Особенности профессиональной деятельности учителя начальных классов в современных условиях (статья)
Здесь нам предстоит осуществить анализ особенностей современной деятельности учителя начальных классов. Этот вид деятельности является частным случаем профессиональной педагогической деятельности, которая, в свою очередь, выступает одним из видов профессиональной деятельности; последняя является разновидностью деятельности как таковой. Однако такое членение достаточно условно. Все виды человеческой деятельности, фактически слиты, переплетаются друг с другом, и особенно ярко это видно на примере педагогической профессии, сочетающей в себе элементы и общения, и игры, и учения, и труда. Выделение отдельных видов деятельности в объект самостоятельного изучения - следствие определенных гносеологических и методологических предпосылок. Оно во многом носит конвенциональный (договорной, а во многом и волюнтаристский) характер. В действительности, вероятно, можно говорить о комплексном единстве многих видов деятельности с доминированием в зависимости от обстоятельств какого-либо одного. Так, организаторский момент, присутствующий в деятельности учителя, предполагает внимание к общению (коммуникации) с учащимися, гностическая доминанта выдвигает на передний план учение и игру.
Специфика деятельности учителя начальных классов требует обратить внимание на термин «учение», отождествляемый часто с понятием «учебная деятельность», под которой подразумевается «специфическая деятельность человека, направленная на научение». Учение подчинено главной цели -»усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности», оно «выражается в активной гностической (познавательной) деятельности и основывается на ней». Когда учение и учебную деятельность истолковывают в узком смысле слова, они трактуются как ведущий тип деятельности, свойственный младшему школьному возрасту. Более продуктивным нам представляется такое их понимание, когда они распространяются на все возрасты. «Учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий». Говоря о мотивах учебной деятельности, Д.Б. Эльконин замечает, что ими могут быть «мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования». Указанными мотивами, безусловно, могут руководствоваться не только школьники и студенты, но и квалифицированные специалисты, включая педагогов.
Давая интегральную характеристику учебной деятельности, И.А. Зимняя пишет, что это - «деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку». В такой интерпретации учебная деятельность подразумевает выдвижение на передний план фигуры преподавателя, учителя. Не теряя своей гностической направленности, она одновременно становится педагогической деятельностью, смысл которой заключается в создании оптимальных условий для осуществления учебной деятельности обучаемых. Специфика последней именно в том, что она подразумевает развитие и совершенствование как обучающегося, так и обучающего. Контроль и оценка, к которым прибегает преподаватель, являются не только средствами стимулирования учебной деятельности обучаемого, но и факторами воспитания, образования, формирования личности. Потому учитель выступает не только в роли передатчика знаний, но и является для учащегося воспитателем и наставником, олицетворенным воплощением культуры и опыта предыдущих поколений. Учебная деятельность в итоге оказывается не только преподавательской, но и воспитательной, образовательной, формирующей личность учащегося -педагогической работой в полном смысле слова.
Именно к таким выводу приводит нас обращение к традиционной и современной российской педагогике, анализирующей наиболее фундаментальные категории данной отрасли знания: «педагогическая деятельность», «педагогический процесс», «обучение», «образование», «воспитание» и т.п. Так, В. А. Сластенин определяет педагогическую деятельность как «особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе». Она именуется профессиональной, когда осуществляется специально подготовленными для этого людьми и учреждениями, в остальных случаях авторы предлагают называть ее общепедагогической. Системообразующей характеристикой педагогической деятельности является ее цель - воспитание гармонически развитой личности. Педагогическая цель - явление историческое и динамическое. Функциональной единицей педагогической деятельности выступает педагогическое действие. Основными видами педагогической деятельности автор считает воспитательную работу и преподавание. Первая направлена на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников. Второе ориентировано на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников.
