Проблема школьной неуспеваемости и дифференциации обучения

 

В трудах классиков педагогики прослеживается тенденция всестороннего подхода к анализу причин неуспеваемости школьников и намечаются различные пути её преодоления и предупреждения.

Изучением отдельных аспектов проблемы предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников занимались многие отечественные ученые-педагоги: Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, М.А. Данилов, A.M. Гельмонт, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Ф.Ф. Королёв, СМ. Риверс, М.Н. Скаткин, Т.Ю. Стульпинас, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, П.О. Эфрусси, психологи: П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С Выготский, ,В.И. Зыкова, З.И. Калмыкова, Г.С Костюк, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская, Э.И. Моносзон, Т.Л. Мусеридзе, Н.И. Мурачковский, СЛ. Рубинштейн, С.Я. Рубинштейн, Л.С. Славина, А.А. Смирнов, B.C. Цетлин, дефектологи: Т.А. Власова, М.С Певзнер, В.И. Лубовский; а также зарубежные деятели: Я.Л. Коменский, А. Дистервег, P. Barney, J. Bruner, J. Лисп, J. Konopnicki, С. Kupisiewicz, H. Lowe, J. Stohr, J. Witzlack и другие.

При определении понятия «неуспеваемость» мы придерживаемся мнения М.С. Певзнера, считающего, что содержание этого понятия не является раз и навсегда данным, оно меняется в ходе развития школы и связано с изменением целей и содержания образования.

В современной педагогике не дается определения неуспеваемости как отдельного, самостоятельного понятия, она толкуется как антипод успеваемости. Под успеваемостью же понимается степень усвоения знаний, умений и навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, сознательности и прочности или характер степени полноты, глубины, сознательности и прочности знаний, умений, навыков, усвоенных учащимися в соответствии с требованиями учебных программ.

Внимание большинства исследователей и практиков в основном направлено на преодоление уже сложившейся, зафиксированной неуспеваемости.

Так, И.Н. Садовникова пишет: «Отстающих учеников вообще нет, есть дети, которые не овладели всеми теми знаниями, которыми овладел весь класс, эти дети могут некоторое время с трудом учиться и быть успевающими. Но если отставание не устраняется своевременно, ученик становится с течением времени неуспевающим: он имеет в знаниях такие пробелы что овладеть новыми знаниями по данному предмету не может».

Мы будем рассматривать неуспеваемость как итог отставания, которое, если своевременно не устранить его причины, приведёт к неуспеваемости.

Я.А. Коменский в своей работе «Великая дидактика» писал, что все дети от природы имеют предрасположение, стремление к знанию, всех их можно учить. Он также подчёркивал, что дети по способностям не одинаковы и учителю в процессе работы необходимо учитывать это обстоятельство. Большое значение автор придавал правильно организованной помощи школьникам в учении: «Школа должна учить молодёжь всему приятно и основательно и стать для них самым любимым местом». Решающее значение Я.А. Коменский придавал правильной постановке самого процесса обучения и воспитания.

Рассматривая проблемы предупреждения неуспеваемости школьников, А. Дистервег советовал учителям обращать особое внимание на ленивых, вялых и слабых детей, энергично побуждать их к деятельности при помощи вопросов и одобрения.

«Школа должна строить учебно-воспитательный процесс на началах народности, учёте возрастных и индивидуальных особенностей детей, глубокого уважения человеческого достоинства каждого из них», утверждал В.Г. Белинский.

По мнению К.Д. Ушинского, для успешного обучения каждого ребенка необходимо создание таких условий, в которых дети проявляли бы активность и самостоятельность, работали с охотой и без принуждения. К.Д. Ушинский призывал учителей «знать человека во всех его отношениях», рекомендовал прежде всего выявить уровень знаний слабого ученика, вскрыть причину его отставания в учебе, привести в систему имеющиеся у него знания, изучать новый материал с опорой на уже усвоенное, продвигаться вперед небольшими шагами. Он советовал педагогам избегать непрерывной критики результатов учения ребенка, чаще спрашивать слабоуспевающих. Большое значение в работе учителя автор отводил предупреждению рассеянности детей, преодолению механического заучивания учебного материала, рекомендовал широко использовать разнообразные методы обучения, которые позволяли бы всемерно учитывать индивидуальные особенности внимания, памяти и мышления школьников.

Заботой о ребенке, о его человеческом достоинстве, о разумной организации учебного процесса проникнута статья Н.А. Добролюбова «Ученики с медленным пониманием». В этой статье он осуждал бездушное отношение учителей к отстающим ученикам, практику наклеивания ярлыков «неспособный», «безнадежный» и так далее. От учителей требовал всестороннего изучения ученика, выявления причин его отставания в учении.

