ослабленным состоянием центральной нервной системы учащихся. Всё это в совокупности ведет к повышенной отвлекаемости, быстрой утомляемости, пониженной работоспособности.
Как показывает практика, в большинстве случаев та индивидуальная работа, которая проводится с учеником в условиях обычной начальной школы, не ведет к преодолению отставания в развитии и дети фактически выпадают и учебного процесса. Отрицательное отношение со стороны учителя (вследствие незнания психофизических особенностей детей, неэффективности воздействия на них обычными педагогическими мерами), часто отвержение со стороны одноклассников ведёт к личностной компенсации в других областях. Обычно необходимость такой компенсации находит своё выражение в нарушениях дисциплины. Подобной негативной ситуации, при отсутствии у ребёнка грубых нарушений развития, можно избежать, если вовремя оказать ученику адекватную помощь.
С середины XX столетия в нашей стране активно идет поиск различных путей помощи детям с отставанием в развитии.
Первые попытки специальной педагогической работы со школьниками, имеющими задержку развития, были предприняты в 50-е годы в рамках экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР, где эти дети, обучаясь в начальной общеобразовательной школе, получали дополнительную помощь.
В те годы дети данной категории изучались преимущественно в клиническом плане и основополагающей была концепция, согласно которой задержка развития связывалась с различными формами психофизического и психического инфантилизма, а также с рано возникшими цереброастеническими состояниями (Т.А. Власова, М.С. Певзнер).
В психиатрии и дефектологии задержку развития относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности. С точки зрения клиницистов это состояние характеризуется прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении и имеющими тенденцию к компенсации и обратимому развитию. Широко использовавшийся ранее термин «временная задержка психического развития» применим лишь к части случаев задержки, наиболее тесно примыкающей к норме, тогда как большая их часть отличается более стойкой, хотя и легкой интеллектуальной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможной только в условиях специального обучения и воспитания. Однако и эти состояния имеют свои клинико-психологические особенности и при них наблюдается тенденция к сглаживанию интеллектуального дефекта (L. Baker).
Патогенез пограничных форм интеллектуальной недостаточности мало изучен. По мнению М.С. Певзнер, основным механизмом задержки интеллектуального развития является нарушение созревания и функциональная недостаточность более молодых и сложных систем мозга, относящихся главным образом к лобным отделам коры больших полушарий, которые обеспечивают осуществление сознательных актов поведения и деятельности человека. По-видимому, в одних случаях преобладает механизм задержки темпа развития наиболее молодых функциональных систем мозга, в других (с более стойкой интеллектуальной недостаточностью) - механизм негрубого органического повреждения мозга с выпадением структурных и функциональных элементов, необходимых для осуществления более высокого уровня интеллектуальных процессов.
Едиными принципами определения пограничных форм интеллектуальной недостаточности в настоящее время мы не располагаем. Г.Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:
1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;
2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
3) нарушения при различных формах инфантилизма;
4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;
5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в стадии ремиссии (пауза между вспышками заболевания) и в отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.
К.С. Лебединская предложила систематику детей с отставанием в развитии. Ею было выделено четыре основных варианта, отличающихся друг от друга особенностью структуры и характером двух основных компонентов аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств (расстройство периферической системы).
На основе патогенетического принципа (пусковой момент заболевания) В.В. Ковалев все пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно разделил на четыре группы:
1) формы, при которых недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка;
2) формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизма сенсорной деривации;
4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства.
Основы психологической характеристики составляют данные клинических и педагогических наблюдений: у детей этой группы отмечались выраженные трудности при овладении чтением, письмом, счетом, решением арифметических задач; недостаточность сенсомоторной координации; общая моторная неловкость, наличие гиперкинезов или, наоборот, гипокинезия; импульсивность, эмоциональная неустойчивость; малый объем внимания; повышенная отвлекаемость, быстрая утомляемость.
Проблеме помощи детям с задержкой развития в практическом направлении уделяли большое внимание педагоги и психологи г. Горького. Они пытались решить проблему неуспеваемости путем уменьшения наполняемости учебных классов, организации классов индивидуализированного обучения для учащихся со стойкой неуспеваемостью. Наполняемость классов была 15-20 человек, для работы привлекались наиболее опытные и квалифицированные учителя. В Костроме открыли специальные классы для неуспевающих детей при санаторно-лесных школа, в Витебске - при медико-педагогических комиссиях.
В 1976-1981 годах в одной из школ интернатов Нижнего Новгорода (Горького) проводился эксперимент по обучению и воспитанию самой многочисленной категории неуспевающих школьников - детей с задержками развития различного происхождения.
