Особенности формирования орфографического навыка у учащихся (статья)
Среди многих проблем, возникающих при обучении русскому языку, одной из главных и нерешенных остается проблема формирования грамотной письменной речи. Говорить о том, что выпускники средней школы должны грамотно писать - значит доказывать очевидное. Считается общепризнанным, что главная задача школьного курса русского языка - становление правописного навыка, умение свободно и грамотно писать и говорить, создавать собственный текст и адекватно воспринимать чужой. В любом случае, орфографическая подготовка - важнейший компонент общего языкового и речевого развития, ее успешность определяется овладением системой языка.
Невысокий уровень орфографической грамотности школьников -факт общеизвестный, и это не может не вызывать тревоги. Решение данной проблемы важно еще и потому, что она не замыкается на самой себе: активное владение человеком всеми формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания.
Методика преподавания русского языка, предлагая эффективные методы обучения правописанию, опирается на данные смежных наук (психологии, дидактики, лингвистики).
В методике орфографии психологические проблемы нашли наиболее яркое отражение: психология учитывает особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, помогает решить, какими методами, приемами, упражнениями развивать способности учащихся, дает представление и о психофизиологической основе умений и навыков.
На осуществлении тесной связи методики обучения русскому языку с психологией и педагогикой настаивали такие известные методисты, как П.О. Афанасьев, Е.А. Баринова, Н.П. Каноныкин, Н.С. Поздняков, А.В. Текучев, М.Т. Баранов, Н.Н. Алгазина и другие. В настоящее время их точку зрения разделяют Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.М. Разумовская, Г.Г. Граник и другие.
Суть научных споров, которые начались в середине XIX века и продолжаются до наших дней, сводится к выявлению механизмов грамотного письма. Что же формирует грамотность?
Создание рациональной методики правописания в целом, а также обоснование практической значимости отдельных орфографических упражнений требует опоры на психологию усвоения знаний, формирования правописных умений и навыков.
Что понимается нами под термином «письмо» вообще и термином «грамотное письмо» в частности, и какое место принадлежит орфографии в рамках данного термина?
Современные научные теории рассматривают письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, успешность формирования которой у детей зависит от состояния и уровня развития устной речи, являющейся своего рода предшествующей, подготовительной базой по отношению к письменной речи.
Поскольку письмо основано на восприятии и понимании слуховой и визуальной форм языка, мы считаем письмо высшим вербальным достижением человека, к которому он приходит только после овладения всеми предшествующими уровнями языка.
По мнению известных психологов, письменная речь наиболее важна в процессе закрепления и передачи знаний, в интеллектуальном развитии человека: Л. С. Выготский считал письменную речь «алгеброй речи», поскольку она вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым прежде сложившуюся систему устной речи.
Для обучающихся важно, что письменная речь выступает аппаратом чтения и осознания строя языка, играет решающую роль в развитии внутренней речи школьника. При этом формы внутренней речи, их механизмы и фазы различаются в зависимости от того, в устной или письменной речи они формируются.
То же отмечает А.Р. Лурия, называя письменную речь «новым и мощным орудием мышления, имеющим нередко значительно большие возможности, чем устная речь».
Формирование письменной речи означает для ребенка овладение особой и чрезвычайно сложной символической системой знаков. Письмо - это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закреплять речь во времени и передавать ее на расстоянии.
В отличие от говорения, письмо - это 1) всегда монологический текст, где нельзя ни переспросить, ни ответить, 2) текст, базирующийся только на выражении письменными знаками (нет ни интонации, ни жеста), пишущий может выразить свои чувства только подбором слов и организацией их, 3) текст, который можно перечитать и исправить, поскольку непосредственно перед пишущим нет собеседника.
Термин «письмо» означает процесс воспроизведения рукописных букв и их сочетаний на бумаге, который представляет собой техническую сторону речевой деятельности. Минимальным знаком системы письма является графема, выражающая отношение соответствующих единиц языка к ее графическому отображению: фонемы к букве.
По мнению А.Н. Корнева, письмо включает 3 основные операции:
1) символическое обозначение звуков речи, то есть фонем;
2) моделирование звуковой структуры слова с помощью графиче-ских символов (к этому присоединяются Л.Е. Журова и Д.Б. Эльконин);
3) графо-моторные операции.