Все дети могут успешно учиться, а отставание происходит от того, что учитель не знает индивидуальных особенностей ученика.

Н.А. Добролюбов отмечал, что при подходе к каждому ученику «должна быть своя особая метода» и что учитель «должен, принимая всякое затруднение понимания ученика не за недостаток ученика, а за недостаток своего учения, стараться изобретать в себе новые приемы».

Специальные исследования проблемы неуспеваемости были проведены в связи с ориентацией на всеобщее обязательное обучение детей, когда отсев из школы превратился в общественную проблему. Особенно остро эта проблема проявилась в России после Октябрьской революции, когда образование стало носить широкий и массовый характер. Уже в «Основных принципах единой трудовой школы» (1918 год) намечались пути предупреждения неуспеваемости и ликвидации второгодничества, где в качестве основных направлений деятельности рассматривались улучшение «условий домашнего обихода» и организация для слабых в учении детей «особых забот школы».

В первые годы советской власти предусматривалась возможность второгодничества: в 1925 году было принято официальное решение о допустимости второгодничества в размерах до 25 %. Этот процент был в те годы общепризнанной нормой. Но чем дальше развивалось советское государство, чем совершеннее становилась наша школа, тем настойчивее и острее ставился вопрос о необходимости преодоления массового второгодничества. К концу 30-х годов оно уменьшилось до 12 %.

В эти годы широкое распространение получили исследования педологов. Педология как наука имела два направления «биогенетическое» и «социогенетическое».

Сторонники «биогенетического» направления (П.П. Блонский, М.М. Шершень и др.) основную причину неуспеваемости школьников усматривали в биологической неполноценности ребенка, в частности, П.П. Блонским было выявлено, что неуспевающие учащиеся отстают от успевающих по физическим данным и подвержены более частым инфекционным заболеваниям.

Сторонники «социогенетического» направления (А.Е. Аркин, А.Б. Залкинд и др.) появление неуспеваемости объясняли социальными условиями (неблагополучная семья, плохие жилищные условия, недоедание, отсутствие книг и учебных пособий, переполненность классов, слабые педагогические кадры и т.п.). Они полагали, что неблагоприятные социальные факторы накладывают свой отпечаток на состояние ребенка и, следовательно, неуспеваемость - явление чисто социальное, а не педагогическое.

Несмотря на некоторую односторонность взглядов, исследования педологов, несомненно, внесли вклад в решение проблемы школьной неуспеваемости. Однако в 1936 году вышло Постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», и в развернувшейся затем общественной дискуссии отрицалось буквально все, что было сделано педологами: их ошибки преувеличивались, а положительные стороны замалчивались. В итоге идеи педологии были преданы забвению на долгие десятилетия.

Широкое исследование школьной неуспеваемости в тридцатые годы было проведено П.П. Блонским. Им были определены причины, которые чаще всего ведут к неуспеваемости:

– низкая работоспособность школьников, связанная с состоянием их здоровья (три четверти неуспевающих учеников быстро утомляются, тогда как среди успевающих обнаруживают быстрое утомление только треть учеников);

– неумение правильно организовать свои труд, «неумение работать»;

– отсутствие интереса к учению, желания учиться;

– слабое умственное развитие школьников.

Вместе с тем ПЛ. Блонский выражал несогласие с исследователями, которые видели главную причину неуспеваемости в особенностях самих учащихся, а не в недостатках работы учителей. Он аргументировал влияние педагогов на успешность учения школьников тем, что многие неуспевающие в одном классе школьники, попадая в другой класс, к другому педагогу, начинают успевать.

Классификацию типов неуспевающих школьников П.П. Блонский проводил на основе трех причин: двух внутренних - (физической слабости и умственной неразвитости) и третьей, внешней - (домашние условия и сильные внешкольные интересы). Работы П.П. Блонского явились существенным вкладом в дело педагогического исследования проблемы школьной неуспеваемости. Положительной особенностью было единство анализа причин неуспеваемости и разработки рекомендаций по ее предупреждению и преодолению

На комплексный характер неуспеваемости указывала также П.О. Эфрусси. Исследовательница отмечала, что в большинстве случаев неуспеваемость бывает обусловлена комплексом физиологических, экономических, психосоциальных и некоторых других причин. П.О. Эфрусси выделяла следующие наиболее характерные черты, свойственные неуспевающим школьникам: неустойчивость внимания и легкую отвлекаемость; более медленный, чем у нормально успевающих учащихся, темп работы; пониженное общее развитие; пониженную активность по отношению к прямым требованиям школы; неуверенность в своих силах; слабость инициативы; сравнительную бедность воображения; ограниченный лексикон и слабость логического мышления; болезненную чуткость к упрекам и замечаниям; эмоционально-волевые задержки (неуверенность, забитость, робость, «чувство своей неполноценности» и пр.).

