Развитие зрительно-пространственных функций в детском возрасте
Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.
Диагностическая и развивающая работа нейропсихолога с ребенком основывается на следующих принципах, лежащих в основе нейропсихологического подхода к исследованию проблем детского возраста:
1) принцип социального генеза высших психических функций;
2) принцип системного строения высших психических функций;
3) принцип динамической организации и локализации высших психических функций.
Остановимся на данных принципах поподробнее.
Принцип социального генеза ВПФ.
ВПФ не даны ребенку изначально, они формируются в процессе взаимодействия ребенка со средой. Как отмечает Л.С. Выготский /8,9/, любая ВПФ появляется дважды: сначала как социальная функция и лишь затем, как внутренняя психическая. Благодаря взаимодействию с социумом, ребенок вырабатывает некоторые приемы, приобретает «культурные навыки», начинает употреблять «орудия» и знаки. В дальнейшем то, что ребенок делал с помощью внешних знаков, он начинает делать с помощью внутренних приемов. И благодаря этому постепенно ребенок становится способным решать трудные «задачи», поставленные обществом. «Действие, ранее разделенные между двумя людьми, становится способом организации психической деятельности, интерпсихологическое действие превращается в его интрапсихическую структуру» /18, с.51./.
Таким образом, изначально психическая функция разделена между взрослым и ребенком. Следовательно, важнейшим условием развития ВПФ является общение и совместная деятельность ребенка со взрослыми, опосредованные речью.
Как отмечает Л. С. Цветкова /1/, социальная депривация негативно сказывается на психическом развитии ребенка. В настоящий момент наука располагает достаточными знаниями о том, что если дети с раннего возраста развиваются вне общества и созданных обществом предметов, то развитие всех психических процессов тормозится. Таким образом, взрослый является источником дальнейшего благополучного развития ребенка.
Принцип системного строения ВПФ.
Психические функции развиваются не изолированно друг от друга. Их развитие системно. Л.С. Выготский /7/ отмечал, что психические функции выступают как сложнейшие функциональные системы, сформированные в истории и меняющиеся в процессе прижизненного развития. ВПФ представляют собой функциональные системы, состоящие из множества компонентов. Однако, развитие этих компонентов происходит не одновременно, гетерохронно. Исследователи отмечают, что для развития каждой психической функции существует свой сензитивный период, именно поэтому на каждом возрастном этапе ВПФ приобретают характерные, специфические черты.
При дисфункции, недостаточной сформированности, недоразвитии какого- либо компонента, входящего в структуру ВПФ, нарушается работа всей функциональной системы и других ВПФ, куда входит данный компонент. Однако, если во время обнаружить слабость одного из компонентов ВПФ, то трудностей в учебной деятельности у ребенка можно избежать, развивая и корректируя «слабое» звено всей функциональной системы. Так же необходимо отметить, что, развивая один компонент системы, постепенно происходит перестройка всей структуры ВПФ.
Принцип динамической организации и локализации ВПФ.
Этот принцип предусматривает «динамические системы». Данные системы меняются и переорганизовываются в процессе онтогенеза. Л.С. Выготский /7,8/ показал, что на начальных этапах, формирование ВПФ зависит от более элементарных процессов. Однако, на поздних этапах психического развития отношение элементарных и сложных психических процессов изменяется. ВПФ начинают влиять на наиболее простые формы психических процессов. Формирование отдельных психических функций происходит с разной скоростью, при этом одни функции на определенном возрастном этапе опережают в своем развитии других и становятся ведущими, а затем скорость их формирования уменьшается. Наоборот, функции, прежде отстававшие, на новом этапе обнаруживают тенденцию к быстрому развитию. Таким образом, в результате гетерехронии между отдельными функциями возникают различные по своему характеру связи. Так же функция изменяется в процессе усвоения навыка, в процессе автоматизации. Например, на первых этапах формирования двигательного навыка образуется громоздкая функциональная система со значительной частью компонентов, находящихся под контролем коры. По мере автоматизации, часть сознательно контролирующихся звеньев передается нижележищим фоновым уровням организации действия. Таким образом, функция меняется по своей структуре, и меняются ее взаимоотношения с другими психическими процессами. Меняется локализация, которая резко отличается у ребенка и взрослого.