Каждая из них является как бы самостоятельным навыком и имеет соответствующее психологическое обеспечение. Особенность письма как комплексного навыка заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций. При обучении письму ребенок учится перекодировать фонемы в графемы и наоборот.
Остановимся на терминах, принятых в научной литературе о русском письме.
Русское письмо относится к тому типу письма, при котором мельчайшие зрительно воспринимаемые единицы письменной речи (буквы) соотносятся с наименьшими различительными (незнаковыми) единицами языка - фонемами. Такой тип письма называют буквенным, звуковым, буквенно-звуковым, алфавитным, фонографическим в отличие от иероглифического письма, единицы которого - иероглифы - соотносятся со знаковыми единицами языка.
В литературе о буквенном письме приняты следующие основные термины: письмо, правописание, орфография, графика, пунктуация, которые как и многие другие лингвистические термины (например, грамматика, морфология, орфоэпия и т.п.), характеризуются регулярной многозначностью: с одной стороны они означают правила получения общепринятой буквенной записи, а с другой - учение об этих правилах.
Термин «письмо» чаще всего используется в максимально широком значении «совокупность правил пользования всеми графическими средствами языка, как буквами, так и не буквенными знаками» (письмо-1).
Термины «правописание» и «орфография» являются полными синонимами; ввиду большей употребительности термина орфография, а также ввиду удобства образования от него производных терминов мы будем пользоваться именно им. Термин орфография в русской лингвистической традиции имеет три значения.
Орфография в самом широком значении (орфография-1) является синонимом термина письмо. Так, Н.Ф. Яковлев пишет, что «совокупность всех средств, организующих графическую сторону письменной речи, можно назвать орфографией в широком смысле этого слова (включая пунктуацию, разбивку набора, алфавит)».
У термина орфография есть и другое, более узкое значение (орфо-графия-2), в котором этот термин противопоставлен пунктуации: «совокупность правил пользования буквенными знаками языка». В том же значении, что и «орфография-2», используется иногда термин письмо (письмо-2).
И наконец, термин орфография имеет самое узкое значение (орфо-графия-3), в котором она противопоставляется графике. «Орфография в собственном смысле слова, - пишет Л.В. Щерба, - это правила написания конкретных слов данного языка, в то время как «графика» - это способы изображения фонем данного языка совершенно независимо от того, как пишутся те или иные конкретные слова».
В том же значении, что графика, употребляется иногда термин письмо (так, говорят о слоговом принципе русского письма).
Анализ истории развития письма свидетельствует, что появлению 4-х основных типов письма (идеографическому, словесно-слоговому, силлабическому, буквенно-слоговому или алфавитному) предшествовали протописьменности (мнемонические знаковые системы), которые способствовали запоминанию устных сообщений. Протописьменности возникали как логограммы, так как именно слова, а не понятия, обозначались знаком-рисунком.
С развитием средств сообщения устной информации, появилась необходимость записывать их. И пиктограммы путем упрощения, а затем и обобщения превратились в идеограммы, которые собственно и являются началом письма. Позднее идеограммы превратились в комбинацию знаков-букв, то есть в силлабическое (слоговое) письмо, затем алфабетическое письмо, в котором один буквенный знак обозначает один звук.
Современная письменная речь носит алфабетический характер, то есть звуки устной речи обозначаются определенными буквами.
Аналогичную динамику проходит письменная речь при овладении ею ребенком.
Развитие навыка письма начинается с возникновения первых зрительных знаков у ребенка. Л.С. Выготский подчеркивал, что жест является письмом в воздухе, а письменный знак является просто закрепленным жестом. Л.С. Цветкова считает, что овладение письмом предполагает усвоение графических образов буквенных знаков и умение соотносить их оптические представления с соответствующими акустическими и речедвигательными характеристиками. А.Р. Лурия писал, что для ребенка в период обучения грамоте возрастает значимость сформировавшегося взаимодействия различных анализаторов, так как в основе усвоения большинства учебных навыков лежат процессы соотнесения, сравнения, объединения перцептивных стимулов разных модальностей.
Описание орфографической теории существенным образом зависит от решения вопроса о том, как соотносятся понятия: язык, звучащая речь, письменная речь. Мы исходим из того, что устная, звучащая речь (речь, доступная слуховому восприятию) и речь письменная (доступная зрительному восприятию) являются двумя формами существования языка, что язык являет себя именно в этих двух разновидностях речи. Отношения между минимальными незнаковыми единицами языка, устной и письменной речи можно представить такой схемой: звук - фонема – буква.