Педагогическая запущенность очень часто внешне проявляется в тех же формах, что и умственная отсталость, указывала в своих работа П.О. Эфрусси. Она отмечала возможность и необходимость компенсации слабой одаренности ребенка развитием имеющихся у него положительных задатков.

И.Н. Шапошников в своих работах писал, что обстоятельствами, осложняющими решение проблемы преодоления второгодничества и предупреждения неуспеваемости, являются условия общественной жизни («период чрезвычайно больших экономических и социальных сдвигов»), отсутствие традиций, на которые могли бы опереться учителя. Обосновывая необходимость индивидуального подхода к школьникам, И.Н. Шапошников утверждал, что «... в сущности однородного класса нет, а есть ряд групп в классе, даже равном по возрасту детей, групп, разных по степени и по способам работы и по темпу работы, и по социальному происхождению, и по интересам. Существуют, например, ребята, которые медленно, но основательно работают, а есть такие, которые быстро схватывают, но скоро забывают».

В исследованиях школьной неуспеваемости 40-50-х годов видное место занимают работы М.А. Гельмонта и С.М. Риверса. Классификацию отстающих детей эти авторы провели по степени выраженности неуспеваемости:

1) Общее и глубокое отставание в учении - учащийся не успевает по всем или по многим предметам хронически, часто на протяжении не одного учебного года. Причины такого отставания: плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях, неблагоприятные бытовые условия, нерадивость учащихся, лень, нежелание учиться, недостаточный уровень общего развития.

2) Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - только по наиболее трудоемким и сложным учебным предметам. Причинами ее являются недостатки преподавания этих предметов; недоработки по ним в предшествующих классах («рыхлость знаний, зыбкость умений»); недостаточный интерес и недостаточно сознательное отношение ученика к предметам, требующим высокого уровня развития умственных способностей, большого напряжения воли (учащихся), сосредоточения внимания, мобилизации памяти и приложения больших усилий.

3) Эпизодическая неуспеваемость - причинами ее являются недочеты, которые зависят от самих учащихся и выражаются в неаккуратном посещении школы, невнимательности, невыполнении заданий, лжи, самодемобилизации в период между ответами и пр. A.M. Гельмонт выявил степень трудности или лёгкости преодоления каждой из названных категорий неуспеваемости. Созданная им классификация причин и видов неуспеваемости - шаг вперед в разработке данной проблемы, позволяющий более дифференцированно подходить к анализу причин и выбору средств преодоления этого явления.

В настоящее время имеют место следующие основные подходы к изучению неуспеваемости: социологический, психологический, биологический, педагогический и др.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников наиболее многосторонне и основательно изучены Г.А. Антоновой, В.И. Зыковой, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Н.И. Мурачковским, A.M. Орловой, Л.С. Славиной и другими учёными.

Л.С. Славина классифицировала неуспевающих учащихся в зависимости от причин их отставания, положив в основу аспект психологической запущенности:

– учащиеся с неправильно сформированным отношением к учению;

– учащиеся, испытывающие трудности при усвоении учебного материала («неспособные»);

– учащиеся, не владеющие необходимыми навыками и способами учебной работы;

– учащиеся, не умеющие трудиться;

– учащиеся, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы.

Наиболее значительная работа по изучению неуспеваемости школьников была проведена Н.А. Менчинской. В выполненном под ее руководством исследовании дается психологическая характеристика учащихся с пониженной обучаемостью. Большую трудность для таких детей представляет любой вид психической деятельности, особенно если им нужно проявить активность. Наблюдается несоответствие между уровнем развития практического и словесно-логического мышления - ученики мыслят либо в отвлеченном, либо в конкретном плане, но осуществить переход из одного плана в другой (конкретизировать абстрактное положение или абстрагироваться от конкретного) для них очень трудно. Недостатки памяти и мышления тесно связаны с общими особенностями «стиля» умственной работы этих школьников, низким тонусом познавательной активности, который обусловливается несформированностью мотивационной сферы. Для этих учащихся характерна недостаточная экономичность мышления (им необходимо гораздо большее количество конкретного материала и нередко более значительная помощь окружающих, чем успевающим школьникам). Ниже, по сравнению с успевающими сверстниками, и темп их мыслительной деятельности. Для отстающих детей характерен быстрый распад усвоенных знаний; неумение выделить главное в изучаемом материале; концентрация внимания на внешних деталях и случайных связях, то есть слабое развитие обобщений.