Данные функции развиваются и формируются в онтогенезе длительное время, являясь наиболее уязвимыми. За работу этих функции отвечают третичные зоны второго функционального блока. По данным исследователей /Н.Г. Манелис,1997; Н.Ю.Ченцов, 1980/, описываемая зона полностью созревает к 11-14 годам, так как переработка полимодальной информации осуществляется позже, чем обработка одномодальной.
На ранних этапах развития зрительно-пространственные функции тесно связаны с практической деятельностью ребенка и совместной работой зрительного, кинестетического, вестибулярного аппаратов. Уже в первые месяцы жизни формируются предпосылки развития зрительно-пространственного восприятия - способность к фиксированию стимула взглядом, ориентировочный рефлекс на пространственно-ориентированный стимул. Позже формируются функции, относящиеся к восприятию трехмерного пространства - развитие восприятия удаленности, константность восприятия величины и формы. Благодаря развитию двигательных функций, речи, памяти, мышления, увеличиваются возможности ребенка, касающиеся восприятия пространственных характеристик предмета. В дальнейшем, опираясь на развитие восприятия формируются пространственные представления, являющихся базой для развития пространственного мышления, формирования квазипространственных синтезов, необходимых для понимания логико-грамматических конструкций, счета, чтения и письма.
Таким образом, зрительно-пространственные функции являются ведущим компонентом любой психической деятельности. Исследователями /Н.Я. Семаго, 2000; М.М. Семаго, 2001/, делается вывод относительно того, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежат в основе дальнейшего формирования высших психических функций, и эмоциональной жизни ребенка.
Мы показали, что зрительно-пространственные функции в своем становлении проходит ряд этапов. Таким образом, в разные возрастные периоды ребенок по-разному воспринимает объект с точки зрения его пространственной организации. Данное высказывание подтверждается формированием у ребенка различных стратегий восприятия /Э.Г. Симерницкая, 1985; Т.В. Ахутина, 1997; Н.Г. Манелис 1997, 1999/, которые возникают не одновременно, и которыми ребенок пользуется при обработке пространственной информации. У взрослого человека эти стратегии полностью сформированы, и он пользуется ими для качественной переработки пространственной информации. Как было отмечено выше, любая поступающая информация обрабатывается обоими полушариями головного мозга, но каждое полушарие реализует свой специфический метод обработки. Необходимо отметить, что левополушарная стратегия анализа информации качественно отличается от правополушарной. Отмечается, что правое полушарие использует структурный способ, который позволяет «схватить» целостный образ, включающий его форму, размер, ориентацию. То есть данное полушарие отвечает за объединение частей в единое целое. Левое полушарие использует классификационный метод, характеризующийся тем, что решает сложные задачи, связанные с тонким анализом деталей, частей и речевым опосредованием.
Важным остается вопрос о детском развитии и преобладании участия в перцептивной деятельности правого, либо левого полушария. Э.Г. Симерницкая /32/ отмечает, что правое полушарие созревает раньше левого, лучше кровоснабжается и в первые годы жизни является наиболее активным по сравнению с левым. Структурный метод, характерный для правого полушария ярко проявляется уже в дошкольном детстве. При дальнейшем развитии ребенка, изменениях мозговой организации (появление произвольного и опосредованного характера деятельности) постепенно формируется классификационный левополушарный метод. Данный метод формируется длительное время, вплоть до старшего подросткового возраста, являясь типичным способом обработки информации для взрослого человека. Окончательный переход на классификационный метод опознания коррелирует с созреванием лобных отделов коры головного мозга.
Таким образом, в раннем возрасте ведущая роль в переработке пространственной информации принадлежит правому полушарию, а в дальнейшем, постепенно переходит к левому полушарию. Раннее проявление правополушарной доминантности по зрительно-пространственной функции подтверждаются на материале ранних поражений правого полушария.
