Композиция как средство музыкально-творческого развития (статья)
Поскольку композиция является одной из наиболее ярких форм творческой самореализации музыкантов (не случайно многие из выдающихся исполнителей и дирижеров наряду с исполнительской деятельностью занимались сочинением музыки), считаем целесообразным остановиться на особенностях композиторского образования в историческом аспекте с целью выявления музыкально-педагогических принципов и методов, которые могут реально повлиять на музыкально-творческое развитие будущих учителей музыки.
Первоначально в Петербургской консерватории класса практического сочинения не существовало, а учащиеся теоретико-композиторского отделения на протяжении трех лет изучали предметы, составляющие основу теории композиции: гармонию, контрапункт, инструментовку, чтение партитур, фугу и музыкальные формы, кроме того занимались фортепиано с небольшим дополнением истории музыки. И лишь на IV курсе консерватории учащимся в качестве дипломной работы предстояло сочинить четырехчастную сонату, Причем на этом этапе оканчивалось базовое (четырехгодичное) обучение для дирижеров и теоретиков, и лишь для незначительной части студентов, проявивших способности к сочинению музыки, имелась возможность продолжить свое обучение в классе практического сочинения (на двухгодичных курсах) (74, 71).
Таким образом, в основе первоначально сложившейся системы композиторского образования находилось четкое обособление изучения предметов музыкально-теоретического цикла как основы композиторской техники и основного курса практического сочинения. Однако в данной системе образования не учитывался тот факт, что длительное занятие техникой способно подавить творческую индивидуальность молодого композитора. Поэтому некоторые педагоги, как например Н.А. Римский-Корсаков, исходя из реальной практики, предлагали учащимся первых курсов задания на «свободное сочинение» (чаще всего в малых формах), хотя это было скорее исключением из правил, чем нормой (74, 57). Результатом имеющихся противоречий в системе композиторского образования стало его реформирование в 1927 году. На этом остановимся позднее.
Все тот же характерный для авторитарной педагогики метод «натаскивания» на построение цифровок интервалов и аккордов, транспортирование секвенционных построений и превращение гармонического анализа в оторванное от практики обучение приводит к печальному факту: боязнь быть оторванным от «нотного текста», неумение быстро ориентироваться в нестандартных ситуациях творческого процесса и др. Ошибочно утверждать, что знание основ теории композиции, предметов, составляющих техническую базу композиторского творчества, вовсе не обязательно. Это не так, поскольку отсутствие «технической базы» является существенным тормозом для раскрытия творческого потенциала молодого автора. Важно другое: суметь не подавить само желание творить, определив, на каком этапе развития и в каком объеме необходимо постигать те или иные теоретические предметы, руководствуясь индивидуальным развитием и потребностями учащегося, продиктованными непосредственно его творческими работами и замыслами. Эта проблема не менее актуальна и для системы профессиональной подготовки будущих учителей музыки, когда в погоне за техническим совершенством отбивается желание быть творцом.
По этому поводу уместно вспомнить одну из публикаций Ю.Н. Холопова, посвященной преподаванию теории музыки в Джульярдекой школе. В этой статье, в частности, говорится об успешном существовании на протяжении нескольких десятилетий своеобразного синтетического историко-теоретического курса «L and М» («Литература и Материалы Музыки»). «Синтетичность обучения, - пишет автор статьи, - мотивируется тем, что «изучение музыки по существу неделимо», и разделение на «гармонию», «контрапункт», «оркестровку» условно и механистично; музыканту-исполнителю в его исполнительстве необходимо максимальное понимание по возможности всех аспектов музыкального произведения, притом не через застылое совершенство правил, а в их живой исторической эволюции <...>« (162, 3).
Проследим преподавание отдельных теоретических дисциплин композиторам на примере дореволюционной Петербургской, а затем и Московской консерватории. Так, основным предметом, преподававшимся на протяжении всего I курса в дореволюционной консерватории, была гармония. Итоговые требования были достаточно серьезными: нужно было «уметь гармонизовать с листа на рояле предложенную мелодию, играть модуляции, секвенции<...>, а также «импровизировать» модуляционные прелюдии<...>« (74, 57). На II курсе основное внимание уделялось освоению курса контрапункта строгого письма, в основе которого был метод «приписывания голосов к небольшому мелодическому отрезку» (для этого решались задачи в двух-пятиголосном складе). Наряду с этим сочинялись фугетты «в относительно более свободном стиле, писались аккомпанементы к заданным мелодиям и изучались основы оркестровки» (там же, 59).
Большая роль музыкально-теоретических знаний в системе профессиональной подготовки композиторов признавалась многими крупнейшими отечественными композиторами. Так, П.И. Чайковский, несмотря на непродолжительный период преподавательской деятельности (с 1866 по 1878 гг.), являлся автором ряда учебников: «Руководство к практическому изучению гармонии» (1872) и «Краткий учебник гармонии, приспособленный к чтению духовно-музыкальных сочинений в России» (1874); а также сделал авторизованный перевод с французского «Руководства к инструментовке» Ф. Геварда (1866), осуществил перевод «Жизненных правил и советов молодым музыкантам» Р. Шумана и «Музыкального катехизиса» И.К. Лобе. П.И. Чайковский выражал нетерпимость к дилетантизму, осуждал любительское отношение к творческой работе «от случая к случаю» и выступил против «недобросовестной оркестровки чужими руками». Помимо этого композитор выступил против абсолютизации техники в процессе профессиональной композиторской подготовки, предостерегая от превращения ее в самоцель, а также указывал «на необходимость подчинения формы развитию музыкальной мысли, на важность соответствия мысли с формой <...>« (168, 5). Среди обязательных условий в работе великий композитор называл «владение мастерством и упорный каждодневный труд» (там же). Эти взгляды П.И. Чайковского наилучшим образом подтверждают мысль о том, что техническое мастерство должно определяться замыслом, а не подменять его.
Интересно отметить, что буквально все русские музыканты-классики занимались преподавательской деятельностью: Н.А. Римский-Корсаков, А.К. Лядов и А.К. Глазунов - в Петербурге, П.И. Чайковский, СИ. Танеев и А.С, Аренский - в Москве, что существенно повлияло на становление композиторской школы и системы подготовки будущих учителей музыки.
Однако масштаб композиторского дарования «наставника» не всегда адекватен педагогическому таланту. Так, например, отзывы о педагогической деятельности Р. Шумана были на редкость единодушны: педагогом великий музыкант не был. «По своему обыкновению, он был весьма молчалив, лишь время от времени вставлял отдельные замечания. А коль скоро он был в такой степени необщителен, то не могло быть и речи о каком-то методическом обучении <...>« (77, 124-134).
В этом плане личность Н.А. Римского-Корсакова представляет собой тот уникальный случай, когда композиторское и педагогическое мастерство органично сочетались в одном человеке (преподавательской работе в Петербургской консерватории он посвятил 37 лет). Им написаны такие фундаментальные учебники, как «Основы оркестровки» в двух томах, «Учебник гармонии» и «Практический учебник гармонии». Однако наряду с разработкой музыкально-теоретических курсов в педагогической деятельности Н.А. Римский-Корсаков мечтал о «создании в стенах консерватории практической музыкальной жизни, как можно более близкой к жизни действительной <...>« (122, 116). Показателем успешности педагогической деятельности Н.А. Римского-Корсакова служит тот факт, что он воспитал около 200 композиторов и музыкантов, среди которых А.К. Глазунов, А.К. Лядов, Н.Я. Мясковский, С.С. Прокофьев, М.А. Баланчивадзе и др., продолживших композиторские и педагогические традиции мастера.
Другой выдающийся фигурой в музыкальной педагогике стал СИ. Танеев, уделявший особое внимание достижению высокого уровня музыкально-теоретической подготовки учащихся консерватории. Его вклад как ученого-музыковеда в музыкальное образование огромен. Так, например, курс музыкальных форм, преподававшийся до 1897 года в разделах полифонии и свободного сочинения, СИ. Танеев вынес в самостоятельный предмет. Следует отметить, что все предметы он преподавал на основе самостоятельных наблюдений и выводов и всякое теоретическое положение «неизменно аргументировал ссылками на реально существующую музыку <...>« (14, 203).