Обращаясь к обучению как способу организации педагогического процесса, В.А. Сластёнин отмечает, что «обучение есть... специфический процесс познания, управляемый педагогом». Если это так, то подлинное обучение - это в большинстве случаев профессиональная педагогическая деятельность, требующая не меньших навыков, чем воспитательное воздействие. Потому мы не разделяем позиции автора, утверждающего, что «не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя». Учительский профессионализм, по нашему мнению, есть единство преподавательских и воспитательных навыков. К этому же, в конечном счёте, склоняется и сам автор, перечисляя важнейшие функции обучения (образовательную, воспитательную и развивающую) и, говоря, что смысл деятельности учителя «состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся».
Суть педагогической деятельности И.А. Зимняя видит в объединении воспитания с обучением, в плодотворном координационном взаимодействии педагога с обучаемым: «Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования». Подобно любому другому виду человеческой деятельности, педагогическая деятельность обладает рядом характеристик, к которым относятся: целеположенность, мотивированность, предметность и продуктивность. Предметом педагогической деятельности, по мнению автора, «является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития». Средствами педагогической деятельности выступают научные и практические знания, формирующие учеников. Способами передачи социокультурного опыта являются дидактические приемы. Продукт педагогической деятельности - формируемый индивидуальный опыт учащегося. Результатом педагогической деятельности выступает личностное развитие ученика. Об уровнях продуктивности педагогической деятельности, по мнению И.А. Зимней, можно судить на основании критериев, выделенных Н.В. Кузьминой. Первый - репродуктивный - «педагог умеет пересказать другим то, что знает сам». Этот уровень именуется ею непродуктивным. Второй, адаптивный - «педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории». Его называют малопродуктивным. Третий, локально моделирующий - «педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса». Он именуется среднепродуктивным. Четвертый, системно моделирующий знания учащихся - «педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом». Это -продуктивный уровень. Пятый - системно моделирующий деятельность и поведение учащихся - «педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии». Данный уровень, разумеется, считается высшим, высокопродуктивным. Схема обладает рядом достоинств, однако, на наш взгляд, не лишена и недостатков. Умение педагога пересказать другим то, что знает сам, равно как его способность приспособить свое сообщение к особенностям аудитории, по нашему мнению, вряд ли являются показателем минимальной или низкой продуктивности, т.к. вообще не выступают признаками профессиональной педагогической деятельности. Перевод знаний в убеждения, о котором речь идет на высших уровнях, тоже весьма проблематичен (не менее значимую, чем знания, роль в развитии форм поведения играют опыт решения проблем, привычки, переживания и другие факторы).
Детальную характеристику педагогической деятельности мы получаем, когда обращаемся к вопросу о ее структуре, т.е. к выделению относительно самостоятельных, но вместе с тем взаимосвязанных компонентов учительского труда, каждый из которых представлен в виде определенной функции, предъявляющей определенные требования к учителю и его профессиональной компетентности, что предполагает наличие определенных профессионально-личностных качеств, компетенций, готовности к использованию знаний и умений. В современной педагогической науке педагогический процесс понимается как система взаимодействующих компонентов: 1) цель деятельности, 2) преподаватель, 3) ученик (ученики), 4) содержание деятельности, 5) средства и способы деятельности, 6) результат деятельности. В этой системе учитель осуществляет множество видов деятельности. На профессиональном языке они именуются педагогическими функциями. Если в прошлом роль первого учителя детей нередко понимали узко, как обучение школьников азам предметных знаний и простейшим учебным навыкам и умениям, то сегодня его функции расширились и стали сопоставимы с функциями учителя средней школы. Главной педагогической функцией является управление учебно-воспитательным процессом, который можно разделить на три этапа: подготовительный, этап реализации плана и завершающий этап. Подготовительный этап включает: постановку цели, диагностирование, прогнозирование, проектирование и планирование. На этапе реализации плана учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции, на завершающем этапе - аналитическую функцию.
Между тем число выделяемых в деятельности подструктур различно в разных научных подходах. Так, А.К. Маркова считает, что в ней имеется три звена: мотивационно-ориентировочное, исполнительское, контрольно-оценочное. А.К. Дусавицкий также выделяет три основных компонента педагогической деятельности. Первый компонент - проектирование саморазвивающейся педагогической системы «педагог - ребенок». Второй компонент педагогической деятельности - непосредственное управление процессом развития учащихся в классе. Третий компонент предполагает анализ конкретных результатов процесса формирования учебной деятельности, их сопоставление с программой и ее корректировку.