Как и любая психическая функция, зрительно-пространственные функции, развиваясь, проходят ряд этапов. Н. Г. Манелис /21, 22/ отмечает, что для определения уровня сформированности данных функций используется ряд свойств:
1. Структурно-топологические свойства. Способность передачи и составления целостного, замкнутого образа, без вынесения частей за пределы всей фигуры.
2. Координатные свойства. Способность пространственно организовывать, координировать объект в системе декартовых координат, т. е. необходим учет положения частей объекта в заданном пространстве.
3. Метрические свойства. Способность соотносить размеры частей объекта и расстояние между ними.
4. Проективные свойства. Способность восприятия и передачи перспективы, т. е. трехмерности изображения. За возможность реализации данных пространственных свойств отвечают разные зоны головного мозга. В.В. Лебединский /16/ обращает внимание на гетерохронность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в ходе онтогенеза.
Одним из методов, с помощью которого можно определить состояние зрительно-пространственных функций ребенка является копирование плоскостных фигур и трехмерных изображений. Исследователи /А.В. Семенович, С.О. Умрихин, 1998/ отмечают, что процесс копирования является сложным видом деятельности, включающий восприятие изображения, анализ образца и реализацию двигательных программ. Копирование плоскостных изображений позволяет оценить возможность восприятия и передачи структурно- топологических, метрических и координатных свойств объекта. Копирование трехмерного изображения оценивает восприятие и передачу на бумаге проективных отношений.
Основываясь на данных Н.Г. Манелис /22/, возможно определить возрастные нормы формирования зрительно-пространственных функции в онтогенезе у правшей (на материале копирования фигуры Рея-Тейлора и изображения стола):
Структурно-топологические свойства:
– До 5 лет данные ошибки встречаются у 75% детей;
– 5-6 лет - 20% детей совершают подобные ошибки;
– 6 лет - в основном сформированы представления о неразрывности объекта, а также пространственные представления «внутри-снаружи».
Координатные свойства:
– До 5 лет поворот фигуры на 90 встречается у 50% детей;
– 5 лет - данную ошибку (поворот на 90) совершают почти 100% детей;
– 6-7 лет - ребенок готов воспринимать объект в заданной системе координат, что обусловлено переходом на собственно аналитический способ опознания.
Метрические свойства:
– 5-6-лет ошибки встречаются у 60-70% детей;
– 7-8 лет - степень выраженности метрических ошибок становится незначительной.
Проективные свойства:
– 5 лет - недоступность передачи трехмерности, хотя 50% детей пытаются передать объем;
– 6 лет - способны передать - 20%; попытка передать объем - у 60%; неспособность передачи трехмерности - 20%;
– 7 лет - способны передать объем - 25%; попытка изображения - у 58%; не справляются с заданием - 17% детей.
Способность ребенка к передаче геометрических свойств объективного пространства является результатом обучения, и поэтому в дошкольном и младшем школьном возрасте встречается еще достаточно редко. Таким образом, восприятие и копирование проективных пространственных отношений наиболее поздно формируется в ходе онтогенеза, последовательно проходя ряд этапов (плоское изображение, характеризующие недостаточное развитие правополушарной стратегии и преобладание топологических признаков; попытка передать объем предмета при недостаточном восприятии всех параметров; изображение обратной перспективы - передача наглядно-чувственных пространственных отношений; полная передача геометрических свойств объекта).
Следующим этапом в развитии отображения пространства является формирование пространственных представлений, которые возникают на основе сенсо-моторной активности. Они появляются тогда, когда развитие символической функции позволяет ребенку осуществить действия во внутреннем плане, а не только во внешнем, материальном. Становление зрительно-пространственных функций проходит ряд изменений, связанных с процессом интериоризации внешних пространственных действий. Ребенок переходит от «интуитивного» уровня отображения пространства до построения «обратимых операций». Пространственные представления так же подразделяются на структурно-топологические, координатные и проективные.