Свои крупнейшие теоретические исследования СИ. Танеев посвятил полифонии - «Подвижной контрапункт строгого письма» и «Учение о каноне», в котором, в частности, он призывал композиторов «вернуться к совершенству письма Моцарта, соединив его со всеми усовершенствованиями современной гармонии, приобрести утраченную впечатлительность к красоте и тонкость голосоведения <...>« (там же, 260). Для С.И. Танеева это был музыкальный идеал, к которому, по его убеждению, должен был стремиться каждый современный композитор, а изучение строгого стиля, в свою очередь, должно способствовать приближению к этому идеалу. Среди его учеников такие яркие и самобытные имена, как С.В. Рахманинов, А.Н. Скрябин, P.M. Глиэр, а также К.Н. Игумнов, Г.Э. Конюс, Б.Л. Яворский и др.
Проанализировав музыковедческую литературу о педагогической деятельности СИ. Танеева и Н.А. Римского-Корсакова, сделаем следующие выводы: оба композитора успешно сочетали композиторскую деятельность с преподавательской и одновременно являлись авторами учебников по теории композиции; оба выступили против превалирующей роли теории над практикой, ратовали за «строжайшую учебную дисциплину»; оба настороженно относились к «европейским модернистам», т.е. выступали за здоровый консерватизм; оба имели выдающихся учеников.
Но в их педагогических взглядах были и расхождения, в том числе в научно-теоретических вопросах. Н.А. Римский-Корсаков отдавал предпочтение гармонии и оркестровке, его «исполнительским инструментом» можно считать оркестр. С.И. Танеев же был прекрасным концертирующим пианистом, и в кругу его основных интересов можно назвать полифонию и музыкальные формы. У Н.А. Римского-Корсакова было значительное число учеников по свободному сочинению, и стиль его педагогического общения (по сравнению с С.И. Танеевым) был гораздо более «эмоционально-открытым» (15, 135). Таким образом, методы преподавания и стиль педагогического общения могут быть различными, но конечная цель одна: формирование профессионально грамотной творческой индивидуальности молодого автора.
В педагогической деятельности С.И. Танеева следует отметить еще один примечательный факт: впервые в истории отечественного композиторского образования Танеев предложил систему творческих заданий как метод обучения композиции (на основании составленной им в 1902 году новой программы курса практического сочинения). Согласно этой программе для поступления в класс свободного сочинения необходимо было представить I часть симфонии в эскизах. В первый год обучения сочинить две части струнного квартета и одну часть симфонии в партитуре (в первом полугодии) и вариации для оркестра (не менее шести) или остальные три части симфонии в партитуре (во втором полугодии), не считая сочинений школьных хоров в течение года. На второй год учащимся композиторского отделения предстояло сочинить: 1) хоры с сопровождением оркестра (не менее трех); 2) речитатив secco и с аккомпанементом; речитатив и ария (в первом полугодии); и во втором полугодии сочинить оперную сцену с речитативами, ариями и ансамблями. На экзамен представить кантату или одноактную оперу на данный текст (в партитуре) (116, 3).
В данной программе С.И. Танеева акцент сделан на работе над крупными музыкальными формами (преимущественно для оркестровых составов), и тем самым молодым композиторам предоставлялась возможность применить на практике имеющиеся технические навыки.
Попытка реформирования композиторского образования, предложенная С.И. Танеевым, впоследствии была продолжена P.M. Глиэром (в 1912 г.), а затем и Н.Д. Кашкиным (в 1916 г.). Однако одну из самых значимых реформ осуществил В.В. Щербачев (в 1927 г.). Прежде всего, к новым завоеванием реформы относится появление специального курса сочинения, рассчитанного на все пять лет обучения в консерватории (начиная с 1го курса). Данная программа была нацелена на устранение разрыва между технологической и творческой сферами обучения. Кроме того, курс свободного сочинения дополнился продуманной системой смежных дисциплин: «курсами мелодики, полифонии, инструментовки, инструментоведения<...>« (74, 88).
Приведем высказывание одного из крупнейших советских музыкальных критиков В.М. Богданова-Березовского об этой реформе: «Была очень быстро сломана канонизированная система разграничения процесса обучения от практики сочинения музыки - отдельное прохождение сначала курса гармонии (с гармонизацией и фигурированием хоралов, ловлей запрещенных параллельных квинт и октав), затем контрапункта («нота против ноты», «две ноты против ноты» и т.п.), затем фуги и, наконец, двух последних классов «практического сочинения» сначала обязательно в форме вариаций, а потом непременно в сонатной форме <...>« (там же, 87).
Помимо этого реформированию подверглась и методология преподавания. Поскольку первоосновой творчества В.В. Щербачев считал мелодическое мышление, первое задание, которое предлагалось учащимся, было написание вокальной или инструментальной арии, в сочинении которой он «стремился добиться от ученика достижения пластичности мелодической линии и органичности ее ритмоинтонационного развития <,..>« (там же, 88). Также В.В. Щербачев выступал против пассивных симметричных и схематичных повторов, механистических секвенций, формального подхода к выбору фактуры. «Никакой готовый рецептуры! - внушал он ученикам. - Все должно вытекать из замысла целого, определяться спецификой методического образа, причем для рельефного воплощения замысла возможны ассоциации и параллели <...>« (там же).
Среди принципов преподавания, сложившихся в педагогической деятельности В.В. Щербачева, отметим следующие:
– проявлять заботу о раскрытии творческой индивидуальности каждого студента;
– пробовать творческие силы учащихся исходя из принципа от простого к сложному;
– сочетать работу в классе свободного сочинения с «производной практикой», которую он связывал с областью прикладной музыки; он внушал учащимся, что соприкосновение со смежными видами искусства существенно обогащает фантазию композитора, способствует развитию профессиональных композиторских навыков, а также работа «на заказ» дисциплинирует и учит самостоятельности мышления;
– направлять педагогическую работу от анализа к творческой практике сочинения музыки, последовательно помогая студентам пройти путь от целевой установки к ее выполнению.
Пятилетний курс обучения В.В. Щербачев условно разделил на два этапа: с I по III курсы (где «все старания педагога направлены в сторону воспитания ясности сознания учащихся в отношении формы и овладения ими различных приемов формообразования» преимущественно в сочинениях малых форм); и с IV по V курсы (работа над крупной формой). Такая периодизация была неслучайной, и она наглядно отражает принцип преподавания от простого к сложному.
В.В. Щербачев справедливо считал нецелесообразным устанавливать точную регламентацию и строгий порядок в прохождении курса композиции, так как это стесняло бы развитие дарования молодого композитора и делало «мертвящим работу <...>« (43, 266-270), Таким образом, именно В.В. Щербачев разработал и внедрил в педагогическую практику принципы преподавания композиции, ставшие базовой основой современной системы композиторского образования.
Еще одной яркой фигурой, сумевшей внести существенный вклад в развитие и становление композиторского образования, стала личность Н.Я. Мясковского - одного из крупнейших отечественных композиторов-симфонистов. Выпускник Петербургской консерватории, ученик А.К. Лядова и Н.А. Римского-Корсакова, он на протяжении 30 лет был профессором Московской консерватории по классу композиции (с 1938 по 1950 год возглавлял кафедру композиции). Среди его учеников несколько композиторских поколений - Н.П. Будашкин, Е.К. Голубев, Д.Б. Кабалевский, Е.И. Месснер, Б.А. Мокроусов, Н.И. Пейко, А.И. Пирумов, Н.Н. Сидельников, В.Г. Фере, А.И. Хачатурян, В.Я. Шебалин, А.Я. Эшпай, а в последние годы - Г.Г, Галынин, К.С. Хачатурян, Б.А. Чайковский...
«Своих учеников Мясковский всегда воспитывал на традициях классиков, - написал В.А. Фере, - однако из этих традиций он никогда не создавал фетишей. Как художник он всегда замечал все выдающиеся явления музыкальной современности. Но оценивал их, лишь тщательно взвесив каждое из них» (91, 104).
Немаловажная роль принадлежит Н.Я. Мясковскому в качестве соавтора проекта программ Московской консерватории, где впервые в истории высшего учебного заведения были определены задачи курса сочинения музыки. Так, например, в требованиях программы 20-х годов основной целью было направить все произведения учащихся к отражению советской действительности за счет обращения их к конкретной советской тематике (будь то массовая песня или инструментальное сочинение). Позднее, в 30-е годы, целью подготовки композиторов считалось готовить кадры, которые «могли бы по окончании вуза включиться средствами своего искусства в дело социалистического строительства и культурной революции» (там же, 576).