Типологию неуспевающих школьников разработал Н.И. Мурачковский, положив в основу следующие признаки: а) свойства мыслительной деятельности (связанные с обучаемостью); б) направленность личности, которая включает отношение к. учению, «внутреннюю позицию» школьника. Рассматривая варианты различных соотношений между названными компонентами, автор выделил три вида таких соотношений:

1) низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению и «сохранением позиций» школьника;

2) высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной. или даже полной «утрате позиций» школьника;

3) низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или полной «утрате позиций» школьника.

Л.Е. Журова на основе особенностей развития мышления выделила четыре типа школьников, стойко не успевающих по чтению, и разработала пути преодоления неуспеваемости в области обучения грамоте.

Среди педагогических исследований необходимо отметить работу Б.П. Есипова, который, проведя анализ передового опыта учителей в середине века, все причины неуспеваемости разделил на две группы:

– причины, зависящие от учителя (слабое знание учителем преподаваемого предмета и его методики, неумение проявить требовательность к учащимся, незнание индивидуальных особенностей учеников, плохо организованный учет их работы, неумение сочетать требовательность с сохранением уважения к личности ученика, неправильные пути установления контакта с семьей и т.п.);

– причины, не зависящие от учителя.

Важнейшим условием предупреждения неуспеваемости Б.П. Есипов считал индивидуальный подход учителя к учащимся, опирающийся на знание им каждого ученика, а также правильную организацию домашней самостоятельной работы учащегося.

Дидактические основы преодоления второгодничества и неуспеваемости сформулировал Н.И. Мурачковский. Он подчеркнул важность диагностики каждого конкретного случая неуспеваемости и разработки на этой основе индивидуальной системы мер для повышения уровня знаний. Основное внимание он рекомендовал уделять развивающему обучению, повышению логической культуры уроков, развитию разнообразных форм и методов организации самостоятельной работы учащихся в процессе обучения.

Наиболее фундаментальное отечественное исследование проблемы предупреждения неуспеваемости - монография Ю.К. Бабанского «Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников)». Причины неуспеваемости автор условно делит на причины внутреннего и внешнего по отношению к ученику плана. К первым Ю.К. Бабанский относит дефекты здоровья и развития детей, пробелы в знаниях, учебных умениях и навыках, привычках поведения; ко вторым - недостатки воздействия школы, недостатки влияний внешней среды.

Ю.К. Бабанский разработал оптимальную, с его точки зрения, систему мер по предупреждению неуспеваемости школьников, основным звеном которой является организация диагностики «реальных возможностей школьников», выявление доминирующих причин их отставания и эффективное использование имеющихся средств педагогического воздействия.

Известный отечественный педагог М.Н. Скаткин исследовал сущность, природу и пути «изжития» формализма в знаниях учащихся. Под формализмом он понимал отрыв формы выражения знаний от их содержания, механическое запоминание учебного материала без его осмысления, в ходе чего и возникают первые пробелы в знаниях, которые ведут затем к затруднениям в усвоении новых понятий и законов, а в конечном счете - к эпизодической, а нередко и к устойчивой неуспеваемости школьников.

К числу причин, определяющих уровень знаний учащихся и возможность появления неуспеваемости, психология относит:

– качество работы преподавателя по обучению и воспитанию ученика;

– организацию выполнения домашних заданий, режима дня и контроля со стороны семьи;

– общественное мнение коллектива по отношению к ученику;

– личные качества ученика, его старание и прилежное отношение к учению;

– привычку ученика к упорному и систематическому умственному труду и умение плодотворно работать.

В.В. Давыдов решающим фактором, определяющим успех в предупреждении и преодолении второгодничества, относил высокий уровень всей учебно-воспитательной работы и осуществление индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам.

Психологи выделили 4 типа слабоуспевающих школьников:

– случайно отстающие, в основном из-за длительной болезни;

– занимающиеся с исключительной опорой на память, без должного осмысления запоминаемого;

– поверхностно активные подростки, владеющие мыслительными операциями, но учебой не интересующиеся, работающие урывками и преимущественно только на уроках;

– глубоко отстающие, для которых характерно отрицательное отношение к учению и применение нерациональных способов умственного труда.

Комплексный дидактико-психологический подход к изучению проблемы школьной неуспеваемости применял А.А. Бударный; им были выявлены существенные различия в степени восприятия и понимания учебного материала учащимися одного и того же класса. А.А. Бударный пришёл к выводу о необходимости дифференциации обучения школьников путем выделения в классе трёх наиболее характерных по степени восприятия и понимания учебного материала групп учащихся. В основу деления была положена степень развития учебных возможностей школьников, которая определяется сочетанием способности к учению (обучаемости) и работоспособности.

