Нарушения звукослоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом) понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы; словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи (Л.С. Волкова, 2002).

Типичным для всей группы общего недоразвития речи является позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, характерные нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматических и фонетических нарушений.

Большой интерес представляют работы по общему недоразвитию речи Р.Е. Левиной (1968) , в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. Лишь у некоторых их них, более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями. Например: «Тетя во так» (Тетя вот так), «Папа туту» (Папа уехал).

Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражают главным образом непосредственно воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления. Словесное выражение более отвлеченных отношений действительности на этой ступени речевого развития детям почти недоступно. Пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут. Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражений, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребляемых слов. Значения слов неустойчивы и недифферицированны. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, часто наблюдаются смешения слов сходных по звучанию (деревня-деревья).

На этом уровне недоразвития речи способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова еще не сформовалась вовсе. Лишь у отдельных детей, находящихся на верхней границе данного уровня, можно отметить появление единичных трех- и четырехсложных слов с достаточно постоянным составом звуков. Обычно это слова, часто употребляемые в обиходе.

Рассматривая нарушения звукослоговой структуры слова у детей I уровня, Ж.В. Антипова (2004) отмечает, что по своему звучанию лепетная речь этих детей состоит из сходных со словами элементов («ужу»- петух; «тика» - киска) и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний («ки»-воробей).

Бедность и своеобразие словарного запаса не всегда позволяют точно определить на каком уровне состояние произношения отдельных звуков речи; обнаруживается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (дверь - «тед», «ведь», «тедь»). Произношение отдельных звуков часто лишено постоянной артикуляции, в результате чего точное звучание слов передать очень сложно.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева (1999) указывают, что на уровне лепетной речи звуковой анализ слова совершенно недоступен ребёнку. Выделение отдельных звуков из слова является невозможным для ребёнка, вследствие непонимания им задания. Привлечь сознание детей к звуковой стороне речи удаётся только после длительной подготовительной работы. Также, по мнению авторов, для детей первого уровня речевого развития характерна ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова. В самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования, а в отражённой речи отмечается тенденция к сокращению повторяемого слова до одного - двух слогов («ку»- кубики; «дас» - карандаш).

Одновременно с лепетными словами и жестами на этом уровне развития речи дети могут пользоваться и отдельными словами, но эти слова, как правило, ещё недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, и часто употребляются в неточном значении.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, но и посредством достаточно постоянным, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств. Существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множительного числа настоящего времени, но при этом глаголы могут не согласовываться с существительными ни в числе, ни в роде. Например, на вопрос «С кем ходил в кино?» – ребенок отвечает: «Мама, папа». Также аграмматичными является изменение имен существительных. Аграмматизм наблюдается и в употреблении числа и рода глаголов. Существительные в косвенных падежах в речи детей встречаются очень редко и фраза, как правило, бывает аграмматичной («играет с мячику»). Аграмматизмы наблюдаются и при изменении имён существительных по числам – «две уши»; «два печка». Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени и наоборот («Витя дом рисовал» – вместо рисует). Средний род существительных и глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Имена прилагательных и слова, относящиеся к другим частям речи, изменениям подвергаются мало. Способами словообразования на этой ступени речевого развития дети не пользуются. Союзы и частицы детьми используется редко.

Понимание речи на этой стадии речевого развития речи улучшается, появляется различие некоторых грамматических форм (хотя это различие является очень неустойчивым). В определенных условиях дети различают на слух и дифференцированно употребляют формы единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно если ударение падает на окончание). Становится возможным различие на слух и правильное понимание форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени (Р.Е. Левина, 1968).

Если сказать кратко, то второй уровень речевого развития плохо говорящих детей характеризуется следующим:

- Дети начинают пользоваться фразой.

- Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм.

- Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных и наречий.

- Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения.

- Произношение звуков и слов, как правило, нарушено резко. Легко обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом.

На втором уровне речевого развития возможна более точная характеристика звуковой стороны речи (возможно выделение правильно и неправильно произносимых звуков). Количество неправильно произносимых звуков может достигать 16-20. Нарушенными часто оказываются звуки: с, с', з, з', ц, ш, ж, ч, щ, л, л', р, р', б, б', д, д', г, г'. Для детей с поздним началом речи характерна нечёткая артикуляция гласных звуков и замена твёрдых согласных мягкими или, наоборот, мягких согласных твёрдыми. Между воспроизведением звуков изолировано и употреблением их в речи часто имеются резкие расхождения. Правильно произнося звонкие взрывные согласные в изолированных условиях, ребёнок смешивает их с глухими, произнося слова (боты-«боди»; белка-«пелка»). Аналогично взаимоизменяются свистящие и шипящие, сонорные л-р (репа-«леба»).