И лишь в 40-е годы целью обучения композиции являлось «воспитание молодых композиторов, владеющих современной техникой музыкальной речи как средством воплощения художественных замыслов и способных своим творчеством отвечать эстетическим задачам, стоящим перед советским художником <...>« (для этого программа обучения включала в себя изучение русского и национального народного песенного творчества) (там же).
К сожалению, программы подготовки «творческих кадров» напрямую зависели от идеологической политики руководителей страны. Но даже в этих условиях такие выдающиеся деятели музыкального искусства как Н.Я. Мясковский и В.В. Щербачев сумели сказать свое слово как в собственном творчестве, так и в преподавательской деятельности.
Исследуя и обобщая многочисленные воспоминания и отзывы о педагогической деятельности Н.Я. Мясковского, можно назвать следующие принципы его педагогической системы:
– добиваться инициативы от самих учеников;
– стремиться максимально активизировать их;
– раскрывать самобытную творческую индивидуальность каждого из них (избегая «навязывания собственных мыслей») (170, 26);
– опираться на традиции классиков, но не создавая «фетишей» (91,104);
– воспитывать критическое и самокритическое отношения к творчеству в своих учениках;
– проявлять требовательность в отношении замысла и конструкции сочинения в целом;
– расширять кругозор учащихся, направляя развитие познавательной деятельности как в области музыкальной литературы, так и в чтение книг и статей о музыке, художественной и научной литературы (170, 184-187).
А, кроме того, в кругу частых проблем, на которых акцентировал свое внимание Н.Я. Мясковский, были следующие:
– формирование индивидуального стиля будущего композитора;
– проявление заботы о развитии мелодического мышления учащегося как отображения всего внутреннего мира художника, его индивидуальной и национальной самобытности;
– овладение техникой мелодического и гармонического развития материала;
– • внимание к проблемам композиции и формы как основному смыслу произведения (наравне с тематическим материалом) (170, 204).
Из более чем восьмидесяти композиторов, получивших образование в классе Н.Я. Мясковского, многие продолжили педагогическую деятельность своего наставника: В.Я. Шебалин, Е.К. Голубев, Д.Б. Кабалевский, Е.И. Месснер, Н.И. Пейко, А.И. Пирумов, Н.Н. Сидельников, Б.А. Чайковский и др.
Исходя из вышеизложенного сделаем следующие выводы:
1) неоднократное реформирование программ обучения композиторов было направлено на устранение разрыва между техникой и практикой сочинения музыки, поэтому достижением отечественной системы композиторского образования стало установление непрерывного курса практического сочинения, начиная с I курса;
2) практическая работа над сочинением должна обязательна сочетаться с освоением «теории композиции», иначе недостаток знаний будет сдерживать реализацию творческого замысла;
3) в основе формирования системы творческих заданий лежит принцип «от простого к сложному» (включая фактор формообразования);
4) на начальном этапе обучения особенно важно развивать логику мелодического мышления;
5) в развитии индивидуальности каждого из учеников необходимо избегать навязывания собственных идей, поощряя активность, инициативность, критичность и самокритичность, требовательность, а также расширяя кругозор учащихся;
6) отсутствие крупных творческих достижений у педагога не всегда является препятствием для успешного преподавания им композиции.
Как отмечалось ранее, в процессе воспитания композитора важная роль принадлежит педагогическому мастерству его учителя. Рассмотрим ретроспективно творческие индивидуальности некоторых композиторов-педагогов.
Представляет интерес серьезное монографическое исследование, посвященное педагогической деятельности Г.И. Литинского (76), многие годы отдавшего совершенствованию системы профессиональной подготовки композиторов. Среди его учеников - А.Г. Арутюнан, А.А. Бабаджанян, Н.Г. Жиганов, Ч. Нурымов, Б.М. Терентьев, Т.Н. Хренников, Ф.З. Яруллин, многие из которых стали ведущими представителями национальных композиторских школ. В своей педагогической деятельности Г.И. Литинский опирался на следующие принципы:
– основополагающая роль темы в композиции и тематизме как главного критерия в определении ценности сочинения (76,10, 239);
– подчинение музыкального анализа целям педагогической практики;
– «умение найти для выражения своего творческого замысла оптимальные технические средства и приемы» (там же, 73);
– осознание художественной меры, предостережение от опасности «встать на путь неоправданного оригинальничания, либо на путь эклектики, повторения давно уже всем известных стандартов <...>« (там же, 76);
– осознание учеником необходимости учета психологии музыкального восприятия как одной из важнейших целей педагогического процесса (там же, 78);
– развитие творческого мышления начинающего композитора в координации работы «в области сочинения с занятиями полифонией <...>» (там же, 161);
– необходимость «максимально чуткого и бережного отношения к индивидуальности ученика, внимания к его потребностям <...>« (там же).
Б.А. Чайковский характеризовал Г.И. Литинского как педагога, чрезвычайно заинтересованного в деле и требовательного не только к ученикам, но и к себе. По воспоминаниям, Г.И. Литинский отличался умением ставить точные задачи: «овладеть», «пройти», «получить знания». Занятия вел с воодушевлением, но в отношении похвалы был скуп (там же, 269); настаивал на точности в записи работ, призывая к чистоте письма (без «загроможденности») (там же, 314).
Причем занятиям со студентами полифонией Г,И. Литинский придавал особое внимание.
Следующий пример также является образцом яркой композиторской и педагогической индивидуальности - это В.Я. Шебалин, преемник традиций Н.Я. Мясковского. По воспоминаниям Э.В. Денисова и А.А. Николаева, В.Я. Шебалин был «педагогам по призванию» (91,160). Неслучайно он сумел стать наставником таких разносторонних композиторских дарований, как Ю.М. Александров, С.А. Губайдудлина. Э.В. Денисов. Н.Н. Каретников, Т.И. Корганов, К.Х. Кужамьяров, А.А. Николаев, А.Н. Пахмутова, В. Тормис, Т.Н. Хренников, К.С. Хачатурян.
Крупнейший отечественный композитор Д. Д. Шостакович отличительными чертами педагогической деятельности В.Я. Шебалина назвал «бескомпромиссную строгость» в сочетании с «большой сердечностью в отношениях со своими учениками», вызывавшую у них самую горячую любовь к своему учителю. «В.Я. Шебалин никогда бездоказательно не критиковал работы своих учеников, - писал Д.Д. Шостакович. - Он абсолютно точно указывал на ошибки и промахи и тут же исправлял их <...>« (90, 241). Другой выпускник В.Я. Шебалина - К.Х. Кужамьяров отметил, что уроки проходили в непринужденной, «подлинно творческой атмосфере», где «Шебалин стремился прежде всего разбудить нашу инициативу, услышать у каждого из нас свой голос и правильно «поставить его», чтобы мы потом не давали осечек в творчестве и были способны самостоятельно решать профессиональные задачи любой степени трудности» (91,160).
Согласно воспоминаниям крупнейшего композитора современности Р. К. Щедрина о профессоре консерваторской поры обучения Ю.А. Шапорине, он был педагогом, который «не предлагал своим ученикам никаких готовых решений. Он пробуждает, будоражит мысль студента, причем делает это настолько тактично и тонко, что она начинает ему казаться вполне собственной<...>« (там же, 172).
Данные примеры еще раз подтверждают мысль о том, что наставник играет немаловажную роль в творческом процессе обучения сочинению музыки. Его педагогическую индивидуальность должны характеризовать:
– требовательное отношение к учащимся в сочетании с доброжелательностью;
– умение создавать творческую атмосферу на занятиях (в том числе воодушевление и мотивирование учащихся к творческой деятельности на собственном примере);
– умение найти индивидуальный подход к каждому учащемуся; умение завоевать авторитет учащихся.
