Компетентностный подход в образовании
Каждая историческая эпоха вырабатывает свою собственную модель образованности. Сегодня все чаще возникает вопрос о формировании в процессе образования некоторого набора специфических субъектных качеств, определяемых как «компетентности» и «компетенции». Разработка новой парадигмы образования связана с развитием информационного общества. В отличие от устаревшей «знаниевой», ориентированной на передачу определенной суммы знаний от одних членов общества другим, новая парадигма образования должна быть направлена на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции.
Компетенции и являются тем звеном, которым раньше часто пренебрегали в педагогическом процессе, не доводя усвоение знаний и формирование навыков до их воплощения в деятельности, наполненной человеческими смыслами и общекультурными ценностями. Оценка успеваемости обучаемого только по сумме воспроизводимых знаний не позволяла определить их готовность к самостоятельной работе и качестве специалиста в определенной сфере. Часто выпускники высших учебных заведений воспринимались как носители определенных, однако, иногда и ненужных на производстве знаний, которым требовалось определенное время для овладения практическими умениями работы под руководством опытных наставников. Именно в обязанность этих наставников, консультантов входило привлечение молодых специалистов к решению ситуаций, в которых их знания могли бы приобрести социальную ценность.
Проявляя определенный уровень научного обобщения, можно констатировать, что основателем компетентностного подхода являлся Аристотель, задумавшийся над проблемой составления стандартов. Именно в этих целях он изучал возможности состояния человека, обозначаемого словом arête, которое может быть переведено, как «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности».
Интерес к проблеме исследований компетенций возник в конце 60-х годов, когда социально-экономический кризис охватил все стороны жизни американского общества. Много негативного было высказано в адрес педагогов, т.к. считалось, что несостоятельность деятельности специалистов в различных областях экономики объясняется некомпетентностью их преподавателей. Естественно, возник вопрос о сущности компетентности и том, какими компетенциями должен обладать педагог для эффективной профессиональной деятельности.
Проблема формирования компетенций проявилась в последующие годы в процессе разработки ряда западных социально-педагогических проектов, направленных на достижение следующих результатов: 1) повышения качества обучения специалистов, их подготовки к решению сложных профессиональных, социальных и технологических задач, не имеющих подчас однозначного решения; 2) выработки наиболее оптимальной системы тестирования для студентов разных возрастных групп; 3) тестирования выпускников педагогических факультетов перед присвоением им сертификатов педагогов.
Впервые проблема исследования компетенций получила научное обоснование на конференции «Компетенция: анализ, критика, переоценка» в Государственном университете штата Пенсильвания, США, в мае 1980 г.. Затем она активно обсуждалась и получила теоретическое и практическое развитие на таких важных педагогических форумах, как Национальная конференция в университете г. Хьюстона, США, в марте 1974 г., Национальная конференция по проблемам оценки компетентности в педагогическом образовании, г. Лексингтон, штат Кентукки, США, в ноябре 1980 и в ряде других научных работ.
Важным этапом в развитии теории компетенций явилась разработка концепции подготовки педагогических кадров на основе компетентностного подхода (Competency–Based Teacher Education). Это направление стало ведущим в высшем педагогическом образовании США с середины 70-х и в начале 80-х г.г. ХХ в. Компетентностная оценка деятельности педагога заключалась в измерении трех основных проявлений его личности: «знать, делать, быть» и включала не просто фиксирование базовых навыков, но и анализ концептуальных знаний и профессионального мастерства. Описание ведущих профессиональных компетенций учителя, выявленных в результате эмпирического наблюдения за деятельностью наиболее эффективно работающих педагогов, а также на основе моделирования потребностей образовательной среды ближайшего будущего, было положено в основу изменения содержания и технологии подготовки педагогических кадров. Моральный аспект использования компетентностного подхода в измерении эффективности деятельности педагога вызывал много возражений у некоторых исследователей.
Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым и чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и их последователей.
В российской науке эта проблема обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (И.А. Зимняя, А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, Д.С. Цодикова и др.), а также как новый подход к конструированию образовательных стандартов (А.В. Хуторской).
Чаще всего понятия «компетентность» и «компетенция» употребляются как синонимы. Но существуют и попытки разграничить их употребление. Компетенция (от лат. сompetentia) является многозначным понятием и в зависимости от области использования может обозначать: круг ведения какого-либо лица; круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, о которых может здраво судить и эффективно работать в их области (А.В. Хуторской); единство знаний, навыков, профессионального опыта, способностей действовать; адекватность или достаточность; состояние или качество быть функционально адекватным или имеющим достаточные знания, суждения, навыки и умения; совокупность полномочий, прав и обязанностей служащего, предприятия или государственного органа. В этом значении принято говорить о судебной, законодательной, федеральной и др. компетенциях.