Функциональный подход развивает в своих работах О.А. Абдуллина, разработавшая содержание и виды педагогических умений в соотношении с конкретными видами работы учителя-воспитателя. Она выделяет следующие педагогические функции: 1) организацию учебного процесса и руководство познавательной деятельностью школьников; 2) проведение внеклассной воспитательной работы с учащимися и руководство их самовоспитанием; 3) «проведение политико-воспитательной работы среди населения и пропаганда педагогических знаний»; 4) изучение и сообщение передового педагогического опыта, анализ и обобщение передового педагогического опыта и обобщение личного опыта; 5) самообразовательная работа. Если исключить третью позицию, связанную со спецификой минувшего периода развития отечественной школы и педагогики, то перед нами - целостная и полная структура, хотя, как видим, и не единственно возможная.
Определяя педагогическую функцию как «предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений», И.П. Подласый справедливо отмечает, что, поскольку педагогические усилия связаны с обучением, образованием и воспитанием учащихся, постольку «главная функция учителя - управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования». Сердцевину педагогического труда он видит в управлении всеми теми процессами, которые сопровождают становление человека. То, что делает учитель, можно назвать педагогическим менеджментом. Если педагогическое управление есть главная функция учителя, тогда ее можно представить в виде других, частных функций. Таковых, по мнению автора, насчитывается десять: целеполагание, диагностическая, прогностическая, проективная, планирования, информационная, организационная, оценочно-контрольная и аналитическая. Все они направлены на реализацию «педагогического проекта», под которым автор понимает любую педагогическую акцию. Осуществление функции приводит к определенному результату. На стадии подготовительного этапа это - цель, диагноз, прогноз, проект и план. На стадии реализации проекта это - информация, организация, оценка, контроль и коррекция. На стадии завершения - готовый результат.
Многообразие функций, выполняемых учителем, оборачивается тем, верно замечает исследователь, что в его профессиональном труде присутствуют компоненты многих профессий: менеджера, режиссера, актера, ученого, аналитика и т.д.
И.Ф. Харламов называет в учебно-воспитательном процессе восемь видов педагогической деятельности учителя: а) диагностическая; б) ориентационно-прогностическая; в) конструктивно-проектировочная; г) организаторская; д) информационно-объяснительная; е) коммуникативно-стимулирующая; ж) ана-литико-оценочная; з) исследовательско-теоретическая. В тех случаях, когда содержание педагогической деятельности меняется, и учитель выступает в новой для себя роли, к примеру, становится классным руководителем, содержание функций тоже обновляется. Теперь их пять: а) когнитивно-диагностическая; б) организаторско-стимулирующая; в) объединительно-сплачивающая; г) координирующая; д) личностно-развивающая. Смещение акцента с учебно-познавательной деятельности на воспитательную не может, очевидно, не отразиться на функциональных требованиях, адресованных учителю, хотя ряд его действий в принципе остается неизменным, поскольку и в первом и во втором случае речь идет о координации и организации разнородных индивидуальностей учащихся в едином механизме коллективного взаимодействия.