Несформированность звукопроизношения сопровождается затруднениями в произношении слов и предложений, хотя воспроизведение слоговой структуры слова на этом уровне речевого развития оказывается более доступным, чем на предыдущем. Дети часто могут правильно воспроизводить контур слов любой слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является еще очень диффузным.

Так, например, как показало исследование Р.Е. Левиной (1959), более или менее правильно передаётся звуковой состав односложных слов, состоящих из одного закрытого слога без стечения согласных. Повторение простейших двусложных слов, состоящих из прямых слогов, во многих случаях не удаётся, хотя в отдельности звуки, входящие в состав этих слов, произносится правильно («ля» - пила; «вал» - ваза).

Более выраженные затруднения встречаются при воспроизведении звукового состава двусложных слов, имеющих в своём составе обратный или прямой слоги. Количество слогов в слове сохраняется, однако звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов в слове часто воспроизводится неверно (окно - «кано», «око»; очки - «атки», «аки»).

При воспроизведении двусложных слов с закрытым и прямым слогами часто обнаруживается выпадение звуков (банка - «бака»; вилка - «вика»).

Наибольшие затруднения вызывает произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных в слоге (наблюдается пропуск одного из согласных стечения, а в некоторых случаях и ряда звуков (звезда – «визьга», «вида», «ада»).

В трёхсложных словах наблюдаются перестановки слогов и опускание их (голова - «ава»). В трёхсложных словах искажение звуков выражается гораздо более резко, чем в двусложных.

Четырёх- и пятисложные слова и сложные слоговые структуры произносятся детьми настолько искажённо, что становятся совершенно непохожи на образец. В ряде случаев происходит укорачивание многосложной структуры (милиционер – «оней»; «мытать»; велосипед – «сапед», «синек», «апед», «тапитет»).

В ещё большей степени произношение нарушается в развёрнутой речи. Очень часто слова, которые отдельно произносятся правильно (или с небольшими искажениями), во фразе теряют всякое сходство с заданным словом (В клетке лев – «клеки вефь», «кретки реф»).

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. В устной речи детей обнаруживаются отдельные аграмматические фразы, неправильное и неточное употребление некоторых слов. У детей с недоразвитием речи в самостоятельных высказываниях очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Общее недоразвитие речи этого уровня проявляются в незнании, неточном знании и употреблении слов, в неумении изменять и образовывать слова. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам. Прилагательные употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов, величину, цвет, форму, свойства предметов (сладкий, теплый, твердый, легкий и др.).

Третий уровень недоразвития речи, по Р.Е. Левиной (1968), характеризуется следующими недостатками:

- Наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные.

- Наблюдается недостаточная сформированность форм языка. Способами словообразования дети почти не пользуются.

- Понимание обиходной речи в основном хорошие, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, нетвердое овладение многими грамматическими формами.

- В активной речи используются преимущественно простые предложения.

- У большинства детей еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Особенностью звукопроизношения данной категории детей является нечёткое произношение звука «ы» (средние между «ы» и «и»), недостаточное озвончение «б», «д», «г» в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков «к», «г», «х», «т», «д», «л», «йот», которые в норме формируются рано («вок гом» – вот дом; «ля сей домоль»- я пошёл домой) (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1993).

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова (2001) отмечают, что диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов. Часто наблюдается явление правильного повторения ребёнком трёх - четырёхсложных слов; но в самостоятельной речи дети искажают эти же слова, сокращая количество слогов («дети сипили новика» – дети слепили снеговика). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановка и замена звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове («товотик» – животик). Типичными для данного уровня являются также персеверации слогов («хакист» – хоккеист; «вавалпотик» – водопроводчик), антиципации («астобус» - автобус, «лилисадист» – велосипедист), добавление лишних звуков и слогов («лимонт»- лимон).

По данным Р.Е. Левиной (1959), на третьем уровне дети пользуются полной слоговой структурой слов. Лишь в качестве остаточного явления отличаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса – «кобалса», сковородка – «соквоешка»). По сравнению с предыдущим уровнем речевого развития, здесь нарушения слоговой структуры слова проявляются значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.

На это же обращают внимание Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева (1999). Авторы указывают, что искажения звукослоговой структуры слова у детей на третьем уровне отмечаются в иноязычных словах, незнакомых и сложных - длинных и со стечением согласных, например, «художественный». По мнению исследователей, по мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой для себя звукослоговой структурой слова.