Одним из дискуссионных вопросов музыкальной педагогики остается проблема определения музыкальных способностей. Это особенно актуально для определения способности к сочинению музыки. Так, например, Г.И. Литинский неоднократно задавал своим коллегам, сомневавшимся в обучении того или иного студента композиции, вопрос: «Откуда вам известно, что тот или иной абитуриент будет талантлив? <.. > Нельзя забывать, что есть еще окружение композиторов - Шпоры, Брухи, Рафы, Лорцинги. И без них нельзя. Это опора, сваи, на которых вырастает гений <..,>« (76, 9). О неоднозначности процесса отбора сказал в одном из интервью один из ведущих профессоров Московской консерватории Р.С. Леденев: «<...> Были студенты, которые поступали ярко, а затем затормозились в развитии. Бывало и обратное <...>« (102, 61).
В интервью об особенностях педагогической деятельности в композиторском классе композитор А.И. Головин сказал следующее: «Маленький человек, который весь лоснится от удовольствия, потому что ему уже внушили, что он - композитор, тогда как у него нет абсолютно ни одной живой ноты, - это ужасно. А бывает по-другому: приходит, наигрывает неизвестно что, но в этой всклокоченности вдруг блеснут какие-то две нотки <...>, которые впоследствии станут основой для тематизма, гармонии и, в совокупности с ощущением фактуры и формы, составят уже композиторские способности» (42, 25).
Исходя из этого, по-настоящему объективно судить о качествах композиторской индивидуальности можно только после соответствующего обучения. Это подтверждает слова Б.М. Теплова: «Бессмысленны всякие поиски таких испытаний, или тестов, результаты которых не зависели бы от практики, обученности, развития, возраста и т.п.<...> (144, 48-49).
Нельзя обойти вниманием и такой вопрос: возможно ли вообще обучить сочинению музыки? По этому поводу Д.Б. Кабалевский пишет: «<...> Все, что связано с композиторской техникой, с проблемами формы музыкального произведения, подвластно обучению. Все, что связано с проблемами содержательности, с ее идейной, эмоциональной, психологической сторонами, подвластно воспитанию <...>« (46, 206). Р.С. Леденев, высказываясь по этому же вопросу, сделал акцент на зависимости обучения от самого учащегося: «Научить быть композитором нельзя, можно научиться. Главное - в самом учащемся <...>. Остальное - технические навыки, на обучение которых и направлена консерваторская система образования» (102, 61). С психологической точки зрения Э.В. Леонтьев так подводит итог возможности обучения творчеству: «Обучать творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя содействовать его образованию и появлению» (цит. по: 146, 6). Это положение подтверждает и то, что будущих учителей музыки можно учить такой активной форме творчества, как композиция.
Поскольку в процессе обучения композиции серьезная роль принадлежит наставнику, интересно рассмотреть взгляды различных педагогов на задачи обучения, Г.И. Литинский основной педагогической задачей считал «так воспитать ученика, чтобы он мог умело и точно находить кратчайшие пути от своего творческого замысла к осознанию этого замысла слушателем» (76, 77). Э.В. Денисов акцентировал внимание на умении композитора осуществлять отбор и развитие материала, работать над мелодией и ощущать форму (102, 62). А главным в преподавании композиции Э.В. Денисов считал «указать ученикам дорогу, по которой нужно идти <...>« (103, 101); главной задачей техники -обрести свободу творческого выражения. Для этого, по мнению Денисова, должно быть установлено взаимное доверие между учителем и учеником как на индивидуальных формах работы, так и на групповых занятиях (33,105-108).
Арнольд Шенберг главной задачей в преподавании композиции считал необходимость «воспитать своих учеников искателями», резко возражая «против слепого следования установленным законам <...>« (109, 205). По мнению профессора Казанской консерватории А.Б. Луппова, задача педагога по композиции состоит в выявлении характерных особенностей ученика, воспитании у него умения находить в своем творчестве «интересные интонации, гармонические и мелодические обороты, отсеивать все ненужное, обветшалое и не позволять, как говорится, «надевать костюм с чужого плеча» « (78,145). С этим высказыванием перекликаются и слова Д.Б. Кабалевского, считавшего недопустимым «подавлять ученика своими собственными вкусами и пристрастиями», хотя достичь этого довольно непросто (46, 206).
Исходя из вышеизложенного, можно сделать следующие выводы: творческая индивидуальность зависит от особенностей конкретной личности, но успешность ее развития определяется педагогическим мастерством наставника, деятельность которого нацелена на раскрепощение творческой инициативы учащихся. При этом в ученике необходимо сформировать умения:
– сформулировать замысел и найти пути его воплощения;
– находить и отбирать музыкальный материал, выстраивать форму;
– подчинять технику творческой свободе.
Поскольку специальной литературы, посвященной развитию музыкально-творческих способностей будущих учителей музыки в процессе обучения композиции, практически нет (за исключением отдельных печатных статей, близких выбранной нами тематике), то аналитическому и обзорному исследованию будут подвергнуты учебные пособия по теории и практике композиции, включая статьи различных композиторов о своем творческом процессе. Это необходимо для выявления закономерностей музыкально-творческого мышления в процессе обучения композиции.
На фоне существующих учебных пособий по гармонии Т.Ф. Мюллера, Т.С. Бершадской, А.Н. Мясоедова, С.С. Григорьева, Н.С. Гуляницкой, М.И. Ройтерштейна выделяются «Задания по гармонии» Ю.Н. Холопова (160), адресованные студентам теоретико-композиторских факультетов консерваторий. Основное внимание в работе направлено автором на закономерности композиторского мышления XYIII-XIX и особенно, XX веков. В книге содержится конспективное изложение теоретического курса, но, что особенно важно, помимо традиционных заданий для аналитической работы и гармонических упражнений по фортепиано, в пособии представлена система практических заданий на сочинение музыки (чаще всего - с учетом стилистических особенностей конкретного композитора).
Если учесть, что учебник издан в 1983 году (время «застоя»), заслуживает уважения смелость Ю.Н. Холопова, объединившего в учебном пособии контрастные стилистические направления классицизма, романтизма, академизма, духовной музыки, авангардизма и др. Разработанные Ю.Н, Холоповым задания на сочинение музыки, с одной стороны, учат композиторов и теоретиков основательному владению навыками стилизации музыкальных сочинений, а с другой стороны, к сожалению, чрезмерная регламентация (до мельчайших подробностей) в сочинении музыки приводит к угасанию инициативы и фантазии, подмене творческой деятельности на репродуктивную. Поскольку книга адресована студентам теоретико-композиторского факультета, применение этих заданий в музыкально-педагогических учебных заведениях ограничено. Однако алгоритм их построений может быть использован в качестве образца для создания заданий по гармонии и для будущих учителей музыки с учетом направления внимания на их творческое раскрепощение.
Вопросы гармонии в музыке XX века рассматриваются и в работе Л.С. Дьячковой (39), освещающей проблемы эволюции тональной системы, а также неомодальность, атональность, додекафонию и сонорику с целью помочь студентам в анализе современной музыки, обогатить их слуховой опыт через постижение закономерностей современной музыкальной гармонии.
Еще одна работа, о которой необходимо упомянуть, - это книга чешского исследователя Цтирада Когоутека «Техника композиции в музыке XX века» (56). Изданная в России в 1976 году, она стала настоящим бестселлером, так как на фоне информационной ангажированности к моменту ее выхода в свет книга вобрала в себя «систематическую и многообразную информацию по практической композиции современной музыки». Естественно, что часть информации, содержащейся в книге, отстала от настоящего времени, как, например, раздел о технической музыке. Другие же разделы могут быть существенно расширены и дополнены. Тем не менее, книга Ц. Когоутека стала своеобразным фундаментом базовых понятий для музыкантов об основных композиторских техниках.
Итак, названные книги Л.С. Дьячковой и Ц. Когоутека содержат важную информацию, расширяющую кругозор учащихся в области современной гармонии и технологии творчества. При этом они могут выполнять лишь функцию теоретической базы творчества в отличие от «Заданий по гармонии» Ю.Н. Холопова.