С нашей точки зрения, неправомерно отождествлять профессиональную функцию с «видом профессиональной деятельности», как это сделано, например, в имеющихся ГОС СПО по педагогическим специальностям, где выделены следующие виды: учебная, воспитательная, методическая. Педагогическая деятельность учителя является единой и неразделимой на «виды», что связано с единством самого учебно-воспитательного процесса; вместе с тем, в её рамках вполне могут быть выделены отдельные функции. На наш взгляд, основными характеристическими чертами профессиональной функции являются:
– относительная самостоятельность. Каждая профессиональная функция не просто обеспечивает решение определённой задачи педагогической деятельности, но и определяется самостоятельной системой принципов и реализуется в собственной системе технологий, форм и методов работы. Так, например, социализация учащихся, хотя и является особой задачей педагогической деятельности, но не может быть выделена как отдельная функция, поскольку решается не самостоятельно, а посредством организации внеклассной деятельности, преподавания и т.д.;
– тесная взаимосвязанность с другими профессиональными функциями в рамках педагогического процесса: ни одна функция не может быть изъята без ущерба для всего педагогического процесса;
– возможность организационного обособления. При определённых условиях выполнение той или иной профессиональной функции может быть поручено отдельному сотруднику, деятельность которого, однако, не может осуществляться в отрыве от сотрудников, реализующих другие функции. Например: организатор внеклассной деятельности - «монофункциональный» сотрудник, работающий в тесном контакте с классными руководителями и педагогами-предметниками. Освобождённый классный руководитель (классный куратор) - такая же монофункциональная должность, работа на которой невозможна в отрыве от деятельности педагогов-предметников, преподающих в данном классе, и т.д. В то же время, например, контроль знаний не может быть организационно обособлен от других компонентов преподавания и поэтому не может рассматриваться как особая функция педагогической деятельности.
Таким образом, мы будем понимать под профессиональной функцией компонент профессиональной деятельности, обладающий относительной автономностью в рамках педагогического процесса, вплоть до организационного обособления.
Проведённый нами анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в большинстве случаев функциональная модель структуры педагогической деятельности тяготеет к трехчленному образованию. Его первый компонент - гностический, культурно-информационный - связан с мировоззренческими, методологическими и аксиологическими аспектами преподавания, обучения и воспитания, второй - организационно-мобшизующий - подчинен логике коммуникативного взаимодействия учителя и учащихся, третий - вспомогательный - обеспечивает начало, ход педагогического взаимодействия и его завершение. Названные компоненты могут, в свою очередь, распадаться на более дробные функциональные единицы, объединяться друг с другом, порождать координационные связи и т.п. Обозначение крупных или мелких функциональных комплексов - дело терминологической техники.
Отметим, что структурно-функциональные схемы описания профессионального труда учителя применяются, разумеется, с соответствующими поправками, и тогда, когда педагог радикально меняет сферу приложения своих сил, выступая, к примеру, в роли социального педагога. Ему, полагают специалисты, свойственны следующие функции: диагностическая, прогностическая, посредническая, коррекционно-реабилитационная, охранно-защитная, предупредительно-профилактическая и эвристическая.
Характер деятельности и ее структура задаются параметрами объекта, с которыми имеет дело педагог-профессионал. Поскольку любой труд рассматривается со стороны субъекта и объекта, важно подчеркнуть, что объект труда определяет нормативную, не зависящую от субъективных намерений и оценок структуру трудовой деятельности учителя. Объективный состав трудовой деятельности включает такие элементы, как: предмет труда (с чем работает человек), профессиональные задачи, действия и операции, средства, условия, результат труда. Перечисленные выше фиксированные операции и функции, характерные для учительского труда, могут быть названы объектом труда или структурой педагогической профессии. Однако параметры объекта педагогической деятельности, с изменением социально-экономических условий, определённым образом меняются: могут появляться новые функции, отмирать устаревшие, значимость иных функций педагогической деятельности в их иерархии может возрастать или уменьшаться. Так, например, появление инновационных школ, переход многих общеобразовательных учреждений в режим развития, трансформация методической работы в научно-методическую привела к появлению нового объекта массовой педагогической деятельности -инновационного педагогического опыта, подлежащего обобщению, осмыслению, научному изучению. Развитие социального партнёрства школ привело к появлению такого объекта педагогической деятельности, как организации и учреждения - социальные партнёры школы, взаимодействие с которыми становится одной из новых функций педагогической деятельности. Наконец, развитие дистанционных технологий обучения вызвало появление таких принципиально новых объектов педагогической деятельности, как дистантный ученик и дистантная группа (класс) обучающихся, что также заметно повлияло на функциональную структуру деятельности современного учителя. Однако большинство обозначенных изменений в малой степени относятся к учителю начальных классов.