На основании полученных в ходе эксперимента данных органами образования и здравоохранения были разработаны и изданы нормативные документы, регламентирующие деятельность специальных общеобразовательных школ-интернатов (школ с продлённым днем) для детей с задержкой интеллектуального развития.
Эти документы предусматривали введение в действие Инструкции по приёму контингента учащихся в специальные общеобразовательные школы-интернаты и школы с продлённым днем для детей с задержкой интеллектуального развития. Изданы Типовое положение и Типовой учебный план для данных специальных общеобразовательных учебных заведений. Рекомендации о направлении учащихся в учебные заведения данного типа даются на основании заключения медико-педагогической комиссии.
Совершенствование структуры и учебных планов подобных учебных заведений связывалось с необходимостью улучшения психолого-педагогического изучения школьников в процессе обучения, своевременным выявлением и устранением причин отставания в учебе и нарушения поведения, выбором для этого наиболее эффективных путей. Определялись цели, задачи, особенности проведения индивидуальных и групповых коррекционных занятий с учащимися специальных учебных заведений данного типа.
В частности, имелось в виду, что коррекционных занятий, предусмотренных Типовым учебным планом для данного типа специальных учебных заведений, является индивидуальная работа по обеспечению развития учащихся, ликвидация пробелов их предшествующего обучения, направленная подготовка к усвоению ими учебного материала.
При анализе современной зарубежной литературы можно выделить четыре разных подхода к проблеме изучения и обучения детей, отстающих в развитии. Иногда эти подходы выступают в сочетании.
Первый подход широко распространен в большинстве западных стран и основывается на чисто педагогическом решении проблемы. В исследованиях этого направления такие дети определяются как «имеющие недостаточные способности к обучению» или как «дети с трудностями в обучении» («educationally disabled children)) или «children with learning disabilities))). Таким образом, в одну группу объединяются школьники, испытывающие трудности в обучении по самым разным причинам от поражения нервной системы и дефектов анализаторов до педагогической запущенности.
Приверженцы второго подхода рассматривают трудности обучения у детей как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, которые приводят к ограничению сенсорного опыта ребенка и его общения с окружающими, тем самым задерживая его интеллектуальное развитие и создавая трудности в формировании личности (К. Pring и другие). Соответственно дети, требующие специального обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, определяются как «неприспособленные» («maladgasted children»), педагогически запущенные (в англоязычной терминологии: дети, подвергшиеся социальной и культурной депривации - «socially and culturally deprived))).
Третий подход представлен дефектологами Германии, которые определяют детей с отставанием в развитии, нуждающихся в специальном обучении, как «детей с нарушениями школьного поведения» («Verhaltensstorungen»), «с нарушениями взаимоотношений» (N. Gage, В. Berlner и другие). Учение в данном случае рассматривается как форма поведения, которая является ведущей для детей школьного возраста. По данным немецких исследователей примерно 1 % учащихся младших классов имеет нарушение поведения.
Большинство зарубежных исследователей, работавших в области диагностики и обучения школьников с задержкой развития, отмечали, что у значительной части этих детей органическое повреждение мозга может и не выявляться неврологически, но тем не менее приводит к нарушению нормального процесса обучения (A. Strauss, L. Lentinen, S. Kirk, W. Kirk и другие). Перечисленные исследователи указывали на необходимость разграничения этой группы детей и детей с дефектами речи, предложив назвать первых детьми со специфическими трудностями в обучении. Деятельность специальных классов оценивается как достаточно эффективная: 85 % детей из этих классов после 4-х летнего (максимального) пребывания в них возвращаются в обычные классы. Многолетние наблюдения показали, что дети после специальных классов в дальнейшем успешно учатся и их поведение не отличается (или совсем незначительно отличается) от поведения нормально развивающихся учащихся.
Четвертый подход связан с разработкой психологами, психоневрологами США концепции, предложенной в середине века. A. Strauss и L. Lentinen рассматривают все отставания в развитии с точки зрения их происхождения. Согласно этой концепции, всё разнообразие форм отставания в развитии, которое проявляется в трудностях обучения, связано с наличием резидуальных состояний после относительно слабо выраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребенка. Детей этой группы называют детьми с минимальными повреждениями мозга или минимальными мозговыми дисфункциями («children with minimal brain damage»). Этот термин используется с 60-х годов XX века (С. Conners, М. Menkes, R.S. Raine, E.D. Rie, Y.S. Shen, C. Strother, P. Wender и другие).
Среди разнообразных проявлений синдрома минимальной мозговой дисфункции описываются состояния нарушенной школьной адаптации, гипердинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, легкие нарушения познавательной деятельности и некоторые другие. В последние годы в англо-американской литературе стал распространяться термин «дефицит активного внимания» («attention deficit disorder))) (W.R. Leeg, S.E. Shaywitz, E. Sally, A.E. Taylor, C.K. Whalen и другие), который распространяется и на состояния относимые ранее к синдрому минимальной мозговой дисфункции.