На основе дифференциации возможностей школьников А.А. Бударный разработал и принципы их обучения. Большое внимание он уделял необходимости создания классов для учащихся с низким уровнем учебных возможностей, описал содержание и методику работы в таком классе.

В психолого-педагогическом исследовании Т.М. Мусеридзе выявлены наиболее типичные причины снижения успеваемости и возникновения неуспеваемости у учащихся V-VI классов. Эти причины автор разделил на объективные (общая перегрузка учащихся, нерационально составленное расписание занятий, факультативная подготовка и пр.) и субъективные (снижение работоспособности, свойственное подростку, возрастные интересы и стремления подростка).

Некоторые исследователи пытались объяснить школьную неуспеваемость психофизиологическими или социальными факторами. В частности, Н.А. Зайцев указывал, что в подавляющем большинстве случаев неуспеваемость тесно связана с низким уровнем умственного развития и недостаточным развитием способностей. Большую роль при этом играет слабость физического развития и отклонения в состоянии здоровья, которые чаще всего связаны со скрытыми недомоганиями или не выявленными снижениями слуха и зрения.

В конце шестидесятых годов на страницах «Учительской газеты» была развёрнута дискуссия на тему «Почему не успевает Ваш ученик?», в которой приняли участие опытные учителя, работники органов народного образования, учёные (Л.В. Занков, В.А. Крутецкий, В.Ф. Райский, Т.А. Власова и другие). В итоговом обзоре по этой проблеме среди наиболее существенных причин неуспеваемости были названы:

– недостатки учебно-воспитательной деятельности учителей (чрезмерный акцент в процессе преподавания на механическое запоминание учебного материала);

– недостаточное внимание к развивающей стороне обучения;

– слабое развитие у учащихся умения рационально учиться;

– неумение воспитать у школьников интерес к учению;

– отсутствие должного индивидуального подхода к детям на уроках;

– слабое знание учителями психологии усвоения знаний, неумение вовремя обнаружить пробелы учащихся. Большое значение придавалось правильному взаимоотношению учителей и учеников.

Специальные исследования по проблеме школьной неуспеваемости были проведены также дефектологами и физиологами совместно с психологами. Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский и другие среди учащихся с нарушениями развития выявили школьников, неуспеваемость и особенности поведения которых давали основание считать их умственно отсталыми. Эти ученики были объединены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т.А. Власовой и М.С. Певзнер были выделены две наиболее многочисленные группы, охарактеризованные как школьники с психофизическим и психическим инфантилизмом.

В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Исследователи высказали мнение о том, что задержка их развития вызвана замедленностью созревания лобной области коры головного мозга и её связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Отставая в учении, они становятся нервозными и все более «трудными» для учителей.

Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности, которые чаще всего являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе.

Позднее такие учащиеся были выделены в категорию детей с задержкой психического развития.

Зарубежные исследователи при рассмотрении проблемы школьной неуспеваемости учитывают сферу функционирования причин неуспеваемости, в зависимости от чего формируются концепции, в которых ведущая роль отводится внутренним или внешним по отношению к ученику факторам.

К теориям «внутреннего плана» относятся биологические теории (нативистическая, теория зрелости), рассматривающие врожденные способности и физиологические задатки как основу возможностей учебной деятельности школьника, и недооценивающие роль среды в развитии личности.

Представители нативистической теории (А. Лессель и др.) рассматривают психофизическое развитие человека как результат эндогенных факторов. «Теория зрелости» на первый план выдвигает не наличие или отсутствие интеллектуальной одаренности у личности, а процесс созревания организма, уровень зрелости человека. Сторонники этой теории (А. Керн, Л. Кайзер, В. Карлл, Г. Клаус) считают, что если подождать с началом обучения ребёнка до момента, когда он достигнет необходимого уровня зрелости, то обучение будет относительно лёгким и успешным.

Среди теорий «внешнего по отношению к ученику плана» наиболее известны социологические, социально-психологические и педагогические теории.

Социологические теории (Connell М. и др.) исходят из того, что дети разных социальных групп имеют различные устойчиво отличающиеся умственные способности.

Подобные взгляды основываются на не вполне объективных трактовках результатов социологических обследований, дающих информацию не о способностях детей, а об уровне их фактических знаний, который зависит от условий жизни и обучения, существующих в обществе. Социологизаторские теории преувеличивают роль влияния внешней среды и недооценивают биологические факторы.