Объективную сторону труда надо отличать от субъективной, представленной субъектом труда - теми психологическими характеристиками, которые необходимы человеку для эффективного выполнения труда. К ним относятся: направленность личности, мотивы и цели включения человека в данную профессиональную деятельность, потребности в творчестве, уровень профессиональных притязаний, удовлетворенность трудом, профессиональное самосознание, профессиональные способности, профессиональный тип мышления и др. Эту сторону педагогического труда, описываемую с помощью психограммы, называют психологической. Субъективно-психологические требования к субъекту педагогической деятельности также меняются с изменением социально-экономической ситуации. В связи с этим нам предстоит рассмотреть, как изменились субъективно-психологические требования к деятельности учителя (и, прежде всего, учителя начальных классов) на современном этапе развития российского общества.
Общий контекст, в котором происходит изменение требований к педагогической деятельности в последние полтора десятилетия, определяется становлением и развитием в России рыночной экономики, происходящим параллельно с постепенным сокращением государственного участия в экономических процессах. Наиболее значимыми изменениями для системы образования стало появление в России рынка труда и рынка образования. Характерными особенностями современных региональных рынков труда и рынков образования являются:
– диверсификация хозяйствующих субъектов (так, во многих регионах РФ почти не осталось государственных предприятий за исключением бюджетного сектора, где государство выступает как работодатель);
– позиционирование учебных заведений как коммерческих организаций (негосударственные вузы, колледжи и школы; коммерческий прием в государственные учебные заведения и т.д.);
– отмена практики принудительного распределения выпускников образовательных учреждений.
Появление в новом качестве работодателя, как представителя относительно свободных рыночных экономических структур, вызвало к жизни принципиально новый тип социального образовательного заказа, на который уже вполне активно ориентируется система начального и среднего профессионального образования. Сложность для системы образования заключается в том, что работодатель как заказчик может оказаться слишком прагматичным, ограничив свои требования набором элементарных умений, сведя тем самым профессиональное образование к профессиональному обучению или даже к профессиональной подготовке, превратив развивающий личность учебно-воспитательный процесс в подобие краткосрочных курсов. Отчасти такое изменение требований и происходит: в дихотомии «функциональная подготовка - общекультурная подготовка» специалиста центр тяжести уже заметно сместился к функциональной подготовке. Иными словами, в системе профессионального образования специфика специальности оказывается подчас более значимой, чем специфика уровня (начальное, среднее, высшее профессиональное), что явилось одним из факторов повышения востребованности специалистов средней квалификации и заметного снижения (по ряду профилей) востребованности специалистов с высшим образованием.
Обозначенная тенденция несёт определённую угрозу фундаментальности российского образования. Однако здесь на защиту интересов человека и общества встает государственная образовательная политика, не позволяющая снизить уровень развивающего воздействия профессионального образования.
Интерес современного работодателя состоит и в том, чтобы выпускники образовательных учреждений, принимаемые ими на работу, были к ней готовы. Проблема традиционных форм профессионального образования (в том числе и педагогического) заключается в том, что обычно выпускник готов к овладению профессиональными функциями (на основе полученных им более или менее разрозненных знаний и умений), но не к реализации этих функций. К этому факту обычно относились спокойно, затрачивая немалые средства на «доводку» вновь прибывшего дипломированного специалиста. На это выделялось достаточно много времени - от одного года до трех. «Молодой специалист» работал вне общих требований, ему прощались ошибки, его доучивали, повышали его квалификацию, прикрепляли специальных наставников. До определенного времени это считалось в порядке вещей. Казалось, что такого рода издержки неизбежны в силу специфики самого образования, которое, якобы, не способно выдавать конечный результат. Однако подсчет «издержек от недостатка образования» показал, что они колоссальны. Отчетливо проявилась тенденция предпочтения при приеме на работу тех, кто имеет опыт работы, уже прошел «период доучивания» и способен сразу эффективно работать. В целом, перечень требований работодателей к соискателям рабочих мест сводится к следующим: 1) наличие определенного опыта работы, 2) дополнительные специальные знания, 3) квалификационные требования. Можно утверждать, что работодатели все чаще ориентированы на уже готовую квалифицированную рабочую силу, а не на «молодого специалиста», хотя бы и с большим объёмом теоретических знаний, но не умеющего применять эти знания на практике и не готового сразу же включиться в эффективную деятельность.
