18.10.2010 37567

Мотивация педагогической деятельности

 

ПЛАН

 

1. Общая характеристика педагогической мотивации
2. Мотивация и центрация
3. Профессиональные требования к личности современного педагога

 

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются те же мотивационные ориентации, что и в учебной. Это внешние мотивы, например, мотив достижения, и внутренние мотивы, например, ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем, в педагогической деятельности в специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей, Н А Аминов, считает для того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, необходимо сначала остановиться на точке зрения Г А Мюррея, который еще в 1938г, дал определение мотива власти, назвав его потребностью в доминировании. Г А Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования является следующие желания:

- контролировать свое социальное окружение;

-воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;

-побуждать других, поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

- добиваться их сотрудничества;

- убеждать других на своей правоте.

Н.А. Аминов отмечает также соответствие этим желаниям определенных действий, которое, согласно Г.А Мюррею, сгруппированы следующим образом:

- склонять, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

- подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;

- запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, устанавливать моду.

Несомненный интерес, по мнению Н.А. Аминова, для анализа ресурсов власти в учебно-педагогическом процессе представляет предложенная Дж. Френчем и В. Равеном классификация ее источников. При этом существенно, что некоторые из видов мотива власти (вознаграждение, наказание) суть проявления, как уже было показано, двух сторон мотивации достижения, по К. Хэкхаузену. Н. А. Аминов (1990) приводит для иллюстрации следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя.

1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере: А (учитель) может удовлетворить один из мотивов Б (ученика) и насколько А поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения Б.

2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией того или иного мотива, и во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.

3. Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных Б (учеником) нормах, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения, в случае чего настаивать на них.

4. Власть эталона. Она основана на идентификации Б (ученика) и желание Б быть похожим на А.

5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.

6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.

Интерес представляет и возрастная стадиальность мотивирования властью, по Мак-Клелланду. Анализируя этот интерес к мотиву власти, Н. А. Аминов отметил, что Мак-Клелланд не только выделил четыре стадии развития мотивированности властью (ассимиляции, автономности, самоутверждения, и продуктивности), но и интерпретировал каждую из них в контексте возрастного развития. Так, основой первой стадии (« Нечто придает мне силы») являются отношения матери и ребенка. С позиций ориентации на власть в последующие годы жизни она означает отношения с людьми, которые могут поддержать, защитить, вдохновить, воодушевить, т.е. увеличить у индивида ощущение собственной силы. Вторая стадия («Я сам придаю себе силы») отвечает среднему периоду детства, связанному с приобретением независимости от матери и возрастанием контроля над своим поведением. Третья стадия («Я произвожу впечатление на других») характеризует подростка, который постоянно меняет друзей, чьё участие в соревновании определяется возможностью взять верх над другими людьми. И четвертая стадия («Мне хочется выполнить свой долг») соответствует взрослому состоянию, т.е. зрелому человеку, который посвящает свою жизнь служению какому-либо делу или определенной социальной группе.

Естественно, для анализа мотивации педагогической деятельности наибольший интерес представляет последняя стадия развития мотива власти. Н. А. Аминов подчеркивает, что мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для прогноза успешности педагогической деятельности. Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением, по Н. А. Аминову, могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения, хотя и сформулированной на другой основе, и выраженной в других терминах.

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А. Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической педагогике как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом». Согласно А. Б. Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога. При этом полагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д.

А. Б. Орлов описывает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных, конкретных педагогических ситуациях:

– эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

– бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

– конфликтная (центрация на интересах коллег);

– авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);

– познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);

– альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

– гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся).

Путь к новому демократическому обществу, правовому государству проходит через высокую образованность, высокую культуру. Именно поэтому, уровень образования, степень профессиональной подготовленности должны стать мерилом прогресса нашего общественного развития в 21 веке.

В центре всей нашей многогранной деятельности по реформированию и обновлению общества - стоит человек, гражданин. Смысл всех преобразований, как раз и направлен на то, чтобы каждый человек осознал своё место в обществе, сумел проявить свои способности, свой талант, раскрыться как личность.

Особые профессиональные и общественные функции педагога, необходимость быть всегда на виду самых беспристрастных судей - своих воспитанников, заинтересованных родителей, широкой общественности предъявляют повышенные требования к личности педагога, его моральному облику. Требования к учителю - это императивная система профессиональных качеств, определяющих успешность педагогической деятельности.

Современные требования к профессиональному педагогу – наличие педагогических способностей.

Видные учёные: И.П. Подласый, И.А.Зимняя, М.Очилов, А.Мунавваров считают, что педагогические способности – качество личности, интегрировано выражающееся в склонностях к работе с обучаемыми, получении удовольствия от общения с ними.

На наш взгляд, можно выделить следующие педагогические способности:

1. Коммуникативные способности проявляются в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

2. Дидактические. Конкретные умения подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей студентов, повышать учебно-познавательную активность и т.п.

3. Организаторские. Проявляются в умении учителя сплотить учащихся, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т.п.

4. Персептивные, проявляющиеся в умении проникать в духовный мир воспитуемых, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.

5. Научно-познавательные, сводящиеся к способности усвоения научных знаний в избранной отрасли.

6. Исследовательские способности, проявляющиеся в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

7. Суггестивные способности заключаются в эмоционально- волевом влиянии на обучаемых.

Педагогические способности (талант, призвание, задатки) мы должны принять важной предпосылкой успешного овладения педагогической профессией, но отнюдь не решающим профессиональным качеством.

Педагог - это всегда великий труженик. Поэтому важными профессиональными качествами педагога мы должны признать трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда. Через эти требования педагог реализуется как работник, выполняющий свои обязанности в системе производственных отношений.

Обязательное для учителя качество - гуманизм, т.е. отношение к растущему человеку, как высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках.

Учитель - это всегда активная, творческая личность. Побуждать интересы, вести учащихся за собой может только человек с развитой волей, где личной активности отводится решающее место.

Профессионально необходимыми качествами учителя являются выдержка и самообладание. Никаких срывов, растерянности и беспомощности учащиеся не должны чувствовать и видеть. Еще Юсуф Хос Ходжиб указывал, что учитель является плодотворным солнцем для молодой души.

Современный педагог должен быть душевно чутким, т.к. в характере учителя это своеобразный барометр, позволяющий ему чувствовать состояние учащихся. Иными словами он должен быть эмпатичным.

Неотъемлемое профессиональное качество учителя - это справедливость.

Педагог обязан быть требовательным. Это важнейшее условие его успешной работы. Высокие требования учитель прежде предъявляет к себе, ибо нельзя требовать от других того, чем не владеешь сам. Педагогическая требовательность должна быть разумной.

Нейтрализовать сильное напряжение, присутствующее в педагогическом процессе, помогает воспитателю чувство юмора. Недаром говорят: веселый педагог обучает лучше угрюмого. В его арсенале шутка, прибаутка, пословица, удачный афоризм, дружеская подковырка, улыбка – все, что позволяет создать в аудитории положительный эмоциональный фон.

Любовь к своему профессиональному труду - качество, без которого не может быть педагога. Слагаемые этого качества - добросовестность и самоотверженность, радость при достижении воспитательных результатов, постоянно растущая требовательность к себе, к своей педагогической квалификации.

Личность современного учителя, воспитателя во многом определяется его эрудицией, высоким уровнем культуры. Тот, кто хочет свободно ориентироваться в современном мире, должен много знать. Эрудированный педагог должен быть и носителем высокой личной культуры. Хотим мы этого или нет, но педагог всегда являет собой наглядный образец для обучаемых, образец этот должен быть своеобразным эталоном того, как принято и как следует себя вести.