Методики Ж. Пиаже в модификации Н.Ю. Ченцова /35,36/ показали, что одним из наиболее информативных приемов исследования пространственных представлений у детей является метод Ж. Пиаже. Данный метод позволяет оценить стадию развития пространственных представлений и соотнести эту стадию с возрастными особенностями ребенка. Кратко остановимся на методиках Ж. Пиаже:
1) структурно-топологические представления: - «представление о перемещении улитки», доступно с 5 лет - «представления о круговом порядке», без ошибок - с 8 лет
2) координатные представления:
- «определение наклона воды» - умение пользоваться декартовой системой координат, умение соотносить объекты с невидимой горизонтально - выполнение полностью доступно с 9 лет.
3) проективные представления:
- «определение проекции круга» - оценка возможности дифференциации своей точки зрения на объект от представлений об объекте, - точное выполнение возможно к 9 годам.
Таким образом, отмечается гетерохрония формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в ходе онтогенеза. Так же неодновременно формируется возможность отражения различных пространственных характеристик предмета. Следовательно, недостаточная сформированность пространственных, пространственно-временных и квазипространственных представлений напрямую влияют на уровень актуального интеллектуального развития ребенка. Данная несформированность проявляется у ребенка в нарушениях графической деятельности, чтения, письма, владении математическими операциями, различными видами мышления (особенно абстрактрно-логического), которые являются составляющими всех интеллектуальных операций.
Каковы же возможные трудности в учебной деятельности у ребенка с недостаточно сформированными зрительно-пространственными функциями?
Безусловно, трудности обработки зрительно-пространственной информации влияют на учебную деятельность детей. Пространственные ошибки можно наблюдать и в чтении, и на письме, и при решении математических задач. Однако только нейропсихологическая диагностика позволит дифференцировать пространственные трудности от других, иногда схожих по внешним проявлениям, но имеющих абсолютно другие механизмы. Исследователи /Т.В. Ахутина, Э.В. Золоторева, 1997/ рассматривают трудности овладения письмом. В основе трудностей могут лежать: несформированность слухового восприятия (фонематическое распознавание, слухо-речевая память), несформированность зрительного восприятия (актуализация зрительного образа буквы и цифры), несформированность кинестетического восприятия (дифференциация артиркулем, кинестетический анализ графических движений), недостаточная переработка полимодальной информации (ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация), трудности поддержания активного тонуса коры при письме (работоспособность), несформированность серийной организации движений (моторное программирование графических движений), трудности регуляции психической деятельности (планирование, реализация и контроль акта письма). Кроме того, каждый из перечисленных компонентов самостоятельно, либо в совокупности может препятствовать «нормальному» овладению сложной деятельности.
Остановимся на механизме пространственных трудностей. Обычно данные трудности чаще замечаются у детей с функциональной недостаточностью правого полушария. Поскольку от работы данного полушария зависят зрительно-моторные координации; соблюдение вертикальной и горизонтальной координаты, возможность соотнесения собственного движения с ней; возможность восприятия и передачи целостного образа ; объединение частей в целое. Однако, в любой сложной деятельности участвуют как правое, так и левое полушарие. Самые простые, рано формирующиеся функции связаны с работой правого полушария. Левое полушарие выполняет более сложную работу, включаясь в процесс речевого опосредования. И тем не менее, более грубые пространственные ошибки совершают дети с трудностями функционирования правого полушария.
Какие же трудности письма можно выявить, анализируя тетради по письму:
– искажения букв;
– трудности удержания строки;
– неравномерность почерка (расподобление по размеру элементов букв, самих букв в слове);
– диспропорция букв и их элементов;
– сложность в ориентировке на тетрадном листе;
– зеркальность букв;
– изменение порядка букв в словах;
– слитное написание двух знаменательных слов, местоимения и глагола, предлога и слова, поскольку не выделяется целостный образ слова;
– невозможность создания навыка идеограммного письма;
– тенденция к фонематическому письму, замена гласных, даже ударных, пропуск гласных.