Таким образом, в условиях современной рыночной экономики «молодому специалисту», как правило, очень сложно найти работу. Эта тенденция проявляет себя и в системе образования. Директора школ при приёме на работу педагогов всё более ориентируются не на «неудобных» и во многом «недоученных» молодых специалистов, а на зрелых людей с опытом работы (пусть даже и не в сфере педагогического образования).
Существует вполне определённый путь преодоления данной проблемы, который заключается в изменении целей образования и параметров его качества, когда результатом профессионального образования становится именно готовность человека к эффективному выполнению основных производственных функций. Традиционный набор «знаний и умений» должен быть дополнен готовностью выпускника к их реализации в своей профессиональной деятельности. Эти положения лежат в основе компетентностного подхода в образовании.
Изменяются требования к деятельности учителя и со стороны другого значимого заказчика школьного образования - семьи. Эти изменения необходимо рассматривать в контексте глубоких менталитетных изменений, происходящих в российском обществе на протяжении нескольких последних десятилетий. В этот период происходит расширение доли населения, ориентирующейся на либеральные ценности и имеющих вполне прагматические и даже утилитарные ожидания от школы. Е.Г. Ясин приводит данные исследования фонда «Либеральная миссия», полученные в конце 2002 г.: «согласие с традиционными суждениями о должном и правильном выражены в 19,6% ответов; с советскими - 27,5%; с либеральными - 45,1%». Некоторые исследователи относят распространение либеральных ценностей в нашей стране уже к позднесоветскому периоду. «Основные ценности позднесоветского человека... соответствовали системе ценностей, пришедшей с Запада. Она характеризовалась индивидуализмом, ориентациями на общество массового потребления и выражением: «Мой дом - моя крепость». Из российского «я» выделилось индивидуальное начало».
В силу этого выводы некоторых исследователей о том, что «изменившиеся социально-экономические условия привели к изменению социального заказа в области образования: от школы требуется создать условия для более осознанного и качественного самоопределения учащихся» и т.п., - следует понимать в контексте не гуманистической, а утилитаристской доктрины, сопоставляя их с данными социологических опросов и реальной деятельностью наиболее социально-успешных школ. Приходится согласиться с мнением П.С. Лернера о том, что «часть родителей относится к школе как заложнице вузов, более того, готова принять школу любой, если она гарантирует поступление выпускников в те вузы, которые соответствуют рейтингу родителей. Слова о школе развития, о воспитании, о педагогике сотрудничества, даже о жизненном и профессиональном самоопределении растущей личности родительский корпус в целом воспринимает как, в лучшем случае, педагогические декларации или как, в худшем случае, посягательство на частную жизнь семьи», - т.е., ни о каком гуманистическом характере социальных ожиданий родительского корпуса по отношению к школе речи не идёт. Исследователи НФПК и Центра социологических кадров по результатам опроса, проведённого в 2005 г., сделали ещё более решительный вывод. Они отмечают, что современное российское общество рассматривает общее образование «как не имеющее самостоятельной ценности, а являющееся лишь средством для получения другого, достаточного для достижения успеха в жизни. Соответственно от школы ожидают не образования вообще, не знаний вообще, а тех знаний, которые нужны для подготовки к поступлению в высшую школу. И в этой связи предоставленные школой знания считаются неадекватными, несоответствующими запросу».
Однако в последние годы наблюдается следующая тенденция: ориентация на «подготовку в вуз» в системе родительского образовательного заказа смещается в сторону подготовки выпускников к последующей профессиональной деятельности. Так, по данным опроса ВЦИОМ, проведённого в августе 2006 г., ответы респондентов на вопрос «Кого должна готовить школа?» распределились следующим образом. «Школа должна выпускать прежде всего образованных людей, подготовленных к будущей профессиональной деятельности» - так считает почти половина опрошенных - 45% (по сравнению с аналогичным опросом, проведённым в июле 2005 г., сторонников этой точки зрения стало больше на 4%). Лишь пятая часть респондентов (20%, годом раньше было 23%) полагает, что главная задача школы - подготовить культурных людей с широким кругозором. Остальные варианты ответа получили 14% и менее голосов.