Как видно из представленной характеристики, на всех трех уровнях речевого развития детей с ОНР отмечается нарушение звукослоговой структуры слова, которые особенно свойственны детям, находящиеся на первых двух уровнях недоразвития речи и реже встречаются на третьем. И это не случайно. Как отмечает Т.А. Титова (2003), в случаях речевой патологии процесс овладения звукослоговой структуры слова растягивается на длительное время, характеризуется определенной спецификой, качественным своеобразием. В случае речевой патологии возрастные нарушения к трем годам не исчезают из детской речи, а, наоборот, приобретают ярко выраженный, стойкий характер. Кроме того, по мнению Т.А. Титовой, нарушение звукослоговой структуры слов сохраняется у детей с патологией речевого развития на протяжении многих лет, обнаруживаясь всякий раз, как только ребенок сталкивается с новой звукослоговой и морфологической структурой слова (например, «мотоциклист, парикмахерская»). Дети дошкольного возраста часто сознательно избегают употребления в спонтанной речи наиболее труднопроизносимых для них слов, пытаясь тем самым скрыть свой дефект от окружающих.

К нарушениям звукослоговой структуры слова у дошкольников с ОНР Т.А. Титова, относит:
­- пропуски звуков и слогов (элизия), например, «ова», «овитка»- «корова», «коровочка», «то» - «цветочек»;
­- перестановки звуков и слогов, или метатезис, напримнр, «ливка» – «вилка», «прадва» – «правда», «гурзовик» – «грузовик», «обынковенный» – «обыкновенный», «коно» – «окно»;
­- полное или частичное уподобление звуков и слогов, или явление дистантной ассимиляции, которая может носить как прогрессивный, так и регрессивный характер, например, «папата» – «лопата», «титики» – «кирпичики»;
­- добавление звуков и слогов, например, «молототок» – «молоток»;
­- контаминации, например, «я поломою» – «я мою пол»;
­- замены одних звуков другими, например, «зыбрашу» – «выброшу»;
­- упрощение стечения согласных в слове, например, «толь»- «стол», «вок» - «волк», «художнесный, художный» – «художественный»;
­- искажения структуры слов до неузнаваемости: «овитка» – «коровочка», «амолиси» - «гармошка;
­- удвоение (редупликация), например, «млототок – молоток»;
­- преждевременное произнесение последующего звука в слове (антиципация), и наиболее часто встречающаяся ошибка – искажение стечения согласных, например, «каси- красный», «вок- волк, тула – стул».

Но все же соотношение выделенных ошибок у детей с ОНР неодинаково. Некоторые ошибки встречаются крайне редко, например, контаминации, а другие чаще, например, упрощение групп стечения согласных.

По мнению Т.А. Титовой, очень редко у детей с ОНР встречаются затруднения в использовании ударения, так как в онтогенезе раньше появляется понимание и усвоение интонационно-мелодической, а затем ритмико-мелодической стороны речи. Почти все дети с ОНР при восприятии и воспроизведении ритмических структур различной сложности испытывают различные трудности, что проявляется, с одной стороны, в моторной неловкости, некоординированности движений рук и ног, туловища и в трудностях воспроизведения ритмов (количество, соотношение слабых и сильных ударов и т.д.)- с другой стороны.

Таким образом, подытоживая можно сказать, что в структуре общего недоразвития речи часто наблюдаются искажения звукослогового состава слов. Этот дефект речевого развития характеризуется трудностями в произношении слов сложного слогового и/или звукового состава (нарушения порядка слогов в слове, пропуски либо добавление новых слогов или звуков). Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной звукослоговой структуры в условиях спонтанной речи до грубых нарушений при повторении ребенком двух- и трехсложных слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность.

Список литературы:
1. Антипова Ж.В., Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Учебно-методическое пособие – М: Секачев В.Ю., 2002. – 256 с.
2. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 1999. – 320с.
3. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Союз, 2001. – 222с.
4. Левина Р.Е. Нарушения слоговой структуры слова у детей. // Специальная школа. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – Вып. 4. – С.86–89.
5. Логопедия: Учебник. для студ. дефектол. фак. пед. высш. уч. заведений. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 680 с.
6. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367 с.
7. Титова Т.А. Нарушения звукослоговой структуры слова и их коррекция у детей с речевой патологией. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – 126 с.
8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М.: Альфа, 1993, Ч.2. – 87 с.

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной теме.