Среди учебных пособий по строению музыкальных форм следует отметить работы В.А. Цуккермана, В.В. Протопопова, Г.В. Григорьевой, С.С, Гончаренко и других авторов. Особо следует выделить учебное пособие В.Н. Холоповой «Формы музыкальных произведений» (164), в котором автор сумела охватить всю историю музыкальных форм европейской музыки, вплоть до конца XX века. Причем на первый план автор вывела вокальные формы, включая арию, кантату, хоровой концерт, оперу. Характер музыкальных форм исследователь связала «с эстетическими и культурными установками каждой эпохи». Данная книга представляет интерес как для теоретиков и композиторов, так и для будущих учителей музыки, по роду своей профессиональной деятельности связанных с вокально-хоровой музыкой. Особый интерес представляют две последние главы, посвященные исключительно особенностям музыкальных форм музыки XX века. Лаконично изложенный материал наглядно проиллюстрирован музыкальными примерами, что служит не только обогащению кругозора музыкантов, но и способствует раскрепощению фантазии молодых композиторов.
Перейдем к изучению работ отечественной педагогической науки по проблемам обучения композиции. Как отмечалось ранее, реформа композиторского образования 1927 года привнесла изменения в учебных планах и программах, а также повлекла за собой востребованность учебных пособий по композиции. Однако первый учебник по композиции вышел лишь в 1941 году - «Начальный курс практической композиции» М.Ф. Гнесина (29). Данное пособие предназначалось в качестве первоначального обучения и самообучения композиции для молодых авторов, еще «не искушенных в теоретических проблемах» гармонии, полифонии и формы, а также как вспомогательное пособие для педагогов (там же, 83).
Курс состоит из семи разделов, названия которых наглядно раскрывают их содержание.
P. I. Сочинение мелодий на основе данного, схематически изложенного гармонического построения.
P. II. Мелодизирование (орнаментация) голосов данного гармонического построения, превращение гармонической схемы в живую музыкальную ткань,
P. Ill - VII. Сочинение оформленных частей музыкального произведения в свободном фортепианном или оркестровом стиле на основе отрывков, данных руководителем (подчеркнуто мною - О.Г.).
Следует отметить, что М.Ф. Гнесин действительно предпринял попытку выстроить четкую систему обучения композиции, но, к сожалению, этот труд вызывает много критических замечаний. Так, например, трудно согласиться с М.Ф. Гнесиным в том, что курс занятий по композиции нужно начинать именно с сочинения мелодий, лежащих на фоне гармонических построений, вписывая их в сочиненный педагогом четырехголосный «каркас». Мал ©эффективность подобного рода занятий объясняется тем, что «втискивание» мелодии в гармонический каркас сковывает развитие фантазии учащихся. Вряд ли можно согласиться с М.Ф. Гнесиным, аргументировавшим свою методику тем, что «<,..> начинающему композитору гораздо легче экспериментировать над чужим материалом, чем над своим собственным <...>« (29, 22).
Среди положительных моментов отметим тщательно подобранные примеры из музыкальной литературы, наглядным образом поясняющие различные теоретические разделы пособия. Это позволяет учащимся самостоятельно знакомиться с его содержанием.
Наиболее интересной частью пособия, по нашему мнению, являются «Общепедагогические проблемы в применении к преподаванию практической композиции» (там же, 191-206). М.Ф. Гнесин рассмотрел такие важные вопросы, как роль учителя в обучении начинающего композитора, которому необходимо оказывать морально-психологическую поддержку учащимся; о «недостатках» в сочинениях учащихся и возможностях для превращения их в достоинства; о неразрешенности вопроса «предсказания художественной будущности начинающего музыканта», а также о необходимости уделять серьезное внимание развитию музыкального слуха (там же, 193). Кроме того, М.Ф. Гнесин призывал серьезнее относиться к пианистической подготовке молодых композиторов и внимательнее подходить к аналитическому изучению фортепианной литературы.
М.Ф. Гнесин пришел к выводу о трех основных педагогических условиях, способствующих успешности обучения начинающих композиторов:
1) преодолеть собственную неприязнь «чуждого типа творческого дарования» <..,> художественной натуры ученика;
2) преодолевать неприязненное отношение к приемам, «чуждым нашему собственному творческому опыту <...>, вслушиваясь в музыкально-творческие начинания у наших учеников»;
3) направить внимание на уяснение причин творческих «дефектов» у молодого композитора...(29,199).
Несмотря на правомерность изложенных М.Ф. Гнесиным «общепедагогических проблем», названный композиторский курс не решает главного - перехода от технологии к собственному композиторскому творчеству учащихся, не говоря о том, что стилистические нормы, на которых строятся как учебные задания, так и примеры для аналитической работы, далеко отстают от современной композиторской практики. Идеи «Начального курса практической композиции», в первую очередь, могут использоваться в переработанном виде на предметах музыкально-теоретического цикла (с учетом повышения творческой направленности занятий).
Одной из наиболее интересных книг по обучению композиции является книга О.А. Евлахова «Проблемы воспитания композитора» (41). Эта работа адресована педагогам курса практического сочинения консерваторий. Она опирается на большой педагогический опыт автора и практику работы коллектива кафедры композиции Ленинградской государственной консерватории. Закономерно, что первый раздел книги начинается с исторического обзора становления советской консерватории и ее традициях (там же, 9-16). Представляют несомненный интерес размышления О.А. Евлахова об особенностях творческого замысла и типичных «недочетах» в студенческих работах, связанных «с непродуманностью, неясностью замысла сочинения». Также О.А. Евлахов выдвинул на обсуждение такую интересную проблему, как влияние программных и сюжетных прообразов на творческий замысел композитора. Справедливы высказанные О.А. Евлаховым критические замечания в адрес М.Ф. Гнесина по поводу неуместности такой методики обучения композиции, которая выстроена на многочисленных упражнениях в сочинении мелодий «на фоне данного (учителем - О.Г.) гармонического построения». Возникшие разногласия аргументируются тем, что «только близкая, «своя тема» может вызвать у художника полное напряжение его духовных сил, свободный полет творческой мысли и фантазии <...>« иначе творческий результат будет «рассудочным, не согретым теплом эмоционального чувства» (41,21).
Единство взглядов О.А. Евлахова и М.Ф, Гнесина можно отметить по поводу принципов развития тематического материала, а именно: дифференцирования, интегрирования и объединения этих двух приемов (комбинированный тип развития). Хотя в изложении данного вопроса О.А. Евлахов добился большей ясности за счет удачно приведенных примеров из музыкальной литературы, ярко характеризующих теоретический материал. Кроме того, представленный материал дополнен конкретными рекомендациями по его применению на примерах определенных музыкальных форм и жанров.
В своей книге О.А. Евлахов касается и современного гармонического «музыкального языка», стремление к самобытности которого порой подменяется «игрой в гармонические «кляксы». Автор советует обращать внимание на «интонационные обогащения музыкального языка» в опоре на «народную интонацию», из которой впоследствии складывается творческий процесс становления композитора (41, 33).
Заслуживает внимания квалификация различных типов начинающих композиторов, данная О.А. Евлаховым. Одни из них, например, не обладают высоким уровнем культуры (теоретической базой), а процесс сочинения музыки для них строится на чисто интуитивном, подсознательном уровне. Другие же молодые композиторы, наоборот, недооценивают эмоциональное, артистическое начала в искусстве, считая важнейшей стороной творчества - ремесленное отношение к нему и предпринимая попытки сочинять музыку по рецепту...(41, 910). Исходя их этого, необходимо направлять «воспитание» начинающего композитора на гармоничное сочетание как интуитивно-эмоционального, так и технического начал в сочетании с приобретением художественного вкуса и трудолюбием, что в итоге будет способствовать выработке мастерства. Важным условием, способствующим воспитанию художественного вкуса, О.А. Евлахов считает необходимость приучать студентов к высказываниям своих впечатлений о прослушанной музыке, к мотивированию своих эстетических оценок, а также -развитие «критических способностей к восприятию художественных явлений» (там же, 34).
В заключительном разделе книги О.А. Евлахов обсуждает такие важные вопросы в подготовке композиторов, как значение режима творческого труда, задачи пятилетнего курса обучения композиторов, работа над тематизмом и роль выразительных средств в создании музыкального произведения: мелодия, ритм, гармония, полифония, оркестровый замысел, фактура и форма, а также принципы развития тематического материала. Важно отметить такой положительный момент в книге О.А. Евлахова - помимо представленных примеров на каждый раздел теории даны методические указания к темам, что существенно обогащает восприятие данной книги, связывая теоретические размышления с конкретными музыкальными примерами и творческой практикой.