Таким образом, не только в профессиональном, но и в общем образовании постепенно снижается востребованность общекультурной подготовки и возрастает роль практической подготовки и функциональной грамотности. Это означает, во-первых, что роль начального общего образования, обеспечивающего основы функциональной грамотности, возрастает относительно роли основного общего образования, обеспечивающего общекультурное развитие учащегося. (По оценке ЮНЕСКО, результаты начального образования на 80% относятся к обязательным, т.е. из всего того, что усваивает в начальной школе каждый человек, 80%) неизбежно потребуется ему в жизни). Во-вторых, следствием обозначенной тенденции является изменение функциональной структуры профессиональной деятельности педагога: организационно-мобилизующая функция подчас становится приоритетной относительно гностической, информационно-культурной.
Содержание современного начального образования по своим целям универсально - оно составляет основу для всестороннего развития учеников, формирования их мышления, познавательных интересов, подготовки к продолжению образования и будущей трудовой деятельности. При формировании содержания образования сегодня уже руководствуются не критериями максимума того, что может усвоить ребенок, а тем, насколько это содержание отвечает социальному заказу и что даст ребенку в дальнейшем. Именно в начальном звене образование направлено на всестороннее развитие детей и полноценное овладение всеми компонентами учебной деятельности. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни.
Среди умений, которыми учащиеся овладевают в процессе обучения, выделяется группа общих умений. Специфика этих умений заключается в том, что они являются определенным инструментом учения, средством овладения знаниями и могут формироваться и развиваться в процессе обучения любому предмету, находя применение в дальнейшем во всех предметных областях. Эти умения называются общеучебными. К ним, в частности, относится умение писать. Общеучебные умения обладают свойствами универсальности, надпредметности, широтой применения и возможностью перенесения с одного учебного материала на другой. Достигнув определенной стадии своего развития, общеучебные умения во взаимосвязи с другими компонентами становятся основой такого важного новообразования, как умение учиться.
Современный учитель начальной школы является одновременно преподавателем, воспитателем, организатором деятельности детей, активным участником общения с учениками, их родителями и коллегами, исследователем педагогического процесса, консультантом, просветителем и общественником. Он постоянно повышает уровень своего профессионализма и педагогического мастерства, ведет творческий поиск нового. Функции профессиональной деятельности учителя младших школьников даже шире, чем у учителя-предметника, так как он всегда работает классным руководителем и преподает большее число разнопрофильных учебных дисциплин.
Несмотря на существенные изменения, которые претерпел функциональный состав педагогической деятельности под воздействием выше обозначенных тенденций, формально он продолжает определяться устаревшими тарифно-квалификационными требованиями и, отчасти, Законом об образовании РФ. Анализируя указанные документы, В.И. Блинов выделяет следующие основные функциональные обязанности учителя: воспитатель; преподаватель; организатор внеурочной деятельности детей; специалист, способный оказать помощь семье в воспитании детей. «Данные функции, -отмечает учёный, - определяют естественную структуру стандарта педагогической деятельности, не сковывая организацию образовательного процесса какой-либо одной формой».
Проведённый нами функциональный анализ позволил уточнить спектр функций современной педагогической деятельности учителя начальных классов. К важнейшим педагогическим функциям учителя начальных классов мы отнесли следующие:
– создание педагогических условий для успешного обучения, развития, воспитания детей (функция «обучение и воспитание»);
– обеспечение охраны жизни, укрепление здоровья детей (функция «здоровьесбережение»);
– педагогическое просвещение родителей, регулирование и согласование воспитательных воздействий семьи и школы (функция «взаимодействие с родителями»);
– самообразование;
– участие в методической, опытной, исследовательской работе (функция «научно-методическая работа»).
Перечисленные педагогические функции реализуются в структуре педагогической деятельности - в обучении, воспитании, общении, в самораскрытии личности учителя, его профессиональном росте.
Автор: Герасименко Е.Н.