Одним из основателей отечественной теории компетенции считается П.Ф. Каптерев, первым обративший внимание на то, что все личностные свойства педагога, обеспечивающие ему успех деятельности можно подразделить на объективные – степень знаний, владение методологией вопроса, общими дидактическими и методическими принципами, способность проникать и комплексно воспринимать особенности детской психологии, и субъективные – педагогическое искусство, талант, творчество и т.д..
Многие исследователи обращают внимание на многосторонний, разноплановый и системный характер компетенций. В зависимости от области научных интересов ученого и изучения конкретных компетенций, в теоретической литературе выделяются несколько подходов к исследованию проблемы. В коллективной монографии под редакцией Э. Шорта сущность компетенции рассматривается как дидактическая категория в русле риторического и лингвистического подходов (Е.Р. Фаган, Н. Ноддингз), описывающих семантику данного термина. Расплывчатость термина повлекла за собой появление более 60 таких же нечетких определений. В одних определениях компетенция просто связывалась с задачей проведения регулярного контроля над деятельностью учащегося или специалиста и обозначалась как «функция личности, подвергающейся тестированию».
А.В. Хуторской предлагает различать понятия «компетенция» и «компетентность» как общее и индивидуальное. Под компетенцией он подразумевает «некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося» по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями и навыками, способами, необходимыми для качественной деятельности. Термин «компетентность», в свою очередь, может использоваться для фиксирования уже состоявшихся качеств личности, «владения, обладания человеком соответствующей компетентностью, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».
По мнению Э. Шорта, если под «компетенцией» в большинстве случаев понимается наличие у человека определенных качеств и состояний, что, тем не менее, не гарантирует его способность применять их на практике, то «компетентность – это специфичная черта, которой может обладать кто-либо на основе соответствующих компетенций, объединяющая в себе как конкретную категорию, на основании которой можно судить об адекватности и достаточности человека, так и качество или состояние, характеризующее этого человека как компетентного, способного, адекватного или достаточного в рамках данной категории».
Д. Равен под компетентностью понимал специальную способность человека в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия. Е.К. Юсеф определяет компетентность как «способность личности осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности», однако далее она не раскрывает этого понятия, рассматривая формирование компетентности студентов только в области функциональной грамотности в процессе изучения иностранного языка. А.Г. Бермус, в свою очередь, подходит к определению компетентности с позиций интегрированного подхода: «Компетентность представляет собой системное качество, интегрирующее в себе личностные, предметные и инструментальные (в том числе и коммуникативные) особенности и компоненты». Наиболее полное толкование этого термина мы находим у М.А. Чошанова, считающего, что компетентность – это не просто обладание знаниями (т.к. это эрудиция), а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, т.е. владение оперативными и мобильными знаниями, это гибкость метода и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные».
Важным является определение компетенции, предложенное Э. Шортом: «Компетенция – это владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, это способность эффективно реагировать на воздействия среды или изменять ее». Данное определение создает основу для ценностного подхода к исследованию компетенций, согласно которому основным критерием компетенции является общественная и личностная ценность выполняемой деятельности. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к информации, т.к. не подразумевает наличие у человека исключительной эрудиции или выдающихся способностей. Однако она предполагает определенные уровень авторитетности личности, наличие у нее социально полезного опыта, умения гибко использовать даже минимальные базовые знания. Поэтому, по мнению некоторых авторов, эта проблема является объектом междисциплинарных исследований и ее следует изучать на стыке основных антропологических наук, а также в контексте диалога культур, т.к. проявление каждой отдельной компетенции есть показатель определенной субкультуры. Р.Уайт, называя компетенцией «способность организма эффективно взаимодействовать со средой», считал, что нравственно-мотивационная природа компетенций является основой развития человека, которое происходит через постоянное повышение требований к его деятельности, социальную актуализацию личностных качеств и мгновенную востребованность полученных знаний в более сложных ситуациях. Эту точку зрения разделял и Д. Равен, называя мотивационный компонент основным в структуре компетенции.
Анализ разнообразных подходов к изучению природы компетенции позволяет заключить, что эта базовая педагогическая категория относится к разряду макро-концепций, превышающая любую совокупность психомоторных, интеллектуальных и продуктивных показателей. Однако их сложное взаимодействие обеспечивает ее функционирование, регулируемое преобладающими у личности ценностями. Все многообразие подходов к изучению этого явления можно разделить на две группы: философские и практические. Философские анализируют место компетенции в структуре личности, ее роль в ее развитии, приобретении опыта жизнедеятельности, соотношение с нравственно этическим восприятием действительности и степенью приобщения к мировой культуре. Практические подходы (механический, бихевиористский, деятельностный и др.) используются, когда нужно определить компетенцию, поддающуюся оценке и измерению. Однако они фиксируют только «действие» и не отражают сложной сути компетенции.