Представленная книга О.А. Евлахова написана более сорока лет назад, но рассматриваемые в ней вопросы (за редким исключением) сохранили свою актуальность и сегодня, особенно в профессиональной подготовке композиторов. Однако в этой книге автор не ставил задачу рассмотрения методики обучения учащихся смежных специальностей, впервые приобретающих опыт творческой (композиторской) деятельности. Кроме того, рассмотренный Евлаховым круг базовых вопросов подготовки композитора нуждается в дальнейшей разработке с учетом культурно-исторических изменений, прошедших за последние десятилетия.
В заключении анализа данного пособия процитируем высказывание О.А. Евлахова, характеризующее творческое начало в преподавании композиции: «В области преподавания композиции можно идти различными путями, имея в виду одну и ту же цель; в этом смысле педагогическая деятельность представляет необозримые возможности для проявления инициативы со стороны преподавателей композиции <...>« (41,130).
Следующие из книг, заслуживающие пристального внимания, - труды Е.И. Месснера (85) и А.Ф. Мурова (95), которые, помимо теоретической базы дают и конкретные задания по сочинению музыки (в том числе и поурочные!).
Работа Е.И. Месснера «Основы композиции» поражает своей фундаментальностью (503 страницы). В теоретических разделах автор детально прорабатывает различные аспекты теории композиции, а именно выразительные средства музыки: лад и интонация; метр, ритм и темп; взаимодействие лада и метра; форму и развитие мотива; образование фразы; мелодия и фактура. Кроме того, в книге уделено внимание таким актуальным вопросам, как экспонирование материала, строение классических форм, жанровые особенности музыкальных произведений, затрагиваются вопросы, связанные с умением эффективно организовывать творческий труд.
Подчеркнем, что книга адресована автором в качестве учебного пособия для средних и высших музыкальных учебных заведений. Не исключается также и самостоятельная работа над материалом в течение трех лет. В отличие от рассмотренных выше работ М.Ф. Гнесина и О.А. Евлахова, в «Основах композиции» Е.И. Месснера содержится поурочная проработка материала в виде отдельных творческих заданий, шаг за шагом приближающих учащихся к «итоговому заданию» в виде струнного квартета, кантаты или оперной сцены из нескольких номеров на выбор, увертюры в сонатной форме или симфониетты (2-3 части), а также одночастной симфонии.
В основе педагогической системы Е.И. Месснера можно обозначить следующие принципы:
1) ориентир на развитие образного мышления, так как «никакая теория не может научить творчеству» (85);
2) поощрение личной инициативы и индивидуальный подход к учащимся, исходя из характера его одаренности;
3) применение «индивидуально-различной методики»;
4) исключение догматизма в усвоении технологии музыкального искусства (там же, 5).
Так же, как и М.Ф. Гнесин в «Основах композиции» Е.И. Месснер обращает внимание педагогов на типичные недочеты в работах учащихся, а именно: на излишнее тематическое многословие у одних и тематическое однообразие у других; неточное выявление функциональной стороны отдельных разделов и формы в целом; увлечение «голой техникой», что лишает музыку выразительности и эмоциональной силы и др.
Таким образом, форма подачи материала и индивидуальное планирование урока зависят как от самого учителя, так и от возможностей учащегося. Следует отметить, что Е.И. Месснера называли «человеком величайшей одаренности в области педагогики <...>. Он объяснял, - вспоминал Б. Чайковский, - что такое мелодия, гармония, движения, конструированные формы, упрощая немножко язык, не перегружая терминологию, чтобы было понятно детям, но ничуть не снижая требований <...>« (62, 73). Эта характеристика подтверждает мысль о том, что учебник может служить важным методическим подспорьем для педагога, но он не может заменить живого общения с наставником, выбирающим наиболее эффективный путь для гармоничного и всестороннего раскрытия индивидуальности учащегося или студента. Академически выстроенный фундаментальный учебник может дать базовые знания по композиции, но не в состоянии восполнить тот эмоционально-вдохновляющий момент, исходящий от учителя), который служит импульсом, мотивирующим учащегося на творчество (с учетом присущих ему индивидуальных черт творческих способностей.
Прежде всего, книга Е.И. Месснера может принести практическую пользу студентам композиторского факультета консерватории, имеющим опыт сочинения музыки и начавшим формировать свой собственный почерк. Теория, изложенная в книге, может быть рассмотрена как обобщение практического опыта для начинающего композитора.
Другое из рассматриваемых учебных пособий написано А.Ф. Муровым -преподавателем композиции Новосибирской консерватории. Выбрав форму методических рекомендаций (всего на 47 страницах текста), основное внимание автор уделяет практической части композиции. Пособие так и названо – «Практические советы начинающим композиторам» (95). Оно адресовано не только начинающим композиторам (для старших классов ДМШ и студентов музыкальных училищ), но первым учителям. Автору удалось в легкодоступной форме донести суть вопросов, имеющих влияние на рождение того творческого импульса, который лежит в основе создания музыкальных композиций.
Целью занятий по композиции А.Ф. Муров справедливо считает такие результаты, как:
– активное развитие внутреннего слуха;
– знакомство со структурными законами произведений;
– осознание эмоциональной и характеристической ценности музыки;
– постижение логики музыкальных (в том числе собственных) произведений;
– повышение общей культуры учащихся <...> (там же, 4).
Свои практические задания А.Ф. Муров строит, опираясь на малые формы, как в инструментальных, так и в вокальных (включая хоровые) жанрах. В книге также рассматриваются такие важные вопросы, как формулирование музыкальной мысли и темы, ее развитие и завершение произведения; даются практические советы по использованию тех или иных выразительных средств, в том числе по выбору формы произведения и его фактуры.
Рассматривая тему «мелодия» А.Ф. Муров, так же как и О.А. Евлахов, справедливо критикует учебник композиции М.Ф. Гнесина (29), утверждая, что такие задания, как, например, сочинение мелодий на гармонической основе, сковывают фантазию учащихся, сводя творчество к искусственному «втискиванию» материала в предложенные схемы.
Помимо целей занятий композицией, А.Ф. Муров формулирует «исходные предпосылки» обучения: «от простого к сложному», максимальное разнообразие в заданиях и их выполнении, нецелесообразность требования от автора на начальной стадии неповторимости, оригинальности и своеобразия его сочинений, так как «для этого у него пока еще недостаточно ни опыта, ни умения», допуск момента подражания и стилизации, которые проясняют приемы и тайны сочинительной работы (95, 5).
Прокомментируем эти положения. На начальном этапе обучения практически все начинающие композиторы находятся под влиянием того или иного автора (подобно тому, как в начале творческого пути СВ. Рахманинов был под влиянием музыки П.И. Чайковского). Неслучайно начальный этап или этап творческого становления, как сказал Т.И. Корганов, - «время впитывания, ассимилирования композитором «интонационного словаря» музыки первой половины столетия и, одновременно, поиска на этой основе» собственного авторского «Я» <...> (62, 33). Следует отметить, что это принципиально важное замечание, о котором порой забывают. Не последняя роль в помощи композитору, находящемуся на этом этапе развития, принадлежит педагогическому чутью. Кроме того, признавая тот факт, что на начальном этапе творчества учащийся находится под влиянием той или иной музыки, следует расширять его кругозор, направляя его внимание на лучшие образцы музыкального творчества самых разных стилистических направлений.
В процессе творческого развития молодые музыканты нередко преодолевают этапы как усложнения, так и упрощения музыкального языка, иногда резко меняя стилистические ориентиры. Важно иметь в виду, что этап экспериментирования должен стать естественным этапом в развитии учащегося, а не быть продиктованным волей педагога, стремящегося «блеснуть» сложностью сочинений наставника. Не случайно в практике различных конкурсов, особенно детей-композиторов, существует и такой факт: ярко выделяются «юные дарования», уверенно исполняющие авторские авангардные опусы, не прослушав, «не пропустив» их через себя, зачастую демонстрируя «псевдооригинальность». Закономерно, что чаще всего, подобные «бравурные» сочинения не вызывают чувства удовлетворенности и у самих авторов, которые еще не вполне могут сами разобраться в том, что от них требуется. Впоследствии же многие из них бросают, казалось бы, успешно начатое творчество, потеряв всякий смысл к нему и испытав чувство разочарования.