Широко известна также теория двух факторов, в которой механически объединяются биологические и социологические факторы. Эта теория рассматривает социальное и биологическое как два независимых начала, параллельно существующих в человеке, и не учитывает их динамической взаимосвязи.

Весьма распространены в различных модификациях теории, сводящие проблему неуспеваемости к влиянию только психологических факторов. Так, в 60-70е годы XX в. были популярны глубинно-психологические теории неуспеваемости, объясняющие неудачи в учении явлениями фрустрации, подсознательных, факторов (Morgan D., Wallace Y., Connell M. и другие).

В настоящее время западноевропейские и американские педагоги констатируют глобальный кризис образования, который прежде всего выражается в неуклонном снижении среднего уровня подготовки выпускников. Многие ученые и практики полагают, что данный кризис является следствием лишь несовершенства школьных программ и методов обучения. Вторая группа критиков современного состояния образования не подвергает сомнению основные принципы существующей системы школьного обучения, пытаясь найти дополнительные способы реализации этих принципов.

В Германии наиболее фундаментальным исследованием проблемы школьной неуспеваемости и второгодничества считается работа Lee W.P. В ней излагаются основные причины школьной неуспеваемости, выявленные на основе широких социологических опросов. Однако автор недостаточно аргументировал включение в анализ отдельных факторов, в результате чего в одной группе оказались совершенно различные характеристики, что затрудняет практические выводы и использование результатов исследования.

Y. Wallace в своих работах выделил первый, второй, шестой и девятый классы как наиболее уязвимые в плане возникновения неуспеваемости и как «основные пункты в борьбе против отставания». Важное значение в предупреждении отставания автор придает периоду перехода от дошкольного к школьному возрасту.

Schmidt HansDieter отмечал, что главная причина неуспеваемости заключается в качестве постановки педагогической работы в школе. По его мнению, учебный материал очень часто подается без расчленения, без выделения главного, поэтому учащиеся затрудняются в отделении существенного от несущественного. В методике обучения неоправданно мало времени уделяется самостоятельным упражнениям школьников по усвоению нового материала и также своевременному выявлению пробелов в знаниях. Schmidt HansDieter обнаружил снижение оценок учащимся в первом полугодии, которое учителя используют в качестве дисциплинарных мер, что вызывает недовольство учащихся и меняет их отношение к учению. Автор подчеркивал необходимость стимулирования учения, но не завышением оценок, а похвалой, положительной записью в дневнике, журнале и т.п.. В качестве дополнительных средств преодоления неуспеваемости предлагались дифференциация обучения, программированное обучение.

Отличительной чертой исследований данной проблемы польскими учёными является стремление всестороннего изучения ее с педагогических, психологических и социальных позиций. Наиболее видное место занимают работы Я.А. Коменского.

По мнению W. Lee в основе неуспеваемости лежат чисто психологические причины, в частности, нарушение взаимодействий между учениками, учеником и учителями, внешними условиями.

В. Gearhert в результате комплексного анализа ошибок учащихся делит причины их неуспеваемости на 3 группы: эмоциональные (отрицательное влияние семьи и среды, нарушение межличностных отношений), интеллектуальные (слабое развитие способностей к учебе и наличие специфических умственных недостатков) и программно-дидактические (неправильная оценка работы учащихся со стороны учителей, недостатки учебных программ и учебников).

N.L. Gage как наиболее важные выделял три основных причины дидактических неудач:

– методические ошибки учителей;

– слабое знание учащихся;

– отсутствие систематической помощи отстающим в учении школьникам.

Болгарский ученый Б. Иванов установил, что учащиеся связывают испытываемые ими затруднения с непониманием изучаемого материала, быстрой утомляемостью, отсутствием внимания и интереса к обучению. Автор делает выводы, что действуют все эти причины во взаимодействии и устранить их возможно лишь совместными усилиями учителей, классных руководителей и родителей.

Чешские педагоги М. Ципро, С. Мартан, В. Pickova и другие исходят из того, что в равном внимании учителя нуждаются все три группы учащихся - «слабые», «средние» и «сильные». Решение проблемы неуспеваемости эти авторы видят в широком применении разнообразных форм дифференцированного подхода к учащимся.

В последние годы в педагогической теории и практике наиболее развитых западноевропейских стран и США выделяются два основных взгляда на проблему предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Представители первого направления (P. Barney, P. Joodmen, J. Gydled, J. Jllich, F. Klejne, K. Rodzjeres и другие) выступают за слом сложившихся содержания, методов и организационных форм школьного обучения. Наиболее отчётливо это выражается в идеях «открытого обучения», центральная среди которых - самореализация школьника на основе соотнесения содержания и темпов усвоения учебной программы с интеллектуальными и психофизическими возможностями каждого ученика и, прежде всего индивидуализация обучения. Но в то же время подчёркивается, что данная идея может быть эффективно осуществлена лишь при двух условиях: во-первых, необходимо сохранение определённых образовательных традиций, и, во-вторых, нельзя приноравливаться только к естественному развитию познавательных сил ребёнка, следует направлять его умственное формирование.

