Нарушения письма у младших школьников с умственной отсталостью (симптоматика дисграфии)
Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.
Формирование у учащихся вспомогательных школ навыков грамотного письма является одной из важнейших задач обучения родному языку. Это, как известно, составляет материальную основу письменной речи, без которой невозможен процесс успешного школьного обучения. Вместе с тем результаты научных исследований (М.Ф. Гнездилов, В.В. Воронкова, Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко) показывают, что многие умственно отсталые учащиеся с трудом овладевают правильным письмом, о чем свидетельствуют ошибки в их письменных работах.
Для начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо слов по слуху представляет чрезвычайно много затруднений. На письме это проявляется в большом количестве разнообразных ошибок, искажающих структуру слов.
Характерная для умственно отсталых учеников недостаточность фонематического анализа затрудняет им процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознаванию каждого из выделенных звуков. Анализируя слова, дети не выделяют из них некоторых звуков, воспринимаемых менее чётко. Чаще всего неотделёнными от согласных оказываются гласные звуки. В результате ученики пропускают их, например: стол “стл”, учусь “учсь” и т.п. В ряде случаев школьники смешивают акустически сходные звуки. В написанных словах появляются характерные ошибки: Петя “Педя”, Барбос “Парпос” и т.д.
Школьникам, имеющим недостатки произношения, особенно трудно производить звуковой анализ и синтез слов; ошибки, связанные с этим, наиболее часто встречаются в их работах. Искажения звукового состава слов можно в большом количестве обнаружить в письменных работах умственно отсталых детей, говорящих фонетически правильно, но ранее имевших дефекты произношения.
Ещё одна трудность фонематического анализа проявляется в том, что, справившись с выделением звуков и их распознанием, школьник не может установить порядка, в котором звуки следуют друг за другом в данном слове. Это приводит к перестановке букв на письме: кошка “кокша”, март “матр” и т.д.
В ряде случаев в работах учащихся можно обнаружить ошибки, свидетельствующие о трудностях слогового анализа и синтеза слов. Они проявляются в пропусках и перестановках слогов: колхозники “колзники” и т.п.
Ошибки в фонематическом и слоговом анализе особенно часто встречаются в работах детей, у которых умственная отсталость сочетается с общим расстройством поведения, нарушением деятельности, так как выполнение такой работы требует непосильной для них сосредоточенности внимания и умственного напряжения.
Особенно отмечаются трудности, которые возникают у умственно отсталых детей при усвоении образа букв. Сходство графических изображений букв создаёт препятствие для запоминания их образов. Умственно отсталые дети воспринимают рассматриваемые объекты недостаточно дифференцированно: не выделяют в достаточной мере частей букв, не отмечают соотношения между ними и их расположения. Поэтому образ буквы лишен у них необходимой чёткости. Кроме того, представления школьников, особенно о сходных объектах, легко и быстро изменяются. Изменения идут в направлении упрощения образов и их уподобления. Этим в значительной мере объясняется смешение букв по оптическому сходству при их воспроизведении. Чаще других смешиваются буквы, которые отличаются друг от друга только одним элементом. Часто при письме оказываются забытыми подстрочные элементы у букв «ц» и «щ». Много ошибок возникает при написании «б» и «д». Смешение образов букв переносится школьниками со строчных букв на заглавные.
В младших классах вспомогательной школы встречаются ученики со значительными нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки. Таких детей затрудняет и процесс начертания букв, и, особенно, соблюдение правил написания их в строку. Они пишут почти по диагонали от верхнего левого угла листа к нижнему правому. Иногда, опустившись в низ, вновь поднимаются вверх страницы. У некоторых учащихся наблюдаются случаи зеркального письма отдельных букв.
Особые трудности при письме возникают у учащихся с нарушением поведения и деятельности. Расторможенные и импульсивные, эти дети выполняют задание крайне небрежно. Написанный ими материал часто не соответствует образцу, буквы выходят за пределы строки, между словами не соблюдается расстояние.
Школьники долго не осознают, откуда надо начинать писать букву или её элемент, в каком направлении её вести и до какого предела. Они не учитывают размеров и пропорций, не пользуются разлиновкой. В работах детей с нарушением поведения длительное время сохраняются искажения образа букв. Анализ букв производится ими крайне не дифференцированно. Дети при написании букв не дописывают отдельные элементы или приписывают лишние. Некоторые ошибки, искажающие буквенный состав слов, возникают на основе персеверации зрительных образов.
Различные виды искажений буквенного состава слов наиболее часто встречаются у учеников вспомогательной школы, так как развитие звукового анализа и синтеза, умение соотносить фонемы с соответствующими буквами и усвоение начертаний букв находятся у них на особенно низком уровне.
Большие затруднения вызывает у умственно отсталых школьников дифференциация гласных и различных групп согласных, а так же сохранения количества и порядка звуков в слове. В младших классах замены и смешения распространяются на все буквы, соответствующие тем или иным группам звуков. Одна и та же буква имеет одновременно несколько заменителей (щ “ш”, “с”, “ц”, “ч”, “т”).