Э.В. Денисов, как признанный авангардист, считал, что «в целом же образование должно быть академичным (подчеркнуто мною - О.Г.). Не следует с первого курса «писать авангард». Это можно делать лишь тогда, когда композитор достаточно профессионален <...>« (34, 62). Естественно, что позднее, преодолев начальный этап «ассимиляции» интонационного языка «классиков», важно понять, что, кроме академической, есть еще и другая логика. «Иногда надо просто дать ощущение, что есть еще какая-то дверь, которую вы можете открыть, куда-то можно заглянуть - это важно во время обучения <...>» (33, 773). Таким образом, поэтапность в освоении музыкального языка является важным принципом обучения композиции.
Среди предпосылок композиторского образования А.Ф. Муров заострил внимание на таком важном аспекте, как сочетание самостоятельной композиторской работы с изучением классических образцов музыкальной формы (95, 5). В этой связи уместно привести высказывание А.Г. Чугаева о подчинении музыкального анализа целям творческой практики, что дает ответ на вопрос не только «Что сделано?», но и «Для чего это сделано?», «Каков художественный результат сделанного?». Это позволяет увидеть, «как именно эти мастера решали поставленные перед ними художественные и технические задачи», что способствует активизации фантазии композитора, «направлению его на путь самостоятельных творческих поисков <...>« (цит. по: 76, 73). Э.В. Денисов, рассматривая проблемы композиторского образования, также подчеркивал особую роль музыкального анализа, считая его основой преподавания сочинения музыки: «Надо давать информацию обо всем лучшем, что есть в музыке, на что он (ученик - О.Г.) больше может ориентироваться <...>» (33,109-111).
Помимо этого А.Ф. Муров справедливо отметил важность развития у студентов чувства любознательности и грамотности в нотной записи, сочетания практики сочинения с изучением теории музыки. В этом плане любопытно высказывание Э.В. Денисова о графике рукописных работ: «Иногда графика подсказывает ошибки: если партитура в каком-то фрагменте плохо выглядит, то, наверняка, в этом месте она не звучит <...>« (103, 28). Также А.Ф. Муров затронул и такой серьезный вопрос, как важность изучения будущими композиторами фольклора (95, 5). Так, в современной программе обучения композиторов в консерватории помимо лекционных занятий введена практика фольклорных экспедиций в различные регионы России, в результате которой студенты не только собирают и записывают наиболее интересный материал, но в дальнейшем занимаются детальной расшифровкой этих записей и изучением наиболее интересных образцов. Кроме того, в программе для поступающих на композиторский факультет консерватории обозначена обработка народных песен как показатель индивидуальности молодого автора и развития композиторского мышления.
Известный отечественный хоровой дирижер, композитор и фольклорист А.Д. Кастальский связывал изучение фольклора с развитием гармонического мышления молодого композитора: «Чтобы освоиться с тонально-гармонической самостоятельностью русских песен, надо отречься от старого мира непререкаемой тоники с ее вводным тоном, мажорной доминантой, казенными рецептами модуляций <...>« (цит. по: 76,229).
А.И. Хачатурян, достигший в собственном творчестве органичного синтеза тональной системы европейской музыки с ладовыми структурами восточной (в особенности армянской) музыкальной культуры, в своей педагогической деятельности также большое внимание уделял воспитанию в учениках серьезного отношения к фольклору. Он говорил: «Не представляю себе композитора, который бы не хранил в своей памяти сотни народных мелодий! Если же композитор прикрывает обращением к фольклору отсутствие мастерства, воображения, мелодической изобретательности, вряд ли он может называться творцом! <...>« (91,161).
Исходя из вышесказанного, можно подвести первые итоги. В рассмотренных работах М.Ф. Гнесина (29), О.А. Евлахова (41), Е.И. Месснера (85) и А.Ф. Мурова (95) имеются как общие установки в преподавании композиции, так и содержатся существенные разногласия по отдельным вопросам. Например: когда и каким образом следует начинать учиться сочинять мелодии? Кроме того, работы представленных авторов имеют различную направленность: от методического пособия (29) и методических рекомендаций (95) - к академическому курсу композиции (85). Во всех четырех представленных к рассмотрению работ их авторы (с той или иной степенью подробности) рассматривали вопросы мелодии и ее развития, построения фактуры, формы и приемы формообразования, музыкальные жанры и принципы развития тематического материала. Кроме того, авторы работ исследуют такие вопросы творческой деятельности, как построение замысла, творческого плана, организацию труда композитора, а также различные общепедагогические проблемы.
Традиции отечественной композиторской школы, отраженные в рассматриваемых пособиях, представляют большой интерес в контексте данного исследования, так как они могут быть адаптированы к работе со студентами музыкально-педагогических учебных заведений с учетом иных целей и задач обучения, иного теоретического и исполнительского багажа. Кроме того, данные работы написаны до 1990 года, и их необходимо дорабатывать как в методическом плане, так и в плане учета требований современной музыкальной культуры.
В отличие от представленных выше работ, имеющих профессиональную направленность (даже методические рекомендации А.Ф. Мурова завершаются программными требованиями для поступающих на композиторский факультет), вышедшие в серии «Беседы с самодеятельными композиторами» книги Г.В. Тихомирова (147; 141), адресованы, прежде всего, широкому кругу читателей, не имеющему специального музыкального образования, но «ощущающему потребность к музыкальному самовыражению». В своих книгах Г.В. Тихомиров избрал лекционный тип изложения, проиллюстрировав его большим количеством нотных примеров в облегченном переложении (в том числе и для баяна).
В брошюре «Мелодия и аккомпанемент» (147), Г.В. Тихомиров изложил сведения о закономерностях развития мелодических построений на примерах популярной классической музыки и образцах популярных песен. Помимо этого затронут вопрос о логике построения аккомпанемента, заострено внимание на традиционном гомофонно-гармоническом типе фактурного изложения тематизма.
Во второй брошюре, «Элементы композиторской техники» (148), Г.В. Тихомиров обратил внимание самодеятельных композиторов не только на необходимость изучения специальных музыкальных предметов (гармонии, полифонии, анализа, музыкальных форм, инструментовки и т.д.), но и призвал изучать творчество «великих композиторов прошлого» с целью использования на практике выработанной ими композиторской техники. Так, избрав в качестве примера «Танец маленьких лебедей» П.И. Чайковского, автор рассмотрел такие приемы композиционного построения, как вступление, способы изложения мелодии (параллельными терциями, трехзвучными аккордами, а также прием перенесения мелодии в другие регистры, увеличения или уменьшения динамической силы, удвоения мелодии другими октавами т.д.). Внимание читателей акцентируется на особенностях изложения аккомпанемента, использовании органного пункта и приемов basso ostinato. В общих чертах рассмотрены вопросы, связанные с формообразующей функцией фактурного варьирования в репризе в отличие от буквального воспроизведения экспозиции (De capo al Fine). Таким образом, Г.В. Тихомиров выдвигает перед самодеятельными композиторами следующие задачи: заботиться о форме пьесы, тональном плане, гармоническом языке, характере аккомпанемента, логическом движении баса и подголосков, подчеркивая, что важнейшим условием успеха является упорный труд (148, 31).
Далее рассмотрена методическая литература по музыкально-творческому развитию детей, поскольку большинство студентов музыкально-педагогических учебных заведений не имеют навыков практической работы в области музыкальной композиции, и представленные работы смогут расширить мировоззрение и проложить путь к началу творческой деятельности будущего учителя музыки. Сразу же отметим существующую проблему, точно сформулированную Л.А. Новоселовой: «<...> успешно функционируют классы композиции, но нет теоретических трудов, раскрывающих технологию этого дела на современном уровне, как нет и учебника - простого, доступного, с конкретными примерами, упражнениями и заданиями <...>« (106, 78). Еще в 1976 году Министерство культуры РСФСР одобрило введение предмета «сочинение» в число факультативных предметов музыкальных школ и школ искусств (№ 19 от 7.10.1976).
Остановимся на рассмотрении трех печатных работ, посвященных вопросам преподавания композиции детям: «Хочу быть композитором» Л.А. Новоселовой (100), «Обучение основам композиции в классах фортепиано ДМШ» Т.И. Родионовой (124) и «Методические рекомендации по ведению класса композиции в музыкальной школе» (81).