При нефонологическом подходе к описанию орфографии исследователи исходят из того, что письменная речь непосредственно соотносится с устной, что письмо есть средство передачи звучащей речи, и считают правилами орфографии правила, устанавливающие соответствия между буквами и звуками, правила передачи на письме звуков (или звукотипов) речи.
Мы считаем, что письменная речь связана с устной, звучащей речью через посредство языка, что мельчайшие единицы письменной речи - буквы - непосредственно соотносятся с мельчайшими незнаковыми единицами языка - фонемами. В понимании фонемы мы стоим на позициях МФШ: «Фонемы - это минимальные единицы звукового строя языка, служащие для складывания и различения значимых единиц языка: морфем, слов».
Таким образом, правилами орфографии мы считаем правила, устанавливающие соответствия между фонемами и буквами; звуки же как единицы устной речи связаны с буквами, единицами письменной речи, через посредство мельчайших незнаковых единиц языка - фонем.
Известно, что человек, обучающийся письму, идет от звучащей речи. Значит ли это, что орфографические правила - это не только правила перехода от фонем к буквам, но также и правила перехода от звука к букве? Нет. Мы считаем, что процесс записи звучащей речи складывается из двух этапов: перевод звучащей речи в фонемную транскрипцию и затем переход от фонемной транскрипции к буквенной записи.
Следует подчеркнуть, что перевод звучащей речи в фонемную запись, а значит, и получение орфографической записи русской словоформы, требует понимания смысла (известно, что без понимания невозможно даже предварительное членение потока речи на слова).
Содержательное наполнение термина орфография определяется исходными позициями исследователей. Описание орфографии зависит от описания языка в целом, от того, как описываются языковые ярусы, непосредственно связанные с письмом, например морфологический и фонологический. Так, исследователи, принадлежащие к МФШ, соотносят букву не со звуком, а с фонемой, тогда как представители ЛФШ описывают отношения между буквой и звукотипом.
Таким образом, в своем исследовании мы будем опираться на соотношение терминов «письмо-2» = «орфография-2», то есть грамотным письмом мы будем называть орфографически грамотное письмо.
В исследовательских целях мы провели анкетирование школьников, целью которого было выяснить, какое значение они вкладывают в понятие «грамотное письмо».
Мы просили школьников ответить на следующие вопросы анкеты:
1. Когда говорят: «Это грамотный человек», - что, по-вашему мнению, имеют в виду?
2. Как бы вы ответили на вопрос: - Что такое грамотная речь?
3. Как бы вы ответили на вопрос: - Что такое грамотное письмо?
Данные, полученные нами, показали, что 78% опрошенных школьников считают «грамотным» письмо без орфографических ошибок (некоторые указали - и без речевых недочетов) и только 22% учеников рассматривают его еще и как пунктуационно грамотное.
Это позволяет нам и в школьном обучении говорить о «грамотном письме» как о письме орфографически грамотном, так как учащиеся вполне адекватно воспринимают данный термин.
Орфография представляет собой нормы письменной речи, а ее цель - служить удобным средством письменного общения. Нормы орфографии являются общеобязательными, и отступления от них рассматриваются как недопустимые ошибки.
Проблема орфографического умения в психолого-педагогической литературе решается неоднозначно. Обучение орфографии, а следовательно, и формирование орфографических умений, органически связано с пониманием психологической природы человеческих навыков.
«Навык - особое рефлективное движение, которое устанавливается уже не природой, но нами самими, и движения, вначале сознаваемые и произвольные, делаются от частого повторения несознаваемыми и непроизвольными, наравне с рефлексами».
Рассматривая навык в структуре учебной деятельности, психологи связывают его с действиями, указывая при этом на его существенную сторону - автоматизированность. Такие известные ученые-психологи, как А.А. Люблинская, Н.Ф. Талызина, Н.А. Менчинская рассматривают навык как автоматизированное действие, обладающее определенными свойствами. Примерно такой же точки зрения придерживаются и многие дидакты. Так, М.А. Данилов и Б.П. Есипов трактуют навык как действие, отдельные компоненты которого автоматизированы.
С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков рассматривают навык как действие, которое претерпевает качественное изменение в процессе его формирования в деятельности. На начальной стадии - это автоматизированный компонент деятельности, на заключительной - автоматизированный способ ее выполнения.
Таким образом, некоторые расхождения в трактовках проявляются главным образом в том, что навык рассматривается то как способ выполнения действия, то как действие при выполнении деятельности, то есть навык либо часть действия, либо целое действие.
Мы, вслед за С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским и С.Ф. Жуй-ковым, будем трактовать орфографический навык как способ выполнения деятельности, то есть действие, приобретающее данную функцию в ходе качественного изменения в процессе его формирования в деятельности.
Таким образом, навык образуется путем сознательного применения определенных правил и лишь затем, в процессе упражнений, подвергается автоматизации. Из сказанного выше можно говорить о том, что навык сознателен и автоматизирован одновременно.
Здесь же возникает вопрос о соотношении в обучении орфографического правила и тренировочных упражнений.
Многие ученые-методисты стремились проанализировать и обосновать процесс формирования орфографического умения и навыка. При этом одни из них (Ц.П. Балталон, Г.И. Дьяченко, В.А. Зелинский, В.П. Шереметевский) ставили на первое место в обучении правописанию чувственный опыт, где важна роль ощущений, восприятий, представлений, виды образной памяти; они рекомендовали упражнения, которые опираются в основном на зрительное восприятие: списывание, зрительный предупредительный диктант, письмо по памяти и др. Другие же (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, Д.И. Тихомиров) сосредоточивали свое внимание на значении грамматики и орфографических правил для формирования навыка грамотного письма.
Важно особо подчеркнуть, что никто из методистов не отрицал роли упражнений для выработки орфографических умений, хотя многие недооценивали значение грамматики и активизации мыслительной деятельности в работе над орфографическими умениями.
В немецкой педагогике XIX века (с момента появления трудов ученых-антиграмматистов Э. Бормана и А. Дистервега) делались попытки теоретически обосновать необходимость включения в процесс овладения грамотным письмом работу различных анализаторов, и распространялась теория, по которой основным методом выработки орфографического навыка считалось списывание. Но здесь же возникало разногласие: за каким из анализаторов закрепить ведущую роль.
А. Дистервег, отдавая предпочтение слуховому анализатору, защищал право на существование «слуховых» методов и считал доминирующим методом письмо под диктовку (диктант и т.п.). Первое место в языке принадлежит уху, поэтому чисто механический путь обучения неприемлем.
Э. Борман же, напротив, отдавал предпочтение зрительному анализатору. Он утверждал, что при частом зрительном восприятии правильных написаний происходит накопление зрительных образов слов, которые приобретаются учеником исключительно благодаря зрению. Образы слов должны быть изображены в письменном виде, чтобы возникла частота повторения восприятия слова и его записи. Поэтому основным видом упражнений должно быть списывание с образцов. Списывание - универсальный прием обучения по Э. Борману.
Современная теория утверждает, что навык, вырабатываемый механическим путем, основывается на запоминании орфографии каждого отдельного слова без обобщения сходных случаев правописания, поэтому новое слово требует все новых и новых упражнений для запоминания. Это не свойственно ребенку и не рационально. Ученики пишут новые слова, группируя их с уже известными и опираясь на свои наблюдения. Механические способы неэкономны и не свойственны активной природе человеческого ума. Теория механического усвоения не соответствует самой сути и структуре русского правописания.
К.Д. Ушинский был против механического понимания психологии орфографического навыка. За основу он брал знание грамматики орфографических правил. «Для усвоения правильного письма детьми, конечно нужна практика, но практика, руководимая грамматикой». Ученый критиковал механичность приема, которая противоречит основным педагогическим принципам. «Некоторые из педагогов, - писал К.Д. Ушинский, - как, например Борман, думают даже все изученные правописания ограничить одной перепиской с верных образцов в том расчете, что при частой переписке слов глаз, наконец, механически привыкнет видеть его написанным так, а не иначе. Но Борман забывает, что для такого изучения правописания нужно много переписывать, и что переписка не только не дает голове развивающей работы, но, напротив, мешает ей работать». Путь, который противопоставлял К.Д. Ушинский «переписке», идет к образованию навыка через «сознание правил». «Такое усвоение было бы слишком длинно