Представители второго направления выступают за дифференциацию образования, которая предусматривает проведение реформ, направленных на повышение эффективности школьного обучения и осуществление комплекса общественно-педагогических мер, обеспечивающих право всех получать соответствующее своим склонностям и возможностям образование. Но введение дифференциации образования необходимо сопровождать развитием компенсирующего обучения, при отсутствии которого создание гомогенных классов может стать серьезным препятствием для интеллектуального развития детей с различным уровнем подготовки.

В школах США широко используются разнообразные системы перевода учащихся из класса в класс без учета их успеваемости. Одной из наиболее характерных черт школьного обучения в США является определение уровня одарённости детей методом тестирования. Теория врождённых способностей и показатель коэффициента интеллектуальной одарённости оказывают решающее воздействие на отношение учителя к ученику и позволяют педагогу неудачи ребёнка в обучении рассматривать только как «неспособность» самого ученика.

Наиболее распространенным в США является способ группировки учащихся с одинаковым коэффициентом интеллектуального развития в отдельные классы или группы внутри класса. Существует около 40 видов различных группировок учащихся.

Отставание учащихся в учебе тесно связано с другой острой проблемой современной школы Америки: это отсев школьников, происходящий в основном по экономическим причинам.

В Англии получила распространение система так называемого потока ABC. Она предполагает деление школьников для обучения в одном из трех потоков - А, В или С. Каждый поток работает по своим, отличающимся программам. Неуспевающий ученик не остается на второй год, а переводится в следующий класс, но уже в более низкий по уровню программы поток. Таким образом, учащиеся, заканчивающие одно и то же учебное заведение (школу), фактически получают совершенно различное образование. Те из них, кто обучался в потоке С, лишаются возможности продолжать свое образование, так как уровень полученной ими подготовки и знаний крайне низок. Данная система, которая на первый взгляд учитывает возможности школьников в учении и обеспечивает полную успеваемость, фактически не решает ни одну из вышеназванных проблем, так как у учителей не возникает потребности поиска путей индивидуального подхода к развитию возможностей школьников.

Подобная система школьного обучения существует и в Швеции. Оптимальное решение проблемы неуспеваемости некоторые педагоги видят в переносе начала специального общего образования на возможно поздний этап обучения, когда ученик становится более зрелым в социальном, психическом и физическом планах.

В Италии, по официальным данным, второгодники составляют примерно 20 % от всех учащихся школьного возраста, особенно велико их количество в первых классах. По мнению Филиппи, Сальвемини, Мотобио и других, основными причинами этого являются социально-экономические и психолого-педагогические факторы:

– неудовлетворительный уровень профессиональной и общеобразовательной подготовки учителей элементарной школы;

– крайне низкий уровень психологической подготовки выпускников педвузов;

– косность системы преподавания многих учителей, не владеющих новейшими образовательными технологиями.

На основании проведенного обзора литературы можно выделить следующие основные причины школьной неуспеваемости:

– неготовность детей к началу систематического обучения, в крайнем выражении выступающая как социальная и педагогическая запущенность;

– соматическая ослабленность ребенка в результате длительных (особенно хронических) заболеваний в дошкольный период;

– дефекты речи, не скорригированные в дошкольный период, не выявленные нарушения зрения и слуха;

– негативные взаимоотношения ребенка с одноклассниками и учителем;

– школьная дезадаптация;

– задержка психического развития у детей.

Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, в нашей стране постоянно увеличивается и, по данным разных исследователей, колеблется от 20 % до 30 % от общего числа детской популяции школьного возраста (Л.Н. Винокуров, Т.А. Власова, Н.Б. Дмитриева, Л.И. Крыжановская, Т.П. Кулакова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, А. Швен, В.М. Явкин и другие).

По данным Министерства образования РФ, 78 % школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения, в противном случае эти дети дадут стойкую неуспеваемость, которая ляжет на общество экономическим и нравственным бременем. Значительную часть в этой массе (49 %) составляют дети с низким уровнем готовности к школе.

В нашей стране в настоящее время решение проблемы школьной неуспеваемости предусматривает организацию индивидуального подхода в обучении, который призван в максимальной степени учитывать различия в уровне развития и способностях учащихся. В учебном процессе основой реализации этого подхода стала индивидуализация обучения и дифференцированные формы работы с учащимися.