Статья Л.А. Новоселовой (106, 78-80) интересна тем, что ее автор делится своим практическим опытом преподавания композиции детям. В этой публикации рассмотрены условия психологического подхода к учащимся: чуткое внимание, огромное терпение, выдержка, строгость, создание рабочей атмосферы. Наглядно описаны и формы работы с детьми: импровизация за фортепиано мелодического ядра, как базового стержня сочинения; сочинение пьес в жанрах вальса, марша, колыбельной; импровизация на пьесы, которые разучиваются в классах по специальности; сочинение музыки на стихи детских поэтов, а также на собственные стихотворные тексты; сочинение вариаций и «проба сил» в полифонических формах и др. Как следует из вышеперечисленного, методика преподавания композиции Л.А. Новоселовой сочетает в себе работу над сочинением музыки, включая различные импровизации. Параллельно проводится работа над расширением кругозора учащихся, включая изучение музыкальных форм.
Следует отметить такую интересную форму работы с детьми, описанную Л.А. Новоселовой, как импровизация учителя и ученика «в три руки» (для детей, которые пока еще слабо владеют фортепиано). Основными трудностями, с которыми постоянно приходится сталкиваться в работе над сочинениями учащихся, Л.А. Новоселова считает «выбор учениками способа изложения, то есть фактуры сочинения и очень слабые ощущения формы» (106, 80). Однако на самом деле этих проблем гораздо больше, начиная с того, что детям бывает сложно самим записывать приходящие в голову музыкальные мысли, а тем более уметь не только экспонировать материал, но и развивать его (на всех уровнях). Безусловно, в рамках одной статьи можно рассмотреть лишь отдельные аспекты данной педагогической деятельности. К сожалению, в публикации не затронуты теоретические аспекты изучаемой проблемы.
В отличие от Л.А. Новоселовой, которая рассматривает обучение композиции во взаимосвязи с сольфеджио, автор следующей публикации - Т.И. Родионова делится своим педагогическим опытом обучения детей композиции в классе фортепиано (124, 63-79). Оба автора придерживаются сходных взглядов на постановку главной задачи в преподавании композиции - развитие музыкального мышления учащихся и поиск их «творческой изюминки». Так, Л.А. Новоселова считает, что нужно оказывать помощь в становлении молодого человека «с пытливой мыслью и фантазией <...>« (106, 78). Т.И. Родионова пишет о том, что главное - это сохранение индивидуальности ученика «и развития у него способности мыслить самостоятельно <...>« (124, 66). Однако остается неясным вопрос, каким образом достигается поставленная задача. В методике Родионовой ученик ориентирован, прежде всего, на стилизацию музыкальных произведений других авторов. Пример тому - отрывки из сочинений учащихся, в которых выдержаны не только гармонические и фактурные линии стилизованных музыкальных «образцов», но также сохранены и сами названия произведений («Баба-Яга», «Осенняя песня» и т.д.). Такой метод в работе может иметь место, но он не должен быть доминирующим в работе с детьми, обладающими богатым воображением и развитой фантазией. Педагог должен заметить, распознать, предугадать, направить индивидуальность каждого конкретного учащегося в русле его творческой деятельности, а не ориентироваться на штампы и «готовые рецепты». В практике преподавания композиции существует достаточное число примеров, когда ученик, вынужденный писать по стилистическому подобию и настоянию своего наставника, впоследствии, оставшись «без подпорок», оказывается неспособным мыслить самостоятельно.
Кроме того, в статье Т.И. Родионовой содержится целый ряд спорных утверждений. Например, по ее мнению, «отбирать» для занятий композицией следует тех учащихся, которые «проявляют способности в области музыкально-теоретических предметов и обнаруживает склонности к творчеству» (124, 64). Трудно согласиться и с тем, что у начинающих заниматься композицией детей нужно определять творческие способности путем традиционных испытаний, включая определение сообразительности. Известно, что развитие задатков происходит только в процессе деятельности в рамках соответствующего обучения.
В плане определения степени готовности детей к сочинению музыки интересное предложение содержится в «Методических рекомендациях по ведению класса композиции в музыкальной школе» (87, 24). Помимо того, что авторы разработали программу работы над сочинением музыкальных произведений, они еще предложили и специальные задания на импровизацию музыки разной степени сложности, первые из которых действительно могут использоваться в качестве «вступительных испытаний для желающих заниматься композицией». Причем, те учащиеся, которые ранее осуществляли самостоятельные попытки сочинять музыку, как правило с большим интересом откликаются на выполнение данных заданий, проявляя индивидуальные особенности мышления.
Относительно работы над импровизацией авторы «рекомендаций» возражают против того, чтобы педагог импровизировал на материале ученика, мотивируя это тем, что можно «убить интерес ребенка к своей работе». Считаем это мнение спорным, так как для большинства учащихся такой метод работы, когда педагог показывает возможные пути работы над конкретным (личностно значимым!) тематическим материалом, наоборот развивает фантазию и мышление, выступает стимулом для совершенствования в воплощении творческих замыслов. Другое дело, что нельзя злоупотреблять данной формой работы и навязывать учащимся собственные идеи. Прежде всего, нужно исходить из конкретной ситуации и особенностей индивидуальности учащегося - послужит ли пример педагога творческим импульсом, или авторитарность и безаппеляционность вышестоящего над учащимся «вета» станет препятствием на пути его индивидуального развития. Поэтому это еще и вопрос педагогического чутья, мастерства и интуиции.
Своей главной задачей в преподавании композиции детям авторы «Методических рекомендаций» считают необходимым выявлять учащихся «с заметно выраженным композиторским дарованием и всемерно развивать их <,..> (87, 3). Однако заявленная программа работы над сочинением произведений не вполне соответствует этой установке. Так, например, в четвертом классе основным видом заданий по-прежнему остается сочинение различных одноголосных мелодий, а на отчетный концерт выносятся 1-2 инструментальные пьесы в форме периода (!) или одноголосная (!) песня с аккомпанементом (в форме запев-припев). На следующий год учащемуся нужно выступить с пьесой для соло или дуэта (в простой двух или трехчастной форме), или - двухголосным вокальным сочинением в сопровождении фортепиано. В действительности, на факультативных занятиях по композиции учащиеся сочиняют довольно сложные произведения как в плане особенностей композиционного построения, так и в выборе исполнительского состава.
Понятна логика построения программы обучения от одноголосия - к многоголосию, особенно если речь идет о сочинении полифонических произведений. Но если работа над сочинением одноголосных мелодий остается доминирующим видом практических заданий на протяжении трех-четырех лет, это вызывает удивление. С одной стороны, сочинение одноголосных мелодических построений относится к сложным видам работ, а с другой стороны, нецелесообразно сдерживать развитие гармонического, фактурного и тембрового мышления учащихся.
Особенностью обучения композиции состоит в том, что этот процесс более, чем другие виды музыкального искусства, зависит от индивидуальных особенностей творческого потенциала обучающегося и субъективного мнения его наставника, опирающегося на свой музыкальный вкус. Эти факторы являются препятствием для принятия единых программных требований и образовательных стандартов. В целом «Методические рекомендации <...>« наметили важнейшие пути в преподавании композиции детям. Они могут быть учтены в составлении методики обучения композиции будущих учителей музыки.
Таким образом, анализ специальной литературы по композиции выявил следующее.
– В методической литературе вопрос обучения композиции относится к мало разработанным.
– Существует достаточное число специальной литературы по теории композиции (элементарная теория музыки, гармония, полифония, музыкальная форма, инструментовка) и очень ограниченное число учебных пособий и отдельных статей по вопросам практического обучения композиции (сочинению музыки). Прежде всего, эта литература адресована педагогам, ведущим класс композиции в музыкальной школе или использующим элементы композиции на уроках в общеобразовательной школе, а также преподавателям композиторских факультетов высших учебных заведений.
– Выявлено противоречие в том, что на уроках в общеобразовательной школе учителям музыки рекомендуется осуществлять «деятельный подход», включающий в себя задание на импровизацию и сочинение музыки для учащихся, и при этом в научно-методической литературе этому вопросу уделяется недостаточное внимание.
– Накопленный опыт преподавания композиции на композиторских факультетах ВУЗов и факультативных занятиях в ДМШ позволяет использовать его в качестве базовой основы для обучения композиции студентов музыкально-педагогических отделений педагогических колледжей (и университетов).
Автор: Гладышева О.О.