Проблема развития познавательных процессов у дошкольников (статья)
Современный этап психологических исследований характеризуется практико-ориентированным направлением. Появление новых составляющих и единиц анализа развития ребенка способствовало формированию личностно-ориентированного подхода к проблемам дошкольников. Содержание и динамика возрастного развития ребенка описываются психолого-педагогическими программами, определяются своеобразием и совершенствованием дидактических практик (технологий), исследованием генетических программ детского возраста. В данном аспекте работы Л.А. Венгер, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, Т.И. Чирковой, И.С. Якиманской и других представляют определенную ценность для нашего исследования, поскольку позволяют реализовывать программы сопровождения развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста. С этой точки зрения проблема развития познавательных процессов у дошкольников требует анализа ее теоретической и практической разработанности. Задачи нашего исследования подразумевают анализ изучения развития познавательных процессов с нескольких позиций:
– с позиции общепсихологических закономерностей развития интеллекта в дошкольном возрасте;
– с позиции индивидуальных различий в онтогенезе.
Мы считаем необходимым подвергнуть рассмотрению состояние проблемы психического развития ребенка в целом, поскольку она отражает общепсихологические закономерности развития познавательных процессов в дошкольном возрасте. Здесь мы выделяем два аспекта анализа - психическое развитие в филогенетическом и онтогенетическом плане и закономерности развития высших психических функций. Рассмотрим исследуемую проблему с позиции первого аспекта.
Анализ литературы показывает, что термин «развитие» в психологии означает закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественном и качественном преобразовании. Развитие психики характеризуется целым рядом параметров: направленностью, необратимостью, воспроизводимостью и т.д. Психическое развитие имеет две формы - филогенетическую и онтогенетическую. С точки зрения структурных компонентов психического развития однозначного подхода к классификации форм и видов развития в настоящее время не существует. Исследователи выделяют и функциональное развитие, и возрастное, и личностное и т.п. В рамках нашего исследования мы рассмотрим проблему соотношения функционального и онтогенетического развития для определения и уточнения содержательного аспекта психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов дошкольников.
Анализ различных направлений в психологии показывает, что исследователи обратились к данной теме при сопоставлении данных лабораторного эксперимента и реальной жизни. Согласно Л.Ф. Обуховой, в применении к онтогенезу соотношение функционального и возрастного развития психики является актуальнейшей проблемой современной педагогической психологии. При этом под функциональным развитием понимается качественное изменение психических процессов в ходе овладения действиями и навыками, которые соответствуют объективно установленным критериями. Возрастное развитие предполагает общие изменения психики, необходимые для социализации личности. Следовательно, можно рассматривать функциональное развитие и в филогенетическом, и в онтогенетическом аспекте.
В зарубежной психологии проблема функционального развития изучалась в рамках функциональной психологии (Р. Вудвортс, вюрцбургская школа, У. Джеймс, Д. Дьюи, Т. Рибо и др.). Это направление исследовало процессы сознания с точки зрения их функции в приспособлении организма к окружающей среде, т.е. в связи с задачей эффективной адаптации к конкретной социальной ситуации развития.
Для нас интересны работы Р. Вудвортса. Он утверждал, что однажды возникшие механизмы поведения способны приобрести мотивационный компонент без внутренних физиологических стимулов, которые лежат в основе их формирования. Таким образом, функциональное развитие может обуславливать определенное направление возрастного развития. На наш взгляд, речь должна идти о таких качественных характеристиках онтогенеза, как гармоничное или дисгармоничное развитие.
У. Джеймс в своих исследованиях опирался на идею о том, что психика - это особая форма активности организма, обеспечивающая эффективное выживание в процессе эволюции. Он соотносил сознание с природой личности, с понятием «Я», которое имеет несколько форм: материальную, социальную, духовную. По мнению У.Джеймса, психическое развитие - это «постоянная смена качественностей». Индивидуальный опыт, оказавшийся эффективным в процессе адаптации, не является прямым приспособлением к объективной ситуации развития, а возникает из набора случайных физиологически детерминированных особенностей. В связи с этим У. Джеймс утверждает, что психическое развитие связано с субъективными физиологическими и биологическими особенностями индивида, с его субъективными переживаниями и индивидуальным опытом. Таким образом, он рассматривал развитие с позиции системно-уровневого анализа.
Д. Дьюи рассматривал развитие психики как развитие целостного организма в процессе его адаптации к среде. Он разрабатывал теорию воспитания, направленную на формирование личности, эффективно приспосабливающейся к различным жизненным ситуациям. Д. Дьюи понимал развитие как организацию первоначально данных действий и представлений. Интеллектуальная организация, в его представлении, предполагает учет нескольких факторов: природного любопытства, предмета деятельности, условий деятельности и «метода» создания условий индивидуальной ситуации развития.. Поэтому Д. Дьюи считал, что психическое развитие ребенка зависит от целей воспитания, от содержания новых для ребенка знаний и «от умственного склада и привычек лиц, с которыми ребенок сталкивается».
Таким образом, функциональное развитие психики, по мнению автора, является ступенью онтогенетического развития, «целью, завершением воспитания» на каждом возрастном отрезке. Для нашего исследования важно такое положение, поскольку психолого-педагогическое сопровождение развития познавательных процессов рассматривается нами как определенным образом организованная система развивающих занятий, направленная на формирование межфункциональных связей в психических процессах.
Т. Рибо изучал закономерности развития психических процессов патопсихологическим методом. Он считал, что развитие - это и прогрессивные, и регрессивные изменения психики. В своей монографии «Наследственность душевных свойств» Т. Рибо анализирует проблему соотношения врожденных и приобретенных признаков. Автор считает, что индивидуальное развитие ограничивается несколькими поколениями, и, следовательно, роль среды обуславливает функциональное развитие психики. Степень организации «душевной деятельности» служит основой наследственности и изменчивости. По мнению Т. Рибо, наследственность способствует усовершенствованию «разума». Такое усовершенствование обусловлено постепенным развитием: от простого к сложному. При этом необходимо понимать «разум» как совокупность всей интеллектуальной деятельности. Если наследственные качества неустойчивы (по мнению автора слабы), то вступают в силу законы изменчивости. Поэтому, по Т. Рибо, функциональное развитие психики зависит от наследуемых качеств и условий реализации этих качеств.
Ж. Пиаже рассматривает психическое развитие как результат активного приспособления детской психики к окружающей реальности. По его мнению, данный процесс сугубо индивидуален и зависит физиологического созревания и генетических задатков. Теория когнитивного развития предусматривает активность самого субъекта. Именно развитие взаимодействий ребенка с окружающей средой, по мнению Ж.Пиаже, способствует усвоению знаний и развитию мышления, т.е. интерпретация какого-либо события оказывает влияние на поведение ребенка. Поскольку интерпретация требует перестройки своего прошлого опыта и организации имеющихся знаний, то психическое развитие будет рассматриваться как процесс овладения операциями. Механизмами когнитивного развития, согласно Ж.Пиаже, являются - ассимиляция, аккомодация и равновесие. Они функционируют в течение всей жизни субъекта, меняется лишь их соотношение в процессе взаимодействия со средой. Таким образом, функциональное развитие, по Ж. Пиаже, это часть онтогенеза ребенка.
В отечественной психологии проблема психического развития разрабатывалась многими исследователями (М.Я. Басов, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Н. Ланге, А. Ф. Лазурский и др.). Рассмотрим некоторые теоретические положения отечественных ученых о соотношении функционального и онтогенетического развития.
Н.Н. Ланге утверждал, что «психическая жизнь должна быть рассматриваема как особое, своеобразное жизненное приспособление организма, развившееся в нем ввиду его биологической полезности, для сохранения индивида и рода». Он критиковал основоположников функциональной психологии за различное толкование понятия «функция». Однако автор отметил попытку углубить психологический анализ и изучить реальные основы психического развития. Н.Н. Ланге считал, что «нервные механизмы» частично определяют психическую жизнь, но и их структурная организация определяется психикой. Следовательно, развитие психической жизни имеет большое значение в процессе филогенеза. По мере усложнения психической жизни, по мнению автора, «должна быть допущена особая психологическая связь между, по крайней мере, двумя психическими фактами». То есть, Н.Н. Ланге утверждал, что субъективное переживание психической жизни индивидуумом характеризует его объективное развитие в реальных условиях. Таким образом, функциональное развитие психических процессов обусловливает психическое развитие в целом.