Понятие «индивидуализация обучения» предусматривает такую организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывал бы индивидуальные различия учащихся, их способности к учению.

В отечественных общеобразовательных заведениях учебный процесс осуществляется в условиях коллективной работы с классом и в рамках общих задач и содержания обучения: все учащиеся должны овладевать знаниями, умениями и навыками, предусмотренными учебными программами. Индивидуализация обучения основывается на знании учителем особенностей личности, духовного мира каждого ученика и способствует развитию способностей учащихся с учетом их склонностей и интересов, различного отношения к учению, к отдельным учебным предметам.

Под термином «дифференциация обучения» в отечественной педагогике понимается взаимосвязанный комплекс организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание условий для оптимального обучения и развития школьников с учетом их психофизических возможностей и интересов. Дифференцированное обучение представляет собой также форму внутриклассного разделения учащихся на сравнительно одинаковые по уровню обучаемости группы (сильных, средних, слабых) для проведения учебной и развивающей работы с этими группами на разном уровне. В учебном процессе подобная дифференциация носит чисто условный характер и должна быть гибкой и подвижной, что позволит учителю, исходя из индивидуальных особенностей каждого ученика и его способностей, активизировать работу класса.

Осуществление этого подхода на практике обнаруживает комплекс проблем:

1.      Недостаточно разработаны критерии диагностики учащихся, нуждающихся в специальных условиях для обучения.

2. Не отработана сама процедура отбора детей в специальные классы, не определены субъекты, участвующие в этом процессе, их права, полномочия, ответственность.

3. Наблюдается (и довольно часто) селективный отбор учащихся, нарушающий права родителей и детей.

4. Не определена процедура отслеживания положительной динамики развития учащегося и своевременного его перевода в обычный общеобразовательный класс, что увеличивает опасность существования в школе своего рода «отстойников», «резерваций» для детей с различными проблемами.

5. Недостаточное внимание уделяется детям, находящимся между нормой и патологией.

6. Введение государственных стандартов образования слабо соотнесено с проблемами помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении.

7. Отсутствует единая стратегия (содержательная и методическая), организационная преемственность в решении задач обучения детей данной категории между дошкольными учреждениями и школами.

8. Недостаточной является методическая и материальная база специального обучения (методические пособия, развивающие коррекционные игры, компьютерные программы и т.п.).

9. Отсутствует система подготовки педагогов для работы в данных специальных классах.

10. Нуждается в доработке нормативная база специального образования.

По мнению ряда исследователей, один из возможных путей помощи детям с низким уровнем готовности к школе - организация компенсирующего обучения.

Под понятием «компенсирующее обучение» подразумевается система диагностических, коррекционных, методических и организационных мер, направленных на оказание дифференцированной помощи нуждающимся в ней детям на протяжении всего процесса обучения с целью построения индивидуальной программы развития ребёнка с учетом его психофизиологических особенностей и склонностей и обеспечивающих максимально возможную самореализацию личности.

Теория компенсирующего обучения опирается на сенситивный период развития (условно от трёх до десяти-одиннадцати лет), когда с помощью ранней диагностики, различных технологий обучения и коррекции действительно возможны эффективная компенсация, социальная реабилитация и адаптация учащихся данной категории. Включение школьников в учебно-познавательную деятельность обеспечивается с помощью различных средств активизации, магистральным из которых является использование коррекционно-развивающих упражнений.

Система средств активизации познавательной деятельности младших школьников обеспечивает организацию учения как мотивированного и целенаправленного только тогда, когда она будет возбуждать и развивать мотивы учения на всех этапах познания, создавать ситуацию удовлетворения учащихся успехами в обучении, способствовать эмоциональному воздействию на школьников, формировать у них способность к деятельности.

В целом, резюмируя, можно сделать следующие выводы:

1) Обзор отечественных и зарубежных исследований по проблеме неуспеваемости школьников показывает разнообразие её причин, невозможность сведения их лишь к одному условию (педагогическому, психологическому, физиологическому, социальному), изменение отдельных причин с течением времени.

2) В своих исследованиях по проблеме школьной неуспеваемости педагоги исходят из того, что все дети, подлежащие обучению в общеобразовательных, а не в специальных школах, в основном могут овладеть предусмотренными программой знаниями, умениями и навыками при соответствующей организации учебного процесса.

3) Причины низкой готовности детей к школе: задержка умственного развития, педагогическая запущенность, неблагоприятная социальная среда, физическая ослабленность, дефекты речи. Все дети, характеризующиеся низким уровнем готовности к обучению, поддаются коррекции и развитию.