Все эти ошибки характерны для ребенка, испытывающего трудности зрительно-пространственной функции. Однако, некоторые ошибки, такие как слияние слов характерны и для детей с другими трудностями (трудности программирования и контроля). Таким образом, необходимо учитывать не отдельные ошибки, а комплекс ошибок. Только подробный качественный анализ ошибок может подтвердить наличие именно зрительно-пространственных трудностей.
В заключение данной части необходимо отметить, что все вышесказанное не оставляет сомнений относительно важности адекватного и своевременного развития зрительно-пространственных функций и пространственных представлений у ребенка, а также необходимости разработки грамотной системы методов, позволяющей развивать и корректировать эти необходимые для дальнейшего развития функции.
2. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // Сб. докладов 1-ой международной конференции памяти А.Р. Лурия. - М., 1998.
3. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3. - С.38-42.
4. Безруких М.М., Ефимова С.П. Родничок. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. - Тула, Арктоус, 1997.
5. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. - М.: МГУ, 1990.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1999.
7. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. - М.: Педагогика-Пресс, 1993.
8. Выготский Л.С. Проблема развития и распада ВПФ. // В кн.: Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995.
9. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций. Собр. соч. в 6- ти томах. Т.1. - М.: Педагогика, 1982.
10. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // В кн.: Психологическая наука в СССР. Т.1. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.
11. Диагностика школьной дезадаптации / Ред. С.А. Беличева, И.А. Коробейникова. - М.: Соц. Здор. России», 1992.
12. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. - М.: РОН, 2001.
13. Зак А.З. Как развивать логическое мышление. - М.: Аркти, 2001.
14. Коррекционно-развивающее обучение школьников. Сборник нормативных документов / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1997.
15. Кочурова Е.Э., Кузнецова М.И. Готовимся к школе. Пособие для будущих первоклассников. - М.: Вентана- Граф, 2001.
16. Лебединский В.В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // Сб. докладов 1-ой международной конференции памяти А.Р. Лурия. - М., 1998.
17. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: МГУ, 1981.
18. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы в 2 томах. - М., Педагогика, 1970, Т.2.
19. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М.: Академический Проект, 2000.
20. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. - Москва-Воронеж: МОДЭК, 1997.
21. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития // Школа здоровья. 1999. №1. - С.8-25.
22. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья.1997. №3. - С.25-37.
23. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Ред. И.В. Дубровина. - М., 1998.
24. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Ред. М.М. Семаго. - М.: Аркти, 1999.
25. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7-лет. Методическое пособие. - М.: Интор, 1997.
26. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Методика «сложи фигуру» в диагностике и коррекции зрительно-пространственных трудностей // Школа здоровья. 2000. №3.
27. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1995.
28. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. №1. - М.: Школа- Пресс, 2000.
29. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: Аркти, 2001.
30. Семенович А.В., Архипов Б.А. и др. О формировании межполушарного взаимодействия в онтогенезе //Сб. докладов 1-ой международной конференции памяти А.Р. Лурия. - М., 1998.
31. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике. - М., 1998.
32. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М.: МГУ, 1985.
33. Учимся думать. Развивающие занятия / Сост. С.Е. Гаврина, Н.Л. Кутевина и др. - Киров: КОГУП, 2001.
34. Хрестоматия по нейропсихологии / Отв. ред. Е.Д. Хомская. - М.: МГУ, 1999.
35. Ченцов Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных нарушениях мозга в детском возрасте. Канд. дис. - М.., 1983.
36. Ченцов Н.Ю., Симерницкая Э.Г., Обухова Л.Ф. Нейропсихологический анализ нарушений пространственных представлений у детей и взрослых. // Вестн. Моск. Ун-та. Психология.1980. №3.
Источник: Камардина И.О., студентка 5 курса, МГППИ, кафедры психологии образования. Научный руководитель: д-р псих. наук Т.В. Ахутина.