Сложность изучения компетенций заключается в том, что каждый отдельный вид деятельности активизирует проявление своего комплекса компетенций, при этом они могут замещать и компенсировать друг друга. Не все компетенции могут быть определены путем наблюдения. Ряд авторов считают, что некоторые элементы, составляющие их структуру, имеют поверхностный характер, а некоторые – глубинный, поэтому они не всегда поддаются выявлению или вообще не могут быть определены. Тем не менее, изучение, как научной педагогической литературы, так и источников из смежных областей (филологии, лингвистики, юриспруденции и др.) позволило нам выделить следующие подходы к классификации видов компетенций. Компетенции классифицируют: по отношению к деятельности отдельного человека или субъекта государства (компетенция субъекта федерации, судебная, правовая, потребительская и др.); по видам бытовой, учебной, производственной, культурной жизни человека (коммуникативная, социальная, учебная, социокультурная и т.д.); по обеспечению готовности и умений осуществлять ту или иную профессиональную деятельность (профессионально-педагогическая, методическая, коммуникативная и др.); по овладению общепредметным содержанием образования или узко-предметным, т.е. разно-уровневые (предметные, межпредметные, обще-предметные, специальные и ключевые, т.е. обобщенные более высокие, интегрированные.
Критерии выбора ключевых компетенций также сильно отличаются. Г. Халаж (G. Halasz) предложил 5 групп ключевых компетенций: 1) политические и социальные компетенции; 2) межкультурные компетенции; 3) компетенции, определяющие владение устным и письменным общением; 4) информационные компетенции и 5) компетенции, реализующие способность и желание учиться в течение всей жизни.
Комитет по образованию Совета Европы предлагает классификацию 39 различных компетенций в «Европейском проекте образования». Основные 6 ключевых компетенций определены на основании наиболее важных мыслительных и социальных операций, которыми должен овладеть каждый человек: 1) изучать; 2) думать; 3) искать; 4) приниматься за дело; 5) сотрудничать; 6) адаптироваться.
А.В. Хуторской выделил ключевые образовательные компетенции учащихся и предложил заложить их в основу конструирования образовательных стандартов: ценностно-смысловая компетенция, общекультурная компетенция, учебно-познавательная компетенция, информационная компетенция, коммуникативная компетенция, социально-трудовая компетенция, компетенция личностного самосовершенствования.
В рамках модернизации российского образования компетентностный подход рассматривается как одно из направлений обновления образования. В этой связи в основу содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального узлового понятия, ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложены идеология интерпретации содержания образования, формируемого от «результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким спектрам культуры и деятельности (информационной, правовой и др.).
Дошкольное образование является первой ступенью системы непрерывного образования человека. В связи с этим образование детей старшего дошкольного возраста должно строиться в соответствии с общей идеологией модернизации общего образования России, согласно которой основным результатом деятельности образовательного учреждения становится не система знаний, а набор ключевых компетентностей.
В системе начальных компетентностей ребенка А.Г. Гогоберидзе выделяет начальные ключевые и начальные специальные (допредметные) компетентности. В старшем дошкольном возрасте психо-физиологические, психические, личностные достижения развития, относительная автономность и самостоятельность ребенка в поведении, решении элементарных бытовых проблем, организации доступной деятельности (игровой, художественной, познавательной), характер взаимодействия со сверстниками и взрослыми свидетельствуют о становлении начальных ключевых компетентностей (А.Г.Гогоберидзе). Для них характерна многофункциональность, их овладение позволяет ребенку решать различные проблемы в повседневной жизни и деятельности, они универсальны, переносимы и применимы в различных ситуациях. Кроме того, они требуют целостного развития ребенка (его личностной, эмоционально-чувственной, интеллектуальной сферы) как субъекта деятельности и поведения.
Начальные ключевые компетентности многомерны, в них представлены результаты личного опыта ребенка во всем его многообразии (отношения, знания, умения, творчество, субкультура). В структуре начальных ключевых компетентностей могут быть представлены следующие: (таб. 1).
Начальные специальные (допредметные) компетентности обеспечивают специальную готовность ребенка к переходу к школьному образованию, содержание которого определяется учебными предметами. Структура данных компетентностей представлена в таб. 2.
В качестве целевого ориентира, показателя результативности и качества образования старших дошкольников можно рассматривать начальные компетентности ребенка – интегративные личностные характеристики, определяющие его способность к решению разнообразных доступных задач жизнедеятельности.