О некоторых особенностях общения детей раннего возраста со взрослыми
Наблюдения за детьми раннего возраста показывают: для младенцев характерно открытое и однозначное отношение к взрослому, так называемое отношение доверчивости. Для них в первые месяцы жизни все взрослые на одно лицо - они никого из старших не различают и не выделяют (М.И. Лисина); любой человек вызывает радость, если проявляет внимание и ласку. Дифференцированные связи разных оттенков приязни к взрослому проявляются во втором полугодии жизни, а еще позднее - избирательное отношение. Незнакомые люди теперь у одних вызывают чувство любопытства, особый интерес, а у других - недоверчивость, а иногда - опаску или даже испуг. Именно в этот период у малышей, некоторых, впервые проявляются признаки конфликтного поведения, названного нами условно амбивалентным поведением (лаборатория психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР).
Почему же на каком-то определенном этапе развития детская доверчивость сменяется амбивалентностью, столь неблагоприятным признаком для развития? Ведь затрудняются, взаимоотношения малыша с окружающими, взрослыми и сверстниками, снижается эффективность педагогических и воспитательных воздействий. Что лежит в основе амбивалентного поведения? Анализ литературы показывает, что одни авторы, согласно психоаналитической концепции, считают: в психике любого человека постоянно борются противоположные друг Другу силы: биологические, врожденные факторы, и приобретенные, социальные, которые направлены на обуздание первых. Эта борьба и определяет начально конфликтный характер психической жизни человека.
Однако в последние годы все более широкое распространение получает другая точка зрения: конфликтное поведение у ребенка возникает в результате накопления им социального опыта. Так, изучая особенности формирования характера ребенка (таких его черт, как неуверенность, застенчивость), ученые пришли к выводу: истоки его возникновения следует искать в раннем возрасте. А причина - неблагополучие в семье, во взаимоотношениях со старшими и сверстниками. Эта позиция открывает педагогу, воспитателю перспективу своевременной профилактики возникновения конфликтного поведения У ребенка и даже возможность перевоспитать его.
Итак, ранний возраст, когда впервые отмечаются изменения в поведении малыша. В качестве генетически исходной формы мы стали рассматривать амбивалентное поведение.
По нашему мнению, амбивалентное поведение -вариант коммуникативной деятельности ребенка, отличной от адекватной генетической формы ситуативно-делового общения со взрослыми (А.В. Запорожец, М.И. Лисина). Это вариант индивидуальный, поскольку он отмечается лишь у части детей, и, кроме того, возрастной, так как наблюдается лишь в пределах одного, раннего возраста.
Исходным в нашем исследовании было следующее положение: подход к общению как особого рода деятельности, имеющей своеобразную мотивацию, свой особый продукт и специфический предмет (А.А. Брудный, Т.В. Драгунова, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов).
На протяжении дошкольного детства появляются и сменяются 4 генетические формы общения (А.В. Запорожец, 3.М. Богуславская, М.И. Лисина, А.Г. Рузская). Каждая из них характеризуется особыми потребностями и средствами реализации. Первая форма - ситуативно-личностное общение. Оформляется как деятельность на втором месяце жизни ребенка и существует в виде комплекса оживления. Основные средства общения - экспрессивно-мимические. Вторая - ситуативно-деловое общение. Развивается на базе предметных действий - манипуляций, занимающих положение ведущей деятельности со второй половины первого года жизни ребенка, а с конца первого года - и слова. Третья форма - внеситуативно-познавательное общение, реализующее потребность малыша в уважительном отношении к себе. Возникает приблизительно в конце второго - начале третьего года жизни ребенка. К концу дошкольного возраста развивается четвертая форма - внеситуативно-личностное общение, суть которой - взаимопонимание и сопереживание младшего со старшим. Основное средство внеситуативно-личностной формы общения – речь.
Смена форм общения подготавливается предшествующим развитием общения (М.И. Лисина). И здесь решающую роль играют воспитательные воздействия взрослого, создающие как бы зону ближайшего развития малыша.
Наша гипотеза заключалась в следующем: основа амбивалентного поведения - социальный опыт ребенка и, прежде всего, особенности его общения с близкими.
Это и определило задачи исследования:
1. Изучить в сравнении психологические особенности коммуникативной деятельности детей с признаками амбивалентного поведения;
2. Определить природу и механизм этого индивидуально-возрастного варианта общения;
3. Преодолеть амбивалентное поведение путем целенаправленного преобразования коммуникативной деятельности, сформировать адекватные их возрасту контакты ситуативно-делового общения.
Полученные результаты, на основе разработанных проб, моделирующих соответствующие условия, говорили о том, что по своей психологической природе амбивалентное поведение - сочетание признаков, проявляющихся в локомоциях (передвижениях), эмоциональном состоянии детей, практических и аффективных связей с окружающими людьми, а также в характере ответа на воздействия старших. Внешняя, самая наглядная характеристика этих признаков - локомоции, в которых наблюдается борьба двух противоположных тенденций: приближение к взрослому и движения от него. Дети, отличающиеся обычным поведением, в ответ на призыв взрослого обычно проявляют однозначную тенденцию - положительную (в подавляющем большинстве!) либо отрицательную. Другое дело те, у кого наблюдается амбивалентное поведение. Для таких малышей характерно наличие двух противоположных тенденций одновременно: направление движений все время меняется. Вдали от взрослого, услышав его зов, ребенок вначале начинает быстро двигаться, а затем темп снижается, появляются остановки. Чаще. всего эта борьба заканчивается положительным исходом - ребенок приближается к взрослому, но в тот момент, когда взрослый уже не обращается к нему.
