Психологические особенности художественно-творческой деятельности (статья)

Гуманизация современной школы основывается на поиске форм и приёмов образовательного взаимодействия взрослого и ребёнка, целью которого является становление человека как целостной личности. В решении этой задачи важнейшая роль принадлежит искусству, которое в силу ряда своих особенностей способно взаимодействовать с духовной организацией личности, её системой ценностей, влиять на формирование мировоззрения личности и воспитывать гуманистические идеалы.

Значительным потенциалом развития личности обладает художественно-творческая деятельность, приобщение к которой способствует формированию важных качеств человека, о недостатке которых сегодня с беспокойством говорят многие ученые. Речь идет об эмоциональности, художественно-образной выразительности, эстетической восприимчивости, художественного мышления, эмпатии, воображения и других. Многообразие названных способностей может быть развито через «встраивание» ребёнка» в систему художественной культуры. Трудность формирования этих качеств заключается в специфике художественного творчества как формы постижения действительности и тех психологических механизмов, которые обеспечивают личностное развитие человека.

Художественно-творческая деятельность - это вид деятельности, результативность которой определяется уровнем общего развития личности, и, что следует особо подчеркнуть, степенью эмоционально-художественной восприимчивости, «творческости», готовностью и способностью к художественному восприятию, самостоятельному созданию и воплощению произведения искусства.

Между тем, художественная культура, а также гуманитарные науки -это «открытый пласт» формирования собственно человеческого в человеке, которое в век НТР оказалось по ряду причин на периферии психолого-педагогического развития школьника. Говоря словами Л.С. Выготского, искусство является «социальной техникой чувств». Поэтому художественно-творческая деятельность является для людей «организацией их поведения на будущее».

В этом смысле художественно-творческая деятельность (далее - ХТД) становится средством и «полем» личностного саморазвития ученика и педагога, развития творческих потенциалов их самосознания (Н.В. Кузьмина), а также творческого начала во всех видах деятельности и жизнестроительства в целом.

Возникает проблема использования безграничного потенциала художественной культуры в процессе развития и формирования личности ребёнка.

В искусствознании и в психологии попытка решить эту проблему осуществлялась с принципиально разных позиций. Попытки психологов решить её были сфокусированы, главным образом, вокруг вопросов развития способностей, одарённости, креативности и характеристик творческой личности.

Когда на практике было доказано отсутствие прямой зависимости между конституциональными или наследственными особенностями человека и его достижениями в творчестве, то начал активно разрабатываться вопрос о качествах личности, характерных для творца в искусстве. Несмотря на принципиально разные определения ведущего мотива художественного творчества (психодинамический подход и гуманистическая психология), разные психолог и выявили такие важные характеристики личности как наличие увлечённости процессом творчества и, более того, творчество как ведущий мотив жизни и деятельности художника.

Творческим людям также присущи следующие личностные черты:

1) независимость - личностные стандарты важнее стандартов группы, нонконформность оценок и суждений;

2) открытость  - готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;

3) высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;

4) развитое эстетическое чувство, стремление к красоте.

Часто в этом ряду упоминают особенности «Я»-концепции, которая характеризуется уверенностью в своих способностях и силой характера, и смешанные черты фемининности и маскулинности в поведении (их отмечают не только психоаналитики, но и генетики).

В исследовании Л. М. Петрайтиге, проведенном в 1981 году на мужчинах и женщинах 20-35 лет, выявлены положительные корреляции между креативностью, социальной экстраверсией и личностной интроверсией. Независимость от группы в сочетании с собственным видением мира, оригинальным «бесконтрольным» мышлением и поведением вызывает негативную реакцию социальной микросреды, как правило, ратующей за соблюдение традиций.

К. Тейлор в результате многолетних исследований личностных качеств творчески одаренных детей пришел к выводу, что на взгляд окружающих они излишне независимы в суждениях; у них нет почтения к условностям и авю-ригетам; чрезвычайно развито чувство юмора и умение найти смешное в необычных ситуациях; они менее озабочены порядком и организацией работы, у них более темпераментная натура.

Одно из наиболее основательных исследований по выявлению личностных особенностей творческих людей было проведено иод руководством К. Тейлора и Р. Б. Кэттелла. Оно было посвящено изучению сходств и различий творчества в науке, искусстве и практической деятельности.