А.Ф. Лазурский анализировал проблему соотношения функционального и онтогенетического развития в контексте психологии личности. Он рассматривал личность как «организованное единство», нечто целостное. С этой точки зрения психическая жизнь понималась автором как организация отдельных функций психики, которые тесно связаны с физиологическими особенностями организма. Психика, по мнению А.Ф. Лазурского, выполняет приспособительную функцию, следовательно, развитие личности как «организованного единства» заключается в активном приспособлении к окружающей среде, а именно в изменении среды в соответствии со свойствами личности. Анализ индивидуальных особенностей волевой сферы, сделанный А.Ф. Лазурским, показывает, что психическая активность есть «двусторонний, психофизиологический фактор». Автор предлагает использовать данные положения для «ориентирования в психологии обыденной жизни», т.е. для каждого конкретного случая, для каждого отдельного индивида. Таким образом, проблема соотношения функционального и онтогенетического развития решается, по мнению А.Ф. Лазурского, изучением индивидуальных особенностей организации психической жизни конкретной личности.
Ученик А.Ф. Лазурского, М.Я. Басов продолжил исследование особенностей организации психической деятельности личности. Он понимал данную организацию как образование взаимных связей между индивидуальными особенностями личности. При этом, функциональное развитие психики рассматривалось М.Я. Басовым как «организм как таковой», а онтогенетическое развитие подразумевало весь диапазон индивидуальных свойств человека «как активного деятеля в окружающей среде». По мнению автора, такое понимание частично решает психофизиологическую проблему как соотношение бытия и сознания. «Непосредственное воздействие внешнего мира на организм может вызывать со стороны последнего ту или иную ответную реакцию, которая, таким образом, явится выражением связи с внешней средой независимо от того, обладает она качеством сознания или нет. Внутренние же формы активности организма устанавливают эту связь исключительно через качество осознания...». М.Я. Басов, анализируя различные теории сознания, пришел к выводу, что онтогенез представляет собой организацию функционального развития психики в определенных условиях окружающей среды. На наш взгляд, к данному положению необходимо добавить уточнение - с учетом активности самого субъекта и степени его взаимодействия с данной средой. В этом случае психолого-педагогическое сопровождение выступает как системообразующий фактор.
П.Я. Гальперин осуществил систематическое изучение функционального развития психики. Его теория планомерного формирования умственных действий позволяет выделить действие как предмет психологического анализа. Действие, по мнению автора, состоит из двух частей - ориентировочной и исполнительной. Качество действия определяется ориентировочной частью и представляет собой психологический механизм действия. Формирование нового действия связано с организацией его ориентировочной основы. Поэтому при изучении формирования психических процессов необходимо определить роль данной функции в поведении. Концепция П.Я. Гальперина предусматривает условия формирования психических процессов: мотивацию действия, его правильное выполнение, воспитание свойств желаемых действий и перенесение внешних действий во внутренний план. Таким образом, согласно данной теории, поэтапное формирование умственных действий - это функциональное развитие психики, а, следовательно, - это одно из направлений данного процесса (равномерное или дисгармоничное развитие).
А.В. Запорожец в своих работах определил объект детской психологии как сложную динамику взаимосвязанных психических процессов. Следовательно, онтогенетическое развитие психики необходимо рассматривать с позиций усвоения общественно-исторического опыта ребенком, его активности и индивидуальности. По мнению исследователя, врожденные свойства организма и его созревание являются необходимым условием для формирования психики, «но не определяет ни их содержания, ни их структуры». Функциональное развитие психики определяется условиями жизни ребенка, его активностью. Но вместе с тем, автор утверждает, что психическое развитие происходит только тогда, когда возникает «противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности». Таким образом, специально организованная взрослым практика функционального развития психики ребенка оказывает большое влияние на психическое развитие в целом, т.е. на онтогенетическое развитие. Отсюда следует, что проблема соотношения функционального и онтогенетического развития может быть решена, по мнению А.В. Запорожца, с помощью теории психического возраста, «основывающейся на характеристике возрастных психологических особенностей не абстрактного ребенка вообще, а ребенка конкретного, живущего в определенных социальных условиях и воспитывающегося определенным образом». Автор видит различие между функциональным и возрастным развитием в том, что общие возрастные черты психики приобретают различное содержание и структурные особенности под влиянием окружающей среды.
В своих монографиях Л.Ф. Обухова попыталась проанализировать основные подходы к пониманию психического развития ребенка. Она видит специфику развития детей в качественных изменениях психических явлений: дифференциации; появлении нового в самом развитии; перестройки связей между сторонами объекта. Вслед за классиками отечественной психологии Л.Ф. Обухова считает, что развитие ребенка соотносится с непреформированным типом развития, т.е. «не предопределенным заранее». Процесс развития психики ребенка детерминируется «той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества». С этой точки зрения функциональное развитие не осуществляется по образцу, как онтогенетическое развитие. Оно в определенной степени подчинено социальным законам развития общественных отношений, т.е. тем требованиям, которые предъявляет социальная среда к уровню психического развития ребенка. Таким образом, сам феномен развития познавательных процессов целесообразнее анализировать в совокупности с информацией о социально-педагогических и развивающих аспектах воспитывающей среды.
Описанные выше теории наглядно показывают, что однозначного мнения по данной проблеме не существует. На наш взгляд функциональное и онтогенетическое развитие - это две стороны единого целого, которые тесно взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом. В контексте нашей проблематики функциональное развитие - это закономерное изменение психики как во времени, так и пространстве, определяемое необходимостью усвоения субъектом социального опыта и переструктурированием индивидуального. Функциональное развитие детерминируется социальной ситуацией развития и индивидуально-типологическими особенностями личности. Оно связано с онтогенетическим развитием, но не тождественно ему. Функциональное развитие обеспечивает определенный уровень адаптации ребенка к окружающей среде и определяет его активность в данной конкретной ситуации. В связи с этим, проблема психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов дошкольников будет нами рассматриваться с позиций функциональных изменений в дошкольном возрасте. В этом смысле развитие межфункциональных связей, обеспечивающих развитие адаптивности у ребенка, и является предметом психолого-педагогического сопровождения.
Второй аспект анализа общепсихологических закономерностей развития связан с вопросом развития высших психических функций в дошкольном возрасте. Проблема сознательного управления процессами психического развития ставилась в трудах как отечественных, так и зарубежных психологов. Результаты исследований носят разноплановый характер, поэтому мы проанализируем те из них, которые ближе всего к решению поставленных нами задач.
В отечественной психологии в данном направлении работал целый ряд психологов (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.В. Талызина и др.), развивающих идеи Л.С. Выготского об историческом развитии высших психических функций. Анализ данных исследований показывает, что присвоение человеком общественно-исторического опыта значимо для всего психического развития индивида. В этих работах показано, что для развития «интеллектуальных возможностей необходимо находить новое содержание... и те способы действий с предметами, которые помогают самим детям открывать скрытые от непосредственного восприятия свойства и отношения, фиксировать их в адекватных пространственно-графических или знаковых моделях».
Л.С. Выготский в своих работах указывал, что высшие психические функции развивались как высшие формы деятельности. С его точки зрения, каждому периоду психического развития присуща определенная структура, в центре которой находится наиболее интенсивно развивающаяся в этот период функция, оказывающая влияние на все интеллектуальное развитие. Данная структура характеризуется наличием большой совокупности связей, определяемых автором как «межфункциональные». Для развития сознания важно «не столько развитие каждой психической функции, сколько изменение межфункциональных связей, изменение господствующей взаимозависимости психической деятельности ребенка на каждой возрастной ступени». Л.С. Выготский писал, что «....в зависимости от этого изменения стоит уже и развитие каждой частичной психологической функции». Таким образом, развитие сознания ребенка будет заключаться в изменении соотношения между отдельными частями и видами деятельности, в частности познавательной. Следовательно, развитие высших психических функций будет заключаться в образовании психических систем, изменяющих внутреннюю структуру сознания в целом, которые позволяют интегрировать целый ряд видов и элементов психической деятельности. Л.С. Выготский утверждает, что развитие ребенка происходит за счет прогресса высших психических функций, поскольку изначально они предназначены для формирования адаптивной модели жизнедеятельности. Он выделял три принципа формирования высших психических функций:
1. Образование сложных динамических систем, интегрирующих целый ряд элементарных функций. Из этого следует, что нарушение любой из этих систем должно вести к нарушению интегративной деятельности в целом; эти нарушения специфичны и зависят от роли, которую играла данная функция в системе.
2. Изменчивость межфункциональных связей и отношений в процессе формирования высших психических функций и принцип хроногенной локализации функций. Из этого принципа следует, что «высшее», внося новый принцип функционирования, не повторяет «низшего», наоборот «низшее» перестраивается под влиянием «высшего».
3. Опосредованное строение высших психических функций. Здесь речь идет об обобщенном, опосредованном с помощью знаковой системы, отражении действительности в сознании.
Эти принципы Л.С. Выготского легли в основу нейропсихологической теории А. Р. Лурии и в основу системного метода анализа высших психических функций и их нарушений.
Экспериментальные данные прошлого века показывают, что высшие психические функции наиболее подвержены изменениям вследствие влияния окружающей среды. Исследования П.П. Блонского, А.А. Смирнова, Д.Б. Эльконина и других, опирающиеся на теорию Л.С. Выготского, показывают, что межфункциональные связи изменчивы на всем протяжении детства, и что вместе с формированием новых, более высоких форм психической деятельности происходит существенный прогресс в развитии всех других психических процессов.
В своих работах, посвященных проблеме периодизации детского возраста, Д.Б. Эльконин изучал влияние общественных отношений на психическое развитие ребенка. Автор приходит к выводу, что только процессом адаптации не объяснить психическое развитие ребенка в обществе. Д.Б. Эльконин показывает существование возрастных периодов, в «которых происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе - формирование интеллектульно-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей». С этой точки зрения дошкольное детство является периодом интенсивного развития интеллектуальных функций, а именно операциональных компонентов познавательной деятельности.
А.В. Запорожец проводил экспериментальные исследования по вопросам обучения детей дошкольного возраста и развития психических процессов. Результаты его исследований показывают, что психическое развитие происходит под влиянием практического опыта ребенка и организации процесса обучения. Однако, условия жизни и воспитания ребенка оказывают неодинаковое психологическое влияние на индивидуальные особенности, изменяются структурные и содержательные характеристики психических процессов, т. е. не полностью используются потенциальные возможности ребенка. Следовательно, необходимо в дошкольном возрасте стараться раскрыть как можно больший потенциал ребенка, а также пути его развития. В этом плане психолого-педагогическое сопровождение развития познавательных процессов будет отражать пути реализации интеллектуального потенциала личности.
П.П. Блонский изучал развитие как отдельных психических процессов, так и проблемы психического развития в целом. Результаты его исследований показывают, что обучение детей зависит от возможностей самого ребенка: его зоны актуального и ближайшего развития. Так, развитие мышления рассматривается автором как поэтапное расширение объема детского мышления, которое влечет за собой изменение характера самого процесса. П.П. Блонский отмечает, что с возрастом такие процессы, как память и мышление, становятся все более отдаленными от процессов ощущений и восприятия. Таким образом, развитие познавательных процессов - важная составляющая развития личностного потенциала дошкольника.
Целый ряд существенных положений по проблеме развития высших психических функций сформулирован в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б.Г. Ананьева. Автор приходит к выводу, что существуют не только временные, но и «...межанализаторные связи, обусловленные филогенетическими приспособлениями комплексов анализаторов к основным формам вещества, энергии, информации». Б.Г. Ананьев в своих работах выделяет три группы механизмов, развитие и взаимодействие которых лежит в основе каждого психического процесса: функциональные, операционные и мотивационные. При этом функциональные механизмы психической деятельности связаны со структурными компонентами личности, которые детерминируются онтогенетическим развитием и природными задатками человека. Функциональные механизмы реализуют филогенетическую программу, составляя основу для операционных механизмов. Под операционными механизмами автор понимает систему действий, формирующуюся «в процессе накопления индивидуального опыта путем научения и усвоения индивидом общественного опыта». Поскольку в процессе развития индивида происходит усложнение системы операционных действий, то и функциональные механизмы преобразовываются, т.е. развиваются. Б.Г. Ананьев утверждает, что в определенные периоды индивидуального развития между операционными и функциональными механизмами устанавливается относительное взаимосоответсвие. Когда же усиливается объективное противоречие между данными механизмами, то происходит компенсация «явлениями операционного прогресса». Мотивационные механизмы в данном случае выполняют регулирующую функцию по отношению к вышеназванным группам механизмов. Комплексный подход Б.Г. Ананьева к изучению механизмов развития психических процессов не противоречит идеи Л.С. Выготского о существовании межфункциональных связей. Более того, автор предлагает рассматривать межфункциональные связи как единую структуру интеллекта и личности.
Б.Г. Ананьев изучал такие познавательные функции, как психомоторика, внимание, память и мышление, которые и рассматривались как компоненты интеллектуальной системы. Им был сделан вывод о том, что общая направленность интеллектуального развития в зависимости от возраста характеризуется единством процесса дифференциации (возрастанием выраженности свойств отдельных познавательных функций) и процесса интегрированности (усилением межфункциональных связей между познавательными функциями разного уровня Следовательно, критерием развития познавательных процессов является характер внутри- и межфункциональных связей различных познавательных функций и, в частности, мера их интегрированности. Таким образом, чем старше ребенок, тем более интегрированными должны быть его познавательные процессы. Однако автор подчеркивает взаимосвязь развития высших психических функций и личностных структур. С одной стороны, потребности, интересы, установки и другие личностные качества определяют познавательную активность. С другой стороны, характерологические свойства личности и структура мотивов зависят от степени объективности ее отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта. Поэтому процесс развития высших психических функций характеризуется неравномерностью и индивидуальной траекторией изменений.
В отличие от структурно-уровневой теории Б.Г. Ананьева, в рамках теории функциональной организации познавательных процессов Б.М. Величковский (1987) придерживается представления о гетерархическом (полифоническом) принципе координации познавательных процессов. Он считает, что каждый «познавательный уровень формируется и работает по своим особым законам в условиях отсутствия каких-либо «верхних», либо «нижних» централизованных влияний». Следовательно, развитие познавательных процессов происходит одновременно на всех уровнях: от регуляции движений в предметной среде до представлений и стратегий преобразования знаний. С этой точки зрения у дошкольника представлены все уровни познавательного развития.
Ученики и последователи Л.С. Выготского (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Н.В. Талызина и др.) показали, что существует высокая корреляция между высшими психическими функциями. При этом данная корреляция выше, чем их взаимосвязь с низшими процессами. Для нашего исследования этот факт важен, поскольку позволяет определить индивидуальные тактики сопровождения развития познавательных процессов у дошкольников. Рассмотрим несколько работ этой проблематики.
В работе Д.Б. Богоявленской и И.А. Петухова «Умственные способности как компонент интеллектуальной активности» также указывается на взаимосвязь общих умственных способностей и отдельных личностных факторов. В частности на уровень интеллектуальной активности и особенности мотивационной сферы. Авторы говорят о том, что в одних ситуациях менее высокие способности, стимулирующиеся ярко выраженной познавательной потребностью, могут обусловливать более высокий уровень интеллектуальной активности, а в других - нет, несмотря на ярко выраженные способности, поскольку мотивационная сфера оказывает тормозящее влияние.
Н.С. Пантина в своей монографии «Становление интеллекта в дошкольном детстве» описывала состояние проблемы взаимосвязи общественных условий и характера развития человеческой личности. Она считает, что людям свойственно индивидуальное включение в исторические процессы, определяемое образованием и «личностной самодеятельностью». Автор полагает, что каждой личности присуща способность трансформировать личный опыт. Данная способность проявляется уже в дошкольном детстве. «Чем подвижнее среда, чем более она разнообразна и изменчива, тем скорее ребенок включается в процесс трансформации и самотрансформации». Кроме того, данная способность, по мнению Н.С. Пантиной, существенно изменяется на разных возрастных этапах. Таким образом, личность человека развивается посредством трансформации опыта взаимосвязи со средой. Предложенная автором модель онтогенетического развития ребенка состоит из пяти ступеней, характеризующих усложнение деятельности и форм взаимодействия со средой. На наш взгляд, данная модель интересна как один из возможных вариантов психического развития ребенка, а познавательного развития в частности.
Н.С. Пантина считает, что развитие личности опирается «на исходные элементы психического опыта, позволяющие ребенку включаться в системы элементарных действий и взаимодействий, а в дальнейшем - способы овладения самими усложняющимися системами нормативно заданной деятельности». Однако сами элементы личного психического опыта не являются стабильной структурой. Споря с теорией Л.С. Выготского, автор говорит о двух уровнях ближайшего развития психики: тормозящий процесс новоприобретений и ускоряющий процесс приобретения нового положительного опыта. Автор подчеркивает важность формирования «чувства нового» - открытость по отношению к трудностям и активность в их преодолении. Она пишет: «По мере того, как такого рода чувство у ребенка складывается, он, сначала практически, а затем и в плане осознания, рефлексии устанавливает связи не отношению к следующим друг за другом действиям, а в связи с соотношением целостных ситуаций, деятельности, их рядами, с одной стороны, и своими собственными возможностями преодолеть те или иные трудности изучения с другой стороны». Более того, Н.С. Пантина рассматривает процесс развития как последовательность согласования внешне заданных норм деятельности и трансформации складывающихся в опыте ребенка внутренних схем деятельности. С этой точки зрения психолого-педагогическое сопровождение развития познавательных процессов предполагает трансформацию внутренних схем познавательной деятельности с учетом индивидуально-личностных особенностей развития ребенка.
Т.Н. Овчинникова в своей монографии «Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция» указывает на тот факт, что осуществление кор-рекционной работы с детьми на основе системного подхода приводит к изменению и развитию мыслительной деятельности. Она считает, что, воздействуя на личностную сферу ребенка в целом, а не на отдельные особенности мышления, можно достичь эффективных результатов. «Характер личности ребенка, который складывается уже к шести годам, как бы проецируется в его мышлении, определяя особенности протекания его мыслительной деятельности». Мы согласны с мнением, что развитие познавательных процессов у дошкольников необходимо связывать с развитием личности ребенка.
Т.Г. Бахан, Г.В. Залевский в своей статье поддерживают мысль о том, что психическое развитие ребенка должно быть более или менее управляемым процессом. «Если среда вокруг ребенка будет поддерживать развитие личности в направлении ее природных данных и будут осуществляться здоровые контакты с опорой на собственные ресурсы ребенка, то вырастет свободная самостоятельная личность, способная развиваться». Таким образом, развитие ребенка нельзя отрывать от его генетически обусловленных способностей, но следует управлять развитием этих способностей. Этот факт позволяет нам говорить о нескольких тактиках психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов у дошкольников.
Результаты исследований Т.А. Серебряковой показывают «зависимость уровня развития познавательной активности детей от специфики организации педагогической среды, окружающей ребенка, от общей и профессиональной культуры педагога, что является бесспорным подтверждением необходимости поиска инновационных, педагогически целесообразных средств воздействия на детей». По ее данным, чем выше культурный и профессиональный уровень педагога, тем эффективнее он организует педагогическую среду, окружающую дошкольника и способствующую повышению его познавательной активности. Отсюда следует, что организация психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов будет способствовать развитию последних. Данная позиция отражает основные положения личностно-ориентированного подхода к обучению дошкольников. А именно, необходимость организации психолого-педагогических условий учебно-воспитательного процесса и разработку дифференцированного управления процессом развития личности.
В.Р. Цылев в своей статье «Как правильно подобрать для ребенка класс при зачислении в школу» рассуждает о различиях в адаптации детей к школе при различном уровне развития познавательных процессов. Автор указывает на необходимость опоры на зону ближайшего развития познавательных процессов при обучении детей. Результаты его исследований показывают, что чем больше учитель превышает актуальную зону развития ребенка, тем большая помощь по организации деятельности ему требуется. Эти данные отчасти подтверждают вышеприведенные результаты. Для нашего исследования представляет интерес тезис о превышении актуальной зоны развития ребенка. Мы считаем, что помощь в организации познания дошкольнику требуется на всем протяжении детства в зависимости от степени участия и заинтересованности семьи ребенка.
М.М. Лобаскова, Н.В. Сиротина изучали влияние интеллектуального статуса матери и ее родительского отношения на развитие мышления детей. Оказалось, что «на развитие общих умственных способностей мальчиков в большей степени влияет интеллектуальный статус матери, а на развитие общих способностей девочек - тип родительского отношения, который выбирает мать». Исходя из данных результатов, мы считаем, что согласно возрастным психологическим особенностям и социальной ситуации развития дошкольник способен осуществлять переструктурирование индивидуального опыта. А именно, чувство неудовлетворенности актуализирует защитные реакции ребенка («зато я умею рисовать» или «я не буду это делать, потому что у меня не получится») и способствует поиску развивающих действий.
О.В. Хухлаева в своих работах по проблеме восстановления психологического здоровья у детей затрагивает вопрос активности личности в процессе адаптации к окружающей среде. Она считает, что повышение активности достигается благодаря актуализации собственного внутреннего потенциала. О.В. Хухлаева анализирует понятие саморегулируемость, связывая его с самооценкой, рефлексией и потребностью в саморазвитии. Она указывает, что «длительное пребывание ребенка в ситуации учебной неудачи, субъективное ощущение неподконтрольности результата, т.е. независимости его от собственных усилий, формируют так называемую выученную беспомощность». По мнению автора, необходимо корректировать взаимодействия ребенка с развивающей средой.
Нам близко такое понимание проблемы, поскольку и психолого-педагогическое сопровождение развития познавательных процессов подразумевает самопринятие и саморазвитие. Структура личности дошкольника и младшего школьника существенно различаются, и говорить о рефлексии у детей дошкольного возраста представляется маловероятным. Мы считаем, что процесс взаимодействия ребенка-дошкольника с развивающей средой обеспечивается не коррекцией нарушений психологического здоровья, а образованием особых психологических связей, способствующих адаптации. В таком случае необходимо рассмотреть ситуацию с позиции нормативного развития.
Однако проблема нормы (или нормативного развития) в психологии не имеет однозначного решения. В рамках классических и современных направлений психологии содержательные аспекты нормативного развития рассматриваются в зависимости от проблематики исследования. В литературе описывается несколько подходов к определению понятия «норма»: статистический, функционально-системный, медико-биологический. Каждый из них имеет свои достоинства и недостатки. Норма в детской психологии - это процесс прогрессивного развития, предполагающий активное усвоение общественно-исторического опыта индивидом. И, тем не менее, чаще всего, «нормой» считается ситуация, когда количественные оценки функции (или нескольких функций) не выходят за пределы статистически полученных отклонений, характерных для данного возраста.
По мнению М. Герберта (1974), оценка нормы в контексте развития требует рассмотрения общих принципов развития при особенном отношении к личности. С этой точки зрения формирование «Я-концепции» рассматривается как путь к нормальной адаптации. В свою очередь, неуверенность в себе и низкая самооценка понимаются как источники нарушения адаптации, ведущие к аномальному развитию.
Л. Фестингер в рамках теории когнитивного диссонанса считает, что нормативное развитие «Я» предполагает соответствие актуальной и внутренней информации, Гармоничное, комфортное самоощущение возникает у личности тогда, когда связанные между собой установки человека стремятся к согласованности. В этом смысле нормативное развитие - есть стремление к согласованности, сбалансированности своих ощущений, взглядов, убеждений и т.п. Если возникает напряжение, ощущение дискомфорта, то возникает стремление к его устранению - следовательно, возникает диссонанс, который необходимо преодолеть. Л.Фестингер считает, что нормальное развитие и есть сочетание консонансных и диссонансных отношений, т.е. отношения реального и идеального «Я», которые обеспечивают адекватное поведение человека в жизни.
Представители психоанализа считают, что нормальное развитие - это появление оптимальных защитных механизмов, которые уравновешивают сознательное и бессознательное. В случае невротической защиты, развитие ведет к аномалиям.
К. Хорни рассматривает нормативное развитие как осознанные способы действия в ситуации столкновения мотивов, интересов и т.п. То есть с данной точки зрения, чтобы ребенок не был невротической личностью, чтобы не чувствовал дискомфорта, необходимо научить его делать выбор между такими способами действия, «каждый из которых возможен в рамках интегрированной личности». Следовательно, нормативное развитие обеспечивается лишь тогда, когда уравновешиваются сознательные и бессознательные способы действия в ситуации развития.
А.Адлер рассматривает нормативное развитие с точки зрения неспособности индивида организовывать адекватное взаимодействие с окружающей средой. Такая способность, по мнению автора, может превратить исходный комплекс в инструмент позитивного развития личности. Особую роль при формировании личности А.Адлер отводит структуре семьи. Статус ребенка в этой структуре и соответствующий тип воспитания оказывают значительное, а часто и решающее влияние на возникновение отклонений.
С точки зрения когнитивного подхода к пониманию нормы акцент ставится на адекватное социальное научение. В данном случае имеет значение кодирование поступающей к ребенку информации, а точнее процесс ин-териоризации способов кодировки информации, существующих в культуре его общества.
Гуманистический подход рассматривает норму как согласие ребенка со своими собственными чувствами и возможность найти смысл и самореализацию в сложившихся условиях жизнедеятельности. Представители этого направления видят возможную коррекцию развития в создании специфического для данного подхода контакта взрослого с ребенком, позволяющего в теплой и доверительной атмосфере минимизировать негативное влияние среды.
В.В. Лучков и В.Р. Ракитянский в своих работах осуществили системный анализ понятия «нормы» в психологии. Авторы описывают следующее содержание данного понятия:
– норма как предписание или запрет;
– норма как идеал, как соответствие требованиям той социальной среды, в которой живет человек;
– норма как диапазон вариативности, присущий большинству членов данной популяции;
– норма как соответствие тем или иным теоретико-психологическим конструктам.
Такой взгляд на понятие «норма» позволяет рассматривать параметры психического развития с различных сторон, как с точки зрения индивидуальных различий, так и возрастных. Согласно данным представлениям о норме, можно говорить об условно возможном варианте онтогенетического развития.
Анализ содержания понятия «нормы», проведенный М.Р. Битяновой, показывает, что в отечественной детской психологии понимание данного термина «предполагает включение в круг критериев нормы не только успешное приспособление к социальной среде, но и прогрессивное, хотя и неравномерное развитие творческих способностей, прежде всего связанных с процессом формирования личности». М.Р. Битянова выдвигает гипотезу о том, что особым критерием нормы является приспособленность к условиям жизни. Однако, замечает автор, следует учитывать, что «отечественная психология рассматривает адаптацию как один из аспектов психического развития, порой теряющий для человека свое ведущее значение». Поэтому в этом процессе необходимо выделять качественные новообразования.
Г.М. Бреслав в своих работах, посвященных проблемам эмоционального развития, определяет норму как соответствие возрастному процессу формирования личности, т.е. «процесс последовательного и закономерного возникновения и функционирования качественных особенностей личности, специфических и необходимых для данного возрастного этапа».
Н.Я. Семаго и М.М. Семаго считают, что традиционное понимание «нормы», которое фактически игнорирует гетерохронность развития психических функций в детском возрасте, не дает возможности оценить адаптивность и компенсаторность самого психического онтогенеза.
В.Е. Каган считает, что понятие «норма» - общее понятие. Норма, по его мнению, зависит как от физиологии и от индивидуальности, так и от временного и географического аспектов анализируемого дефекта. Понятие «индивидуальная норма» автор расшифровывает с точки зрения ответственности личности за свой жизненный выбор - индивидуальная норма «есть мера отклонения» от статистической и физиологической. Автор считает, что понятие «норма» тесно связано с критериями диагностики нарушений, которые, в свою очередь, зависят от достижений науки, от уровня развития общественных и политических отношений в отдельно взятом государстве или некоторой местности.
В настоящее время психологи придерживаются некоторого компромиссного определения нормативного развития. Норма рассматривается ими как «диапазон колебаний, как конкретная исторически обусловленная система показателей данной популяции, в пределах которой существует многообразие индивидуальных вариантов развития».
Понятие «нормативная ситуация», предложенное Н.Е. Вераксой, подразумевает стандартную ситуацию социокультурного взаимодействия, в которой достаточно точно определены правила социального поведения. Иными словами, нормативная ситуация - это сочетание факторов, условий и обстоятельств, относительно которых социум предписывает субъекту определенные действия. Нормативная ситуация оказывается относительно независимой от субъекта. В этом случае система нормативных предписаний может быть отделена от субъекта и предъявлена как система знаний или культура. Согласно автору, нормативная ситуация есть пространство активности субъекта, пространство активности личности, выступающее как совокупность типичных ситуаций с набором стандартных, предписанных нормами способов активности, или культура.
Научно-исследовательская работа по разработке и апробации методов нейропсихологического диагностического исследования детей, проведенная Т.В. Ахутиной, СЮ. Игнатьевой, Н.М. Пылаевой и другими, показала, что:
1. «Норма характеризуется неравномерным развитием высших психических функций, особенно отчетливо проявляющимся в детском возрасте.
2. Норма отличается от не-нормы возможностями компенсации функциональных слабостей».
Анализ подходов к пониманию «нормы» психического развития показывает, что психолого-педагогическое сопровождение развития познавательных процессов подразумевает учет специфики детского возраста, а именно неравномерность созревания высших психических функций, и индивидуальные варианты онтогенеза: адаптацию и компенсацию.
Следующая позиция анализа проблемы развития познавательных процессов в дошкольном возрасте связана с индивидуальными различиями. На наш взгляд здесь тоже существует несколько направлений: развитие интегральной индивидуальности, развитие общих способностей, формирование стилевых особенностей деятельности.
В первом направлении интересны работы, касающиеся проблемы развития интегральной индивидуальности.
Т.И. Чиркова в своих работах уделяет большое внимание процессу развития индивидуальности. Вслед за классиками отечественной психологии (Б.Г. Ананьевым, B.C. Мерлиным, Б.М. Тепловым и др.), она считает, что «интегральная индивидуальность есть частный случай большой, саморазвивающейся и саморегулируемой системы, состоящей из иерархического ряда относительно замкнутых подсистем, подчиняющихся специфическим закономерностям». На основе многолетних исследований Т.И. Чиркова пришла к выводу, что проявления индивидуальности имеют несколько аспектов:
– формально-динамические характеристики индивидуальности обусловлены, созревают и развиваются в процессе жизнедеятельности дошкольника;
– характерологическая индивидуальность ребенка образуется в результате амплификации и закрепления психических проявлений отражательной и регуляционной функций;
– индивидуальные психологические особенности (способности) обусловлены генетической и прижизненно амплифицированной программами и обеспечивают ребенку успешность и продуктивность любой деятельности.
При этом, автор полагает, что первый аспект обеспечивается предоставлением ребенку свободы для проявления познавательной, социальной и моторной активности, а так же доверительными отношениями со взрослыми и сверстниками и развивающей социальной средой.
Второй аспект индивидуальности развивается при условии «предоставления права на позитивную свободу в поведении и деятельности и общении с людьми на принципах любви, понимания, терпения, упорядоченной деятельности». Кроме того, Т.И. Чиркова замечает, что интегрирующую роль в формировании данного типа индивидуальности играет память как системообразующий момент. Данное замечание значимо для нашего исследования, поскольку считаем, что компенсаторное развитие индивидуальных особенностей познавательных функций чаще всего происходит за счет мнемических процессов. Практика показывает, что в случае недостаточности такого процесса как память возможна компенсация при условии интенсивного развития внимания или мыслительных процессов.
Третий аспект формирования индивидуальности подразумевает активность субъекта, его творчество и развивающее общение. Данное представление позволяет реализовать на практике индивидуализацию обучения дошкольников. Безусловно, в этом плане предполагается создание особых условий проявления и обогащения системы межфункциональных связей, реализующих индивидуально-личностный потенциал.
Т.И. Чиркова предлагает несколько стратегий и тактик учета индивидуальных особенностей детей в учебном процессе:
1. обеспечение условий, которые необходимы ребенку в силу его индивидуальных особенностей;
2. создание условий для преодоления особенностей темперамента навыками, привычками, чертами характера;
3. усиление или ослабление тех или иных свойств темперамента;
4. тактика воздействия на свойства темперамента в другом виде деятельности;
5. построение учебного процесса на основе своеобразия индивидуально-психологического стиля деятельности ребенка;
6. тактика опоры на индивидуально-типологические особенности саморегуляции деятельности и поведения ребенка;
7. тактика предвосхищения - ожидание определенного поведения ребенка и соответствующее реагирование на него.
На наш взгляд имеет смысл говорить о применении вышеперечисленных тактик при реализации системы сопровождения развития познавательных процессов детей дошкольного возраста. Более того, мы считаем, что при применении данных тактик происходят глубокие изменения в структуре межфункциональных связей, которые позволяют дошкольнику переносить имеющиеся способы действия на другие жизненные ситуации.
Нам интересны результаты исследований Т.И. Чирковой еще и в плане изучения конкретных познавательных процессов. Так, результаты исследования памяти выявили связь возрастных и типологических особенностей с явлением реминисценции. Оказалось, что у более младших детей реминисценция проявлялась чаще. Кроме того, у детей с меланхолическим темпераментом она была значительной и яркой и наблюдалась в повседневной жизни.
Эти результаты позволяют нам предположить, что при недостаточности мнемических процессов развитие происходит за счет процессов мыслительных, поскольку реминисценция обуславливается сложнейшими взаимосвязями памяти и мышления (Д.И. Красилыцикова, СЛ. Рубинштейн и др.).
Т.И. Чиркова в своей монографии «Психологическая служба в детском саду» приводит результаты исследования особенностей внимания. Эти данные говорят о том, что результаты деятельности дошкольников с различными темпераментальными особенностями могут быть одинаковыми, но способы их достижения, саморегуляция носят индивидуальный характер. При этом автор указывает на наличие положительных и отрицательных сторон в данном процессе.
Интересны некоторые результаты современных исследований, посвященных проблеме развития индивидуальности.
В.Н. Недашковский изучал влияние личностных особенностей на формально-динамические процессы мышления. Он пришел к выводу, что в основном пять негативных черт личности отрицательно влияют на процесс восприятия - это психическая неустойчивость, шизоидность, тревожность (психостеничность), антисоциальность, чрезмерная активность (маниакальность). Кроме того, автор подчеркивает, что эти же черты затрудняют и концентрацию внимания.
H. Е. Веракса исследовала индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. Она пришла к выводу, что «Индивидуальные особенности развития познавательной сферы детей обусловлены спецификой средств, которые дошкольники осваивают в различных видах деятельности». В ходе исследования были выделены 4 типа детей, ориентированных на успешное решение качественно различных задач. Все эти типы предпочтений имеют как общие тенденции развития, так и каждый свою специфику. Н.Е. Веракса выделяет две общие тенденции развития познавательной сферы;
– В ходе развития происходит смена ориентировки на основе символических средств решения задачи на ориентировку на основе знаковых средств. Это выражается в более успешном выявлении объектных отношений, чем в проявлении субъектного отношения.
– В дошкольном возрасте происходит усиление успешности решения репродуктивных задач в сравнении с заданиями продуктивными. Это связано с требованиями, предъявляемыми начальной школой, к сформированности учебных умений.
Для нас интересны полученные Н.Е. Вераксой результаты о развитии индивидуальных особенностей. Она делает вывод о том, что данное развитие характеризуется тремя тенденциями:
1. Ребенок-дошкольник может проявлять устойчивость предпочтения к решению задач одного из описанных типов на протяжении всего до- школьного детства, и это обусловлено его особенностями ориентировочной деятельности (либо символ, либо знак).
2. Дошкольник проявляет неустойчивость предпочтений, что указывает на недостаточность сформированности системы средств ориентировочной деятельности.
4. Ребенок в ходе развития последовательно изменяет свои предпочтения от одних задач к другим, что обусловлено освоением новых средств ориентировочной деятельности.
Эти положения значимы для нашего исследования, поскольку доказывают, что стиль познавательной деятельности формируется еще в дошкольном возрасте. Кроме этого, Н.Е. Веракса считает, что «индивидуальная траектория познавательного развития ребенка-дошкольника в значительной степени может быть гармонизирована в ходе специально организованной образовательной работы». Мы считаем, что гармонизация индивидуальной траектории развития познавательных процессов связана с несколькими факторами - со стилем познания, с конкретной социальной ситуацией развития и способностями ребенка. Поэтому наше предположение об эффективности психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов как формирование стиля познания вполне вероятно относительно отдельной категории дошкольников, так же как и формирование индивидуальной траектории развития в конкретной ситуации.
Другими словами рассматривая проблему развития познавательных процессов в контексте развития интегральной индивидуальности, мы развиваем способы познавательной деятельности, основываясь на актуальной зоне развития и индивидуально-личностных особенностях ребенка с целью устранения чувства неудовлетворенности. В связи с этим программа психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста, по нашему мнению, описывает систему деятельности педагога-психолога в конкретной ситуации развития. Если познавательная активность ребенка не подавляется условиями развития, то осуществляется переструктурирование межфункциональных связей в познавательных процессах. Задача педагога-психолога заключается лишь в распознавании их и формировании позитивной направленности подобных действий.
Второе направление анализа проблемы развития познавательных процессов у дошкольников мы связываем с исследованием стилевых особенностей познавательной деятельности, а именно с когнитивным подходом к индивидуальности, с проблемой когнитивных стилей.
Стилевой подход к индивидуальности (Дж. Каган, И.Н. Козлова, И.М. Палей, М. Полани, С.А. Стеценко, Р. Стернберг, Г. Уиткин, М.А. Холодная и др.) помогает выявить индивидуально-своеобразные способы восприятия, переработки и воспроизведения информации о своем окружении. Когнитивная психология исследует особенности работы человеческого интеллекта как «единственного психического механизма, который отвечает за переработку информации об окружающей действительности и ее воспроизведение в индивидуальном сознании». Понятие «когнитивный стиль» означает предпочитаемые способы интеллектуальной деятельности. С точки зрения авторов исследований по данной проблематике когнитивный стиль всегда отражает индивидуальные различия, но не всегда индивидуальные различия указывают на когнитивный стиль. В современной зарубежной и отечественной литературе имеется описание нескольких десятков различных когнитивных стилей. Кроме того, выделяются критерии разграничения стилей и способностей:
1. Когнитивные стили не связаны с продуктивностью интеллектуальной деятельности.
2. Когнитивные стили - это биполярное измерение.
3. К когнитивным стилям не применимы оценочные суждения.
4. Когнитивный стиль - это устойчивое свойство субъекта.
5. Когнитивный стиль проявляется одновременно в различных психических сферах.
Для нас значим тот факт, что когнитивные стили отражают предпочтения в использовании определенных способов переработки и организации информации и являются предпосылкой успешности интеллектуальной деятельности.
М.А. Холодная в своей монографии дает подробный анализ современному состоянию проблемы когнитивных стилей. Она считает, что изучение познавательных стилей позволяет выявить механизмы построения индивидуальной «картины мира». Поскольку когнитивный стиль, по мнению автора, это скрытая форма индивидуальных способностей, то степень зрелости личности будет определять обеднение или обогащение «картины мира». М.А. Холодная считает, что когнитивные стили тесно связаны со свойствами личности и активно участвуют в регуляции психической активности. «Мера выраженности стилевых характеристик...определяет потенциал объективации в оценках, суждениях, позициях и поступках человека». С этой точки зрения когнитивные стили в структуре индивидуальности рассматриваются как «посредники, объединяющие когнитивные и эмоциональные свойства». Следовательно, они связаны с механизмами формирования развития. Поэтому, изучая процесс формирования межфункциональных связей у детей дошкольного возраста, можно наблюдать и процесс формирования когнитивного стиля.
Анализируя литературные источники, мы видим, что понятие «когнитивный стиль» является более узким по отношению к понятию «познавательный стиль». В нашем исследовании мы будем опираться на содержательную характеристику понятия «познавательный стиль», поскольку предметом исследования являются познавательные процессы дошкольников.
В данном аспекте представляют интерес работы Дж. Брунера, который занимался проблемами развития познавательной деятельности. Его теория получила название инструментального концептуализма. Он считал, что «развитие обеспечивает минимизацию конфликтов в познавательных процессах». Не умаляя значения генотипических факторов, Дж. Брунер с коллегами выделил критерии исследования познавательных процессов:
– возрастные изменения;
– накопление жизненного опыта;
– контакт с продуктами культуры.
Основываясь на результатах исследования, он пришел к выводу, что человек с его способностями представлять мир тремя способами - действием, образом и символом - будет развиваться в процессе интериоризации способов кодировки информации, существующих в культуре его общества. Однако данный процесс индивидуален, предпочтение того или иного способа кодирования будет характеризовать стилевые характеристики познавательной деятельности.
Дж. Брунер в своей работе описывает механизмы, способствующие развитию познавательной деятельности. Анализируя способы кодировки информации, он приходит к выводу, что дети до восьми лет используют перцептивные признаки при выполнении заданий по сортировке предметов. Это означает, что символы мало применяются ими при кодировании информации. Следовательно, развитие познавательной деятельности в дошкольном возрасте более эффективно с опорой на перцептивные признаки предмета. Однако нельзя не учитывать роль языка как инструмента для достижения более высоких уровней развития.
Результаты работы Дж. Брунера и его коллег в настоящее время анализируются и дополняются. Представители нейролингвистического программирования считают, что в обычных для человека условиях восприятие действительности носит полисенсорный характер, а в стрессовых ситуациях индивид использует доминирующий. В связи с этим, они полагают, что неуспеваемость школьников во многом зависит от несовпадения способов обучения и восприятия действительности.
М.А. Холодная считает, что учет способа кодирования информации при организации учебно-познавательной деятельности детей будет влиять на характер формирования когнитивного стиля. Автор выделяет четыре способа кодирования информации: словесно-речевой, визуальный, предметно-практический и сенсорно-эмоциональный (сенсорно-эмоциональные впечатления). Причем последний, по мнению М.А. Холодной, выступает как один из «каналов получения и обработки информации при познавательном отражении действительности».
Вопросы стиля постановки и решения проблем также характеризуют индивидуальные различия. В психологии разработкой данного вопроса занимались Д.Б. Богоявленская, Е.Л. Григоренко, Р. Стернберг и др. В основе всех исследований лежит понимание интеллекта как механизма управления интеллектуальным потенциалом. На этой основе выделяются разные интеллектуальные стили.
Для нас представляют интерес работы Р. Стернберга и Е. Л. Григоренко. Исследования выполнены в рамках теории психического самоуправления, предложенной Р.Дж. Стернбергом (1988, 1990, 1994). Данная теория психического самоуправления использует метафору структуры общественного управления, т.е. проводит аналогии между функциями, формами, уровнями и типами управления государством и психической деятельностью. Одним из допущений теории Р. Стернберга является предположение, что стили мышления проявляются как при решении чисто мыслительных задач, так и в контексте любой другой деятельности. Авторы выделили стили мышления с точки зрения интеллектуального своеобразия носителей данных стилей:
1. По функциям - законодательский, исполнительский, оценочный.
2. По форме - монархический, олигархический, иерархический, анархический.
3. По уровню - локальный и глобальный.
4. По типу - либеральный и консервативный.
Основная идея исследования заключается в том, что люди реализуют имеющиеся способности разными способами. Стили мышления отличаются значительной гибкостью. Основная идея теории психического самоуправления заключается в том, что люди могут быть охарактеризованы в терминах вышеперечисленных стилей при любой деятельности. Следовательно, у ребенка формируется стиль познавательной деятельности под влиянием значимых взрослых, а в познавательных процессах будет отражать доминирующее влияние.
Ж, Пиаже исследовал процесс формирования интеллекта у детей. Результаты исследований показали, что интеллектуальные операции возникают извне и лишь постепенно, с возрастом, развиваются по определенным стадиям. Ж.Пиаже подчеркивал двойственную - биологическую и психологическую - природу интеллекта, указывая на неразделимость аффективной и когнитивной жизни. Автор утверждал, что «интеллект - это определенная форма равновесия, к которой тяготеют все структуры, образующиеся на базе восприятия, навыка и элементарных сенсомоторных механизмов». С этой точки зрения интеллект выполняет регулирующую функцию в жизни человека для эффективного взаимодействия с окружающей средой. Ж. Пиаже считает, что интеллект - это форма адаптации, при которой в психологическом плане происходят изменения «исключительно функционального порядка, обусловленные моторной деятельностью, восприятием и взаимовлиянием реальных или потенциальных действий». Поскольку адаптация в понимании Ж.Пиаже - это равновесие между ассимиляцией и аккомодацией, то функция интеллекта сводится к структурированию отношений между средой и организмом. Функционально-структурный подход к развитию психики позволяет утверждать, что субъект воссоздает объект во внутреннем плане в структуре собственных знаний, а, следовательно, конструирует и свои собственные структуры (по Ж.Пиаже - операции). Автор считает социализацию условием развития интеллекта, при этом, отмечая, что индивидуальное и социальное «образуют неразъединимые моменты одних и тех же индивидуальных и межиндивидуальных орудий координации». Следовательно, специфическая особенность интеллекта как сложно организованной структуры заключается в устойчивом «равновесии» части и целого. Ж. Пиаже в своих работах говорит об уравновешивании операций внутри познавательной структуры, то есть самим субъектом. Он подчеркивает специфичность равновесия в интеллектуальной сфере как взаимной компенсации двух движений в противоположных направлениях и выделяет «инструментально возможные» и «структурно возможные» операции. «Инструментально возможные» операции - это такие операции, которые субъект мог бы совершить, т.е. которые им осознаются. «Структурно возможные» операции не осознаются субъектом, но он готов к их выполнению объективно. Таким образом, в интеллектуальной сфере компенсация достигается за счет инструментально возможных операций, которые являются опосредующим звеном между реальными и возможными изменениями в психике. Отсюда следует, что субъект достигает «равновесия» лишь при анализе возможных действий и своих специфических состояний. В более поздних работах Ж.Пиаже указывает на то, что данный анализ возможен лишь при условии включения индивида в общественную познавательную деятельность. В таком случае мера уравновешенности будет определяться степенью овладения индивидом социальными формами познавательной деятельности, которая, по мнению Пиаже, определяется врожденными интеллектуальными способностями.
Стадийность развития интеллекта по Пиаже связана так же с проблемой эгоцентризма, которую необходимо рассматривать в рамках анализа адаптационных и компенсаторных процессов. Это необходимо поскольку «равновесие» не всегда принимает адекватную форму и обеспечивает успешную социализацию субъекта.
Опираясь на выше изложенную теорию Ж. Пиаже, мы делаем вывод, что, учитывая индивидуальные особенности интеллектуальной деятельности ребенка и его врожденные характеристики, возможно адекватное развитие познавательных процессов посредством развития инструментальных операций.
Все эти факты показывают, что индивидуально-своеобразные способы кодирования информации и их предпочтение играют большую роль в развитии психики ребенка. Мы полагаем, что развитие данных способов и обеспечивает один из вариантов психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов дошкольников с учетом конкретной социальной ситуации развития.
Третье направление анализа проблемы развития познавательных процессов у дошкольников связано с проблемой развития способностей.
Психологические теории развития способностей всегда разрабатываются с позиции личностного подхода. Сущность такого подхода заключается в том, что формирование определенной структуры личности является средством развития способностей ребенка. Поскольку способности могут воздействовать на формирование личности как положительным, так и отрицательным образом, то условия и особенности онтогенеза должны учитываться в каждом конкретном случае.
Исследования отечественных и зарубежных психологов (А. Бине, Н.С. Лейтес, Ж. Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Б.М. Теплов, Л. Терстоуна, В.Д. Шадри-ков, и др.) показывают, что способности индивида подразделяются на общие и специальные. Во всех работах по данной проблеме общие способности соотносятся с интеллектуальными способностями.
В.Н. Дружинин в своей книге «Психология общих способностей» показал, что развитие общих способностей зависит как от возраста, так и от вида деятельности, которой занимается человек. Анализируя различные подходы к проблеме способностей, автор указывает также на роль генотипа и среды. По его данным, роль генотипа больше, если способность является общей, а не специальной, и тесно связана с интеллектом. Из этого следует, что воздействию среды подвергаются те способности, которые обеспечивают непосредственное взаимодействие личности с внешним миром. Автор считает, что изменение специальных способностей под влиянием среды ведет к изменению общих способностей личности.
В.Н. Дружинин, ссылаясь на результаты исследований В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, Н.М. Гнатко, Е.А. Корсунского, В.А. Самойловой и других, делает вывод о том, что формируемые и вырабатываемые в процессе жизнедеятельности личностные черты и мотивация опосредуют преобразование общих способностей в обучаемость. То есть «существуют пределы (возможно, генетические), определенные для развития творческости». А именно, в данных исследованиях приводятся следующие результаты, важные для решения поставленных нами задач:
– хорошая память и высокий интеллект могут препятствовать развитию творческих способностей, а отсутствие богатого воображения, проявляющегося в раннем детстве (3-5 лет), ничем не компенсируется впоследствии (Е.А. Корсунский);
– процесс формирования креативности состоит из нескольких этапов и сопровождается овладением социально значимой деятельностью путем подражания при условии личностной идентификации с другим (Н.М. Гнатко);
– высокий уровень интеллектуальных способностей не гарантирует высокой успеваемости и обучаемости (Л.Ф. Бурлачук, В.М. Блейхер);
– структура общих познавательных способностей является многомерной, а успешность овладения культурой обуславливает общий интеллект (В.Н. Дружинин);
– в настоящее время система образования считает успешным исполнительного, дисциплинированного, эмоционально уравновешенного и практичного ученика (Л.Ф. Бурлачук, В.М. Блейхер). Результаты научных исследований возрастной одаренности Н.С. Лейтеса показывают, что «возрастное своеобразие интеллекта, которое обнаруживает, что каждый период детства имеет свои достоинства и даже свои преимущества». Автор утверждает, что становление интеллекта генетически обусловлено, и можно говорить об определенных вариантах общего умственного развития. Описывая психологические особенности детей с ранним развитием интеллекта, Н.С. Лейтес делает вывод о том, что сочетание возрастных факторов, идущих от разных возрастных периодов детства, обуславливает усиление предпосылок умственного подъема. Однако автор отмечает, что в реальной жизни успешное умственное развитие зависит от многих факторов: познавательной активности ребенка, повышенной чувствительности ребенка, индивидуально-типических предпосылок развития. Для нашего исследования значимы данные результаты, поскольку они показывают взаимосвязь индивидуальных особенностей и возрастного развития.
Современная концепция развития одаренных детей, разработанная в рамках федеральной целевой программы «Одаренные дети», основывается на выявленных в ходе многолетних исследований признаков одаренности. Согласно данной концепции, признаки одаренности охватывают два аспекта деятельности ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный предполагает наличие следующих признаков: специфических стратегий деятельности; своеобразный стиль деятельность; особый тип организации знаний; своеобразный тип обучаемости. Мотивационный аспект характеризуется другими признаками: повышенной избирательной чувствительностью к определенным сторонам действительности; повышенной познавательной потребностью; ярко выраженным интересом к каким-либо занятиям; предпочтение парадоксальной информации типичным и готовым заданиям; высокой требовательностью к результатам своего труда. С этой точки зрения, развитие познавательных процессов может рассматриваться как инструментальный аспект проявления одаренности. Однако следует учитывать, что развитие познавательных процессов у одаренного ребенка не обязательно будет являться причиной высоких показателей учебной деятельности. В нашем понимании психолого-педагогическое сопровождение способствует развитию адекватной модели психической деятельности ребенка, его эмоциональному комфорту в деятельности. Поэтому оно должно способствовать решению других проблем, связанных с исключительностью дошкольника.
С другой стороны, поскольку одаренность может быть скрытой, то развитию познавательных процессов, по нашему мнению, будет способствовать раскрытие потенциальных возможностей ребенка посредством изменения взаимодействия с данным дошкольником. Например, коррекцией детско-родительских отношений или изменением методики обучения.
Кроме того, современная концепция развития одаренных детей предполагает особые стратегии обучения, позволяющие развивать такие качества личности как самостоятельность, активность, инициативность и другие. Данные стратегии обучения направлены не только на развитие способностей и наклонностей, но и на профилактику негативных влияний социальной ситуации развития. Такие же цели, по нашему мнению, должны быть присущи и психолого-педагогическому сопровождению развития познавательных процессов у детей. При этом акцент нами ставится на выработке особых стратегий обучения.
Анализируя вышеназванную концепцию, мы пришли к выводу, что психолого-педагогическое сопровождение развития познавательных процессов особо необходимо в случае дисгармоничного типа развития личности ребенка. Как в ситуации опережения развития познавательных способностей, так и в ситуации опережающего развития других способностей у ребенка наблюдается явно выраженная неравномерность психического развития. Такие дети нуждаются в психологической поддержке, в коррекции формирования самооценки. «При соответствующей системе обучения и воспитания, при четко продуманной системе развития мотивации эта проблема интеллектуально одаренных детей может быть успешно преодолена». Авторы данной концепции особый акцент ставят на индивидуализации обучения и учете сензитивных возрастных периодов. Следовательно, одним из видов психологической поддержки может выступить программа психолого-педагогического сопровождения.
О программе развития творческого потенциала личности говорится в монографии А.И. Савенкова. С его точки зрения программа развития одаренного ребенка должна «откорректировать процесс формирования умственных способностей». Программа должна быть построена таким образом, что дети, используя ранее сформированные методы и приемы умственной деятельности, постепенно могут расширить и углубить собственные возможности. Автором выделяется семь содержательных характеристик данной программы: конвергентное мышление, дивергентное мышление, воображение, восприятие, внимание, память, язык познания. Развитие каждой из перечисленных характеристик, по мнению автора, позволяет реализовать творческий потенциал личности. На наш взгляд, развитие творческого потенциала личности предполагает не только учет содержания вышеназванных процессов, но и индивидуальные особенности их протекания. Мы считаем, что в программе развития творческого потенциала личности необходимо обозначить приоритетные направления развития для каждого ребенка с теми или иными особенностями. Это позволит обеспечить психологически комфортную ситуацию развития индивидуальности.
Диагностика способностей позволяет определить вероятные направления психолого-педагогического сопровождения, т.е. направления развития межфункциональных связей, способствующих адекватной модели поведения. В нашем исследовании - адекватной познавательной деятельности. Это может быть связано как с процессами компенсации, так и процессами адаптации.
Исходя из вышеизложенного, мы считаем, что процесс психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов в дошкольном возрасте следует рассматривать как преодоление несоответствия между воспитывающей и обучающей средой и биологическими и социальными возможностями ребенка. Развитие познавательных процессов мы рассматриваем с нескольких позиций:
– с позиции общепсихологических закономерностей развития интеллекта в дошкольном возрасте;
– с позиции индивидуальных различий в онтогенезе.
В первом случае проблема психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов дошкольников нами рассматривается с позиций функциональных изменений в дошкольном возрасте. В этом смысле развитие межфункциональных связей высших психических процессов, обеспечивающих развитие адаптивности у ребенка, и является предметом психолого-педагогического сопровождения. Анализ подходов к пониманию проблемы психического развития дошкольника показывает, что психолого-педагогическое сопровождение развития познавательных процессов подразумевает учет специфики детского возраста, а именно неравномерность созревания высших психических функций, и индивидуальные варианты онтогенеза: адаптацию и компенсацию.
Во втором - проблема развития познавательных процессов рассматривается нами в трех аспектах: как развитие интегральной индивидуальности, как развитие общих способностей, как формирование стилевых особенностей деятельности. Анализ научных исследований показал, что эти позиции определяют содержательные характеристики психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов, а именно варианты и тактики последнего могут рассматриваться в нескольких планах:
– как система индивидуально-личностного развития;
– как стиль познавательной деятельности;
– как система приспособления к окружающей обстановке.
В связи с этим, определяются и направления коррекции психического развития дошкольников в конкретной социальной ситуации развития. Мы считаем, что гармонизация индивидуальной траектории развития познавательных процессов связана с несколькими факторами - со стилем познания, с конкретной социальной ситуацией развития и способностями ребенка. Поэтому наше предположение об эффективности психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов как формирование стиля познания вполне вероятно относительно отдельной категории дошкольников, так же как и формирование индивидуальной траектории развития в конкретной ситуации. Кроме того, данные тактики психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов предполагают развитие способов познавательной деятельности, основываясь на актуальной зоне развития и индивидуально-личностных особенностях ребенка с целью устранения чувства неудовлетворенности. В связи с этим программа психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста, по нашему мнению, описывает систему деятельности педагога-психолога в конкретной ситуации развития. Если познавательная активность ребенка не подавляется условиями развития, то осуществляется переструктурирование межфункциональньгх связей в познавательных процессах. Задача педагога-психолога заключается лишь в распознавании их и формировании позитивной направленности подобных действий, а также в определении средств развития познавательных процессов.
Автор: Глевицкая В.С.