Для детей, страдающих признаками амбивалентного поведения, характерны также:
1. Своеобразные эмоциональные проявления (робость, неуверенность, тревога, частый плач). Иными словами, им свойственна повышенная частота конфликтных эмоциональных переживаний, проявляющихся, например, в том, что при встрече с родными они одновременно радуются и плачут. Существенная черта и экзальтированная привязанность к родным;
2. Низкий уровень практической предметной деятельности. В основном такие дети совершают неспецифические манипуляции с предметами (в то время, как их сверстники уже владеют приемами процессуальной игры), играют в одиночку, избегая контактов с товарищами, не обращаются за содействием к педагогу. Появление незнакомого взрослого расстраивает их практическую деятельность. Поручения, просьбы старших (в том числе и близких) они выполняют плохо или вовсе отказываются;
3. Качественное своеобразие признака амбивалентного поведения и взаимоотношения с окружающими. В целом дети относятся к взрослым положительно, стремятся к контактам. Однако повышенную чувствительность и инициативу проявляют только к родным. Это доказал эксперимент. При совпадении (во времени) эмоциональных контактов с незнакомыми взрослыми с собственной предметной деятельностью наблюдалась резкая избирательность в пользу эмоционального общения. Но в силу того, что эмоциональное общение ребенок соотносил в основном с близкими ему людьми, то реализация потребности в общении с малознакомыми и незнакомыми взрослыми оказывалась практически невозможной.
Накопление подобного опыта и вызывает у детей, находящихся вне семьи, с одной стороны, постоянную робость, опасение, а с другой - искреннее стремление к сближению.
В целом амбивалентное поведение в раннем возрасте наблюдается примерно у трети детей, посещающих ясельные группы.
Эксперименты, наблюдения позволили сформулировать некоторые предположения о причинах амбивалентного поведения.
1. Основная причина, по нашему мнению, положение ребенка в семье. Дети с признаками амбивалентного поведения чаще всего в семье единственные. Родители, окружающие взрослые поддерживают преимущественно не деловые, а эмоциональные контакты. Таким образом, в семье возникает, если так можно сказать, гипертрофия (преувеличение) эмоциональных контактов, ребенка заласкивают, он попадает в положение баловня.
Ведущая для раннего возраста игровая деятельность не согласовывается с коммуникативной, а внутри последней не складывается потребность в сотрудничестве с окружающими людьми.
2. Беседы с родителями показали, сколь повышенны эмоциональные проявления детей. Возможно, такие контакты служат ребенку моделью, по которой он строит и свое собственное поведение.
3. Изменение обстановки - приход в детское учреждение - существенно меняет взаимоотношения со взрослыми. Дети уже не могут реализовывать привычные эмоциональные контакты с малознакомыми или вовсе не знакомыми людьми, а другими формами взаимоотношений они не овладели.
Суммируя все сказанное, можно высказать предположение: амбивалентное поведение проявляется у тех детей раннего возраста, чье сознание находится на уровне ситуативно-личностного общения (характерно для детей первого полугодия жизни), т. е. деятельность общения у них как бы застряла на уровне первой генетической формы.
Следовательно, в основе амбивалентного поведения лежит конфликт между потребностью ребенка в общении со взрослыми. Это с одной стороны. С другой - отсутствие средств для установления контактов с окружающими людьми (в особенности с малознакомыми и посторонними).
Вот почему мы решили, опираясь на преобладающую ситуативно-личностную форму общения, перевести детей с помощью специальных занятий на следующую ступень развития - на уровень ситуативно-делового общения. Специально разработанная методика состояла из нескольких этапов.
На первом этапе экспериментатор стремился установить эмоциональный контакт с ребенком, для чего использовал ситуацию совместного наблюдения событий в предметном мире (например, сопереживание удовольствия при виде ярких заводных игрушек). Особое внимание он обращал на контакты (типа физического соприкосновения). Второй этап, переходный, - наблюдение за играми ребенка. На его основе экспериментатор мог судить и об уровне развития предметной игровой деятельности ребенка и осуществлять дальнейшую работу. Чтобы помочь малышу проявить инициативу, включиться в совместную игру, вводился третий этап - деловой контакт ребенка и взрослого. Три игровых сюжета, которые предлагали детям, требовали от первых проявления инициативы, самостоятельности действий. (Заметим, от опыта к опыту эти требования возрастали.) В случае успеха экспериментатор переводил ребенка на четвертый этап - деловой контакт со сверстниками. Здесь уже взрослый выступал как наблюдатель и вмешивался лишь в исключительных случаях.
Формирующие опыты нормализовали поведение детей. Целенаправленные воздействия разрешили конфликт между четко выраженной потребностью ребенка вступить в контакт со взрослым и неумением ее реализовать. Иными словами, неумение, незнание, если так можно сказать, других способов взаимоотношений со взрослыми, кроме эмоциональных, осуществляемых только в контакте с родными, не давало малышу возможности получить удовлетворение от общения с окружающими людьми.
Источник: канд. псих. наук Сорокина Т. Дошкольное воспитание. №5. 1980.