В качестве основной диагностической методики авторы использовали опросник 16 PF Кеттелла. «Творческие люди», но сравнению с остальными, являются более отстраненными или сдержанными (А-), они более интеллектуальны и способны к абстрактному мышлению (Вт), склонны к лидерству

более серьезны (F-), являются более практичными или свободно трактующими правила (G-), более социально смелы (Нт), более чувствительны (J+), обладают очень богатым воображением (М-r), они либеральны и открыты опыту (Q1t) и самодостаточны (Q2).

В более поздних исследованиях Гетцельна выявились различия между деятелями искусства и учеными по шкалам 16PF: у первых было более развитое воображение (фактор М), и они имели низкие баллы по фактору G (приверженность социальным нормам).

Быстрая истощаемость нервной системы, склонность к крайним эмоциональным состояниям, не является закономерностью для деятелей искусства. Те из них, кто достиг творческого и жизненного долголетия могут подтвердить тезис, что для деятеля искусства важны развитые волевые качества, саморегуляция и внутренняя дисциплинированность. Эти качества позволяют избежать «выгорания» потенциала художника, преодолеть склонноности к крайним и неконтролируемым «всплескам» эмоций.

В дальнейшем было показано, что в художественном творчестве также важны и коммуникативные качества личности, среди которых выделяются: способность к эмпатии, сопереживанию, умение тонко чувствовать настроение другого (произведения или человека) в данный момент, умение ясно и чётко выражать свои мысли и внутреннее состояние, искренность, эмоциональность.

Творчество (в том числе, и художественное) может быть в полной мере соотнесено с характеристиками деятельности. Анализ психологических подходов к исследованию художественно-творческой деятельности как специфического вида деятельности позволяют характеризовать её как интегративное и вершинное образование, занимающее особое место среди остальных видов деятельности, развивающее способности личности к достижению «акме-форм».

Описанные выше подходы посвящены анализу личностных качеств творческих субъектов. Они основаны, главным образом, на анализе результатов личностных опросников. Это доказывает гипотетическую возможность применения личностных опросников и для выявления личностных особенностей тех, кто находится в процессе «внутреннего соавторства», активного взаимодействия с художественным произведением. Для более глубокого анализа внутренних качеств авторов, исполнителей и зрителей (слушателей) художественных произведений необходимо рассмотреть феномен воздействия искусства на человека. Анализ этого феномена привёл психологов к исследованию отношения личности к искусству и к исследованию характеристик художественно-творческой деятельности как специфического вида деятельности.

Первоначальные подходы к определению сущности воздействия искусства на личность, завершились выдвижением разнообразных концепций художественного сознания как «внутреннего условия, опосредующего воздействие искусства».

Дальнейшее движение проблемы взаимодействия искусства и личности в психологической науке осуществлялось, с одной стороны, за счет исследованная способностей школьников к художественному творчеству (Б.М. Теплов, 1961; В.И. Кириенко, 1968; О.И.Никифорова, 1972 и др. - в отечественной психологии, Ф. Баррен, В. Лоуэнфельд и др. - в зарубежной), с другой - разработки личностного аспекта восприятия художественного произведения (А.Н. Леонтьев, 1981; В.И. Петрушин, 1992; В.Г. Ражников, 1993; Г.С. Тарасов, 1992; Е.М. Торшилова, 2001; и др.).

Специальная разработка личностного подхода к проблеме взаимодействия искусства и личности была осуществлена в исследованиях психологических особенностей отношения личности к искусству как специфического познания объективной действительности, происходящего в форме художественных образов.

Для того, чтобы правильно понять художественное произведение, ребёнок должен отнестись к нему не только как к образу, как к изображению реальных предметов и явлений, но и занять позицию вне их, глядя на них как бы со стороны. В ряде исследований показано, что дети недостаточно дифференцируют изображение и изображаемое.

Огромное влияние правильно организованного эстетического восприятия на духовное развитие ребенка заключается в том, чго это восприятие не только приводит к приобретению отдельных знаний и умений, к формированию отдельных психических процессов, но и изменяет общее отношение к действительности, способствует возникновению новых более высоких мотивов деятельности ребенка.

В отечественной психологии были осуществлены попытки психологического анализа искусства с трёх достаточно разных позиций: с позиции функциональной теории искусства (М.Е. Марков, 1970), с позиции коммуникативного подхода к исследованию психологической специфики искусства (Л.Л. Леонтьев, 1978), с позиций аксиологических представлений о природе искусства (М.С. Каган, 1975).

Углубляя анализ психологической стороны функционального воздействия искусства на личность, М.Е. Марков предложил концепцию «перенесения». Для того чтобы искусство могло воздействовать на личность аналогично тому, как это делает жизненная практика, необходима способность зрителя, слушателя, читателя входить в созданную автором психолог ическую ситуацию и, если произведение сюжетно, внутренне действовать в рамках мотивов и поведения героя. (М.Е. Марков, 1970).

Для формирования развитых навыков «перенесения» в образно-смысловой мир художественного произведения ребёнок должен, на наш взгляд, уже обладать рядом развитых на достаточном уровне личностных качеств. Среди них, в первую очередь можно назвать эмпатию, как одно из важных коммуникативно-эмоциональных качеств личности. Также важен и достаточный уровень развития интеллектуально-волевых качеств, которые играют важную роль в понимании образно-смыслового мира произведения. Безусловно, что эти качества развиваются именно в процессе взаимодействия личности с искусством.

В этих исследованиях указываются важные особенности феномена отношения человека к искусству:

– Это отношение всегда личностно, затрагивает все феномены и качества личности.

– Поскольку утверждается взаимосвязь и взаимозависимость развития личности и художественно-творческой деятельности, то можно говорить и о развитии конкретных личностных качеств с помощью включения личности в художественно-творческую деятельность.

Психологический подход к исследованию специфики искусства предлагает коммуникативную «парадигму» анализа процесса художественного общения (Л.Л. Леонтьев, 1978).

Основной вывод «коммуникативного» подхода к анализу специфической сущности искусства заключается в том, что центральным механизмом искусства является катарсис как итог целостного воздействия искусства на личность. Суть ею заключается в идентификации автора (аудитории, исполнителя) художественного произведения с его героем, его поступками или внутренними свойствами. При этом общение с героем произведения выступает одновременно как опосредованное общение с самим собой (Берхин, 1984). Однако одновременно с процессами идентификации, эмна-тии происходит противоположно направленный процесс отстраненного «наблюдения». Тем самым зритель, слушатель и т. д. «поднимается над самим собой» (Г. Якобсон, 1971, А.Г. Костюк, 1965).

По мысли авторов данных концепций, восприятие искусства невозможно вне активного и деятельного взаимодействия с ним. Восприятие, например музыки, трактуется как активное оценочное отношение субъекта к воспринимаемой музыке. Это отношение определяется системой музыкальных запросов, вкусов и интересов, свойственных воспринимающему искусство субъекту, и, в свою очередь, существенно влияющих на результаты и протекание восприятия. Субъективный музыкальный образ определяется не только тем, что дает человеку произведение, но и тем, что в нем он ищет.

Тем не менее, интетративный характер ХТД позволил Л.Г. Асмолову, опираясь на идеи А.П. Леонтьева понимать искусство «как особую деятельность общения», специфика которой состоит в том, чтобы преодолеть «равнодушие значений», «прорваться за значенческий слой восприятия», выражающий стереотипы восприятия и поведения и передать личностные смыслы.

В описании взаимодействия субъекта и искусства в музыкальной психологии положен принцип единства двух процессов «опредмечивания» и «распредмечиваения» (Г.С. Тарасов, 1992). Его содержание - в объективации смыслов личности, нации, эпохи в каком-либо феномене искусства («опредмечивание») и в личностном открытии, создании мира культуры в себе, сопереживании и со-творчестве («распредмечивание»).

Центральной идеей всех вышеперечисленных концепций является идея о диалогическом характере художественного творчества, которая ярче всею выражена в работах М.М. Бахтина. Противопоставляя гуманитарные науки и художественное творчество точным наукам, учёный отмечает, что специфика художественно-творческой деятельности обязательно предполагает наличие диалогических отношений между автором и исполнителем, автором и аудиторией, исполнителем и аудиторией и так далее. В этих диалогических отношениях развиваются качества личности всех участников художественно-творческого процесса.

Делается вывод о возможности и необходимости описания взаимодействия с искусством на уровне «акме» через категории отношения к деятельности. Смысловым «ядром» этого механизма стало описание феномена художественно-творческой деятельности через ряд определённых для данной группы испытуемых психологических качеств. Эти данные проверялись анализом данных личностных опросников, которые позволили рассмотреть другие грани личности подростков, занимающихся художественным творчеством.

Попытка объединить достоинства всех вышеперечисленных теорий была предпринята Е.П. Крупником в рамках структурно-функционального подхода к изучению художественного сознания личности (Крупник Е.П., 1981, 1999). Отмечается, что традиционный элементный подход к изучению художественного сознания личности, то есть, рассмотрение его как совокупности субъективных категорий: вкуса, чувства, идеала и т. д., должен быть дополнен подходом, отражающим целостную природу художественного сознания.

По мнению учёного, тип целостного отношения есть то, что можно назвать «эстетическим, или художественным сознанием личности». Оно начинается тогда, когда воспринимающий его субъект возвращается в себя вне сопереживания, оформляет материал «вживания» в виде художественной оценки. В результате реальные чувства, отношение сопереживавшею субъекта становятся художественной ценностью, выражением авторского замысла.

Развитие и изменение названных тенденций определяют три типа художественного сознания:

– первый основан только на житейских чувствах субъекта, на «эффекте присутствия» в событиях, изображенных художником («наивный реализм»),

– второй тип - только на созерцании субъектом художественной формы произведения искусства, на любовании ее совершенством, т. е. на «эффекте отчуждения» («эстетствующее знаточество») и

– третий - на катарсическом эффекте восприятия искусства («глубокий ценитель»).

Соответственно, для каждой из тенденций художественного сознания характерны «свои» психолого-акмеологические качества или же особенная направленность некоторых из выделенных психолого-акмеологических качеств.

При разработке методики исследования было выбрано учение об ориентировочной основе деятельности, разработанное П.Я. Гальпериным и его единомышленниками. Согласно данной концепции каждое психологическое качество существует на четырёх этапах деятельности: 1) ценностном, 2) смысловом, 3) целевом, 4) исполнительском.

Они связаны с различными психологическими задачами, которые возникают у человека но поводу одного и того же смыслового содержания. Каждый из названных уровней выполняет свои функции:

1) Построение образа ситуации, в которой действует субъект. При этом возникают два плана ситуации: внешний и внутренний (включающий отношение). Применительно к художественному творчеству роль внутреннего плана ситуации, на наш взгляд, более значима, чем в других видах деятельности. Условно этот этап можно было бы назвать «образным».

2) Выделение значимых элементов ситуации с точки зрения актуальных потребностей субъекта (выделяются цели деятельности). В художественно-творческой деятельности её цели, вероятнее всего, определяются отношением к этой деятельности: художественное творчество может являться целью само по себе, либо же целью творчества может быть материализованный в какой-либо форме результат. Отношение к творчеству как процессу, в самом приблизительном измерении лежит между полюсами: «творчество как ремесло», с помощью которого можно решить какие-либо лично значимые задачи и «творчество как смысл своей жизни». Отношение к результату также в самом приблизительном выражении лежит между полюсами: «художественное произведение как самостоятельный субъект со своими внутренними законами логикой поведения» и «произведение как безгласный объект, как товар».

3) Построение плана действий, плана решения проблемы. В художественном творчестве, вероятнее всего, наличие и степень развёрнутости этого этапа могут служить показателем степени профессионализма художника-творца. Известно, какое большое значение выдающиеся музыканты, поэты, художники придают вынашиванию, планированию, детальной разработке замысла и плана будущего художественного произведения.

4) Контроль над реализацией решения и коррекция, как плана, так и действий. В художественном творчестве большое значение для коррекции плана и процесса создания произведения имеет также действительный или  предполагаемый отклик аудитории на это произведение. Это обстоятельство обеспечивает доступность, массовость воздействия искусства. В этом смысле художественное произведение - плод «коллективного творчества».

Таковы, на наш взгляд, некоторые возможности применения концепции ориентировочной деятельности, разработанной II.Я. Гальпериным, к анализу художественного творчества. К сожалению, нам не удалось найти работ, в которых бы описанная схема ориентировочной деятельности применялась бы к анализу художественного творчества. Мы же считаем этот подход продуктивным.

Автор: Глазков В.В.