Распространенность описанных выше нарушений в детской популяции варьируется по данным различных авторов и зависит от того, как тот или иной исследователь трактует отставание в развитии.
По официальным данным департамента здравоохранения, образования и социального благосостояния США, число детей с задержкой развития колеблется в пределах от 5 % до 11 %, в крупных городах оно доходит до 30 %. Возможная причина резкого увеличения числа таких детей в крупных городах - наличие районов, где условия жизни характеризуются неудовлетворительным медицинским обслуживанием, недостаточным и некачественным питанием, что увеличивает опасность заболеваний, вызывающих повреждение головного мозга. По данным W. MayerGross, основанным на результатах обследования населения одного из сельских округов Шотландии, распространённость пограничных форм умственной отсталости среди школьников составила 2,7 % (или 1,56 % среди всего населения).
V. Scholz, М. Knopfel указывали, что дети «с нарушением взаимоотношений и успеваемости» составляют 3-4 % всех детей и подростков.
Хотя трактовка синдрома минимальной мозговой дисфункции неоднозначна, а его границы часто не определены, изучение данной проблемы, по мнению ряда зарубежных авторов, имеет большое теоретическое и практическое значение, так как данный синдром встречается у 5-10 % детей школьного возраста. В целом же исследователи пришли к выводу, что количество детей, отстающих в развитии и нуждающихся в специальном обучении, составляет около 2 % детской популяции младшего школьного возраста (F.S. Helsinger, A. Glas, R.H. Maslanol, Н. Regel, P. Szado, P. Wender и другие).
Первые экспериментальные шаги по преодолению отставания в развитии были предприняты в конце 50-х - начале 60-х годов и воплотились в создание специальных школ-клиник. В Америке была разработана программа «опережающего обучения» («Head Start Project»), которая предусматривала специальную (обычно годичную) подготовку детей старшего дошкольного возраста, неспособных и неготовых идти в срок в массовую школу. Для этого в школах стали создаваться специальные классы и группы. В штате Калифорния, например, по оценкам специалистов, система специального обучения является одной из наиболее развитых в США, коррекционные классы впервые были организованы в 1963-64 учебном году и охватывают около 2000 детей (L. Tarnopol).
В настоящее время основным видом помощи детям, испытывающим трудности в обучении, в наиболее развитых западноевропейских странах и США является организация компенсирующего обучения, которое предусматривает сотрудничество семьи и школы, привлечение специалистов по детской психологии и медицине, индивидуальный подход. Организационные мероприятия включают создание временных классов адаптации, проведение дополнительных занятий, уменьшение наполняемости классов (до 20 человек), привлечение к работе в этих классах наиболее квалифицированных педагогов, организацию летних лагерей и т.п.
Во Франции в рамках концепции компенсирующего обучения осуществляются программы «приоритетных зон», согласно которым выделяются дополнительные средства на оснащение классов современным техническим оборудованием, увеличение часов индивидуальной работы с учащимися в школах, где особенно велико количество отстающих учащихся.
В деятельности польских педагогов прослеживается единство процессов выявления причин неуспеваемости и организации эксперимента по выбору средств предупреждения дидактических неудач. Наиболее эффективными оказались такие формы:
– организация при детских садах дошкольных центров, где в срок от 8 недель до 6 месяцев проходят подготовку к обучению в школе дети, обнаружившие пробелы в общем развитии, что выявляется заблаговременно комиссией, состоящей из специалистов разных профилей;
– создание в школах на полгода-год выравнивающих классов, в которых занимаются не более 20 отстающих в учебе школьников. Занятия в этих классах проводятся по обычным программам с увеличением учебных часов на родной язык и математику, а также вводятся уроки ритмики и музыки, которые, по мнению исследователей, благотворно влияют на ускорение развития детей;
– создание общественно-воспитательных консультаций для оказания помощи семье и школе в преодолении трудностей в воспитании и обучении детей;
– система организации «скорой помощи» для выполнения домашних заданий с использованием педагогов-пенсионеров.
В Чехии при решении проблемы повышения эффективности учения школьников большое значение придают организации факультативных занятий, которыми охвачены практически все школьники. Программы факультативных занятий имеют три уровня сложности: 1) «выравнивающий» - для отставших в учении; 2) «занимательный» -для нуждающихся удовлетворить свои интересы по изучению соответствующего предмета; 3) «продвинутые» - для наиболее успешных учеников.
Каждая из вышеназванных форм работы по предупреждению неуспеваемости имеет свои сильные и слабые стороны, но основной путь предупреждения неуспеваемости лежит через совершенствование самого процесса обучения, активизацию учебной деятельности школьников.