Все умственно отсталые учащиеся из-за отклонений в познавательной сфере значительно отстают в общем и речевом развитии. Однако нарушения письма у них вызывается не только этими общими, но в значительной мере другими причинами. Исследование В.В. Воронковой (1994) показало, что в зависимости от причин, которые вызывают нарушения письма, учащихся вспомогательной школы можно разделить на следующие группы. У одних школьников большое количество ошибок обусловлено резкими затруднениями в формировании фонематического восприятия и представлений, у других - трудностями в овладении правильным произношением. У значительной части учеников вспомогательной школы возникновение ошибок непосредственно связано с нарушением моторики. У ряда детей нарушения письма зависят от расстройства внимания, неуравновешенности поведения. По характеру допускаемых ошибок эти учащиеся значительно отличатся друг от друга.
У детей с недостаточно сформировавшимся фонематическим восприятием наиболее часто встречаются такие ошибки: а) замены гласных и различных групп согласных сходными артикуляторно и акустически фонемами; б) пропуски букв - чаще всего сложных словах гласных и согласных при их стечениях; в) добавление лишних букв; г) слитное написание слов вследствие недостаточного расчленения звукового потока на слова.
Олигофрены с нарушенным произношением испытывают затруднения в уточнении фонематического состава слов. Недостаточно овладев кинестетической схемой слова, они пишут так, как говорят. Для них характерны ошибки на замены букв. Ученики слабо дифференцируют гласные, близкие и сложные по артикуляции согласные.
Учащиеся с двигательными нарушениями затрудняются в овладении и техникой письма, и грамотным письмом. Эти дети имеют своеобразный почерк (сильный нажим, неровные буквы). В работах они допускают сложный комплекс ошибок. Дети пропускают буквы, слоги, элементы букв, недописывают слова и предложения. Имеют место так же и персеверативные добавления одной и той же буквы, элемента буквы, слога, слова.
Учащиеся с расстройством целенаправленной деятельности допускают большое количество ошибок из-за нестойкости внимания, неуравновешенности поведения. Определить характер их ошибок очень трудно, так как они очень разнообразны. Работы одного и того же ученика, написанные в разных ситуациях, резко отличаются друг от друга и количеством неправильных написаний, и внешним оформлением. Решающее влияние на выполнение задания оказывает состояние ученика в момент работы (М.Е. Хватцев, 1959).
Подробнее проблема нарушения фонематического анализа слов в письме учащихся вторых и третьих классов вспомогательной школы отражена в работах И.М. Плоткиной (1978). Ею были обследованы 17 учащихся 2-го класса и 19 учеников 3-го класса. В задачу исследования входило: обследование звукопроизношения; изучение особенностей их письма; исследование уровня развития фонематического анализа слов и изучение функций слухопроизносительной дифференциации фонем учащихся 2-3 классов вспомогательной школы.
У всех обследуемых присутствовала фразовая речь. У 13 учащихся были обнаружены нарушения звукопроизношения - искажения и замены фонем одной группы на фонемы другой группы.
Обследование письма показало следующие результаты. У 14 детей (4 человека второклассники; 10 человек ученики третьего класса) в письме не обнаружено нарушение фонематического анализа слов. У 22 учеников (13 учащихся 2 класса и 9 учеников 3 класса) были обнаружены ошибки при письме, связанные с нарушением фонематического анализа слов (пропуски, перестановки, вставки букв и слогов и т.д.). В эту группу вошли дети с косноязычной речью. Они показали в письме ошибки типа замены букв, непосредственно связанные с их настоящим или бывшим косноязычием. Замены букв были постоянны и относились к фонемам, которые были нарушены и в устной речи. Однако, в их письме были обнаружены случайные, единичные замены букв, которые не соответствовали их косноязычию и охватывали многие группы фонем (акустически и артикуляторно близких) или графически сходных букв. Они объясняются нарушением фонематического анализа слов, или нарушением связи между звуком и буквой.
Кроме случайных замен букв в письме детей с косноязычной речью встречаются пропуски, вставки, перестановки и повторения букв и слогов, что свидетельствует о нарушении фонематического анализа слов.
Сравнение ошибок детей, страдающих косноязычием, с детьми, у которых устная речь фонематически чиста, показало, что характер ошибок в письме различный.
В письме последней группы детей почти нет замен букв, а преобладают пропуски (особенно гласных), вставки перестановки и повторения букв и слогов. И.М. Плоткина предполагает, что это говорит об уточнении у детей представлений о фонемах в процессе совершенствования устной речи.
Исследование письма учащихся 2 и 3 классов вспомогательной школы показало стойкость и распространённость ошибок, связанных с нарушением фонематического анализа слов.
Исследование уровня фонематического анализа слов показало, что у этих детей уже воспитаны элементарные формы фонематического анализа слов: выделение фонемы из слова, определение её момента в слове. Однако такие высшие формы фонематического анализа, как умение разделять слог на гласный и согласный, изолированно произносить выделенную из слова фонему и соотносить правильно с буквой, затруднительны. И.М. Плоткина отмечает, что у обследованных детей были нечётко сформированы понятия слово - слог - звук; они испытывали большие затруднения при делении слов на слоги.
По данным исследования Р.И. Лалаевой (2004) у умственно отсталых школьников наблюдаются следующие виды дисграфий:
Артикуляторно-акустическая дисграфия, которая проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.
Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме у умственно отсталых детей наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т\ч - щ, ц - т, ц - с). Этот вид дисграфии проявляется у учащихся вспомогательной школы и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения («писмо», «поут», «лижы»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о - у, е - и: туча - «точа», лес – «лис»).
Следующий распространенный вид дисграфии у детей с умственной отсталостью, по данным Р.И. Лалаевой - дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза — деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза. Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется у учащихся с олигофренией на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов («удома ратебеза» - у дома растет береза), в раздельном написании одного слова («на ступила»).
Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии являются искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто у умственно отсталых школьников наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - «диктат», кукла - «кула», арбуз - «абуз»), пропуски гласных (собака - «сбака»), добавления гласных (скамейка - «сакамей-ка»), перестановки букв (окно - «коно», дрова - «врода»), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната - «кота», стакан - «ката»).
Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи - морфологических, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у умственно отсталых детей. Умственно отсталые школьники затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.
Аграмматизмы на письме проявляются также в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий (запереть - «напереть», козлята - «козленки», много деревьев - «много деревов»), в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом», «около ним»), в нарушении согласования («дети бежит», «красны платье»). При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв - состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом; б) искажение графического образа букв, зеркальное написание, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов.
По данным Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко (1979) одной из наиболее распространенных групп ошибок в письме умственно отсталых детей являются звуковые, или фонетические, ошибки: замены на письме одних букв другими, а также пропуски, перестановки, добавления букв и слогов.
Е.Ф. Соботович и Е.М. Гопиченко выделили три группы фонетических ошибок на письме: К 1-й группе ошибок ученые отнесли замены букв на письме, соответствующих звукам, близким по своим акустико-артикуляционным признакам. Эти замены имели место внутри следующих фонетических групп: глухих и звонких, свистящих и шипящих, твердых и мягких, аффрикатам и их составным частям. Ошибки на смешение букв у детей данной группы, традиционно относимые к акустической дисграфии, авторы объяснили тем, что при фонемном распознавании речи эти дети опирались на артикуляционные признаки звуков, не используя при этом слуховой контроль своей собственной или чужой речи.
Ко 2-й группе ошибок Е.Ф. Соботович и Е.М. Гопиченко отнесли разнообразные по своему характеру пропуски, вставки, перестановки букв, которым чаще всего соответствуют гласные звуки в открытом слоге, в слабой, неударной позиции (например, шапка), согласные перед безударными гласными (килограмм), согласные после ударных гласных (ракета), согласные при стечении (скворец). Указанные звуки в названных фонетических условиях являются менее выразительными, кинестетически менее четкими.
К 3-й группе ошибок указанные исследователи отнесли замены, вставки и пропуски букв, обусловленные позицией звуков в слове и влиянием звуков друг на друга, так называемые позиционные ошибки (лист - «сист», подсолнух - «подсолнух», Оксана - «Окосана», ворона - «ворна» и т.п.). Анализ звуков заменителей и заменяемых, пропускаемых и дописываемых по их акустическим, артикуляционным и зрительным характеристикам, показал, что есть среди них буквы, графически подобные (л-м, х-ж), есть близкие по акустико-артикуляционным признакам (н-в, м-н, ж-щ). Е.Ф. Соботович и Е.М. Гопиченко сделали вывод о том, что ошибки на замены букв, близких по акустико-артикуляционным признакам, вызваны тем же механизмом, что и ошибки 1-й группы, а уподобления оптически сходных букв связаны с нарушением зрительно-пространственных синтезов.
В целом, большая распространенность и особенности нарушения письменной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью обусловлены: -недоразвитием познавательной деятельности; - особенностями организации психической деятельности; - нарушением устной речи как системы (звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя); - нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов; - нарушением структуры операций письма; - нарушением аналитико-синтетической деятельности (нет языковых обобщений, сравнений, абстрагирования, что ведет к замедленному усвоению всех закономерностей языка).
Таким образом, недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей, позднее развитие речи, её качественное своеобразие (бедность словаря, дефектное произношение, неточное слуховое восприятие звуков речи, низкий уровень фонематического развития, несовершенство лексико-грамматического строя речи), а также психопатологические особенности детей с аномалиями интеллектуального развития отрицательно сказываются на овладении письмом. Представляется необходимым определить преобладающие виды нарушений письма для совершенствования коррекционной работы, направленной на развитие письменной речи. Другими словами, существует потребность в дополнительном исследовании особенностей письменных расстройств у младших школьников с умственной отсталостью.
Список литературы:
1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Книга для учителя. / Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.
2. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2004. - 223 с.
3. Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1-2 классов вспомогательной школы. // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. Сб. науч. тр. - Л.: ЛГПИ, 1978. - С. 96-104.
4. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. Сб. науч. тр. Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина - М., 1979. - С.85-98.
5. Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1959. - 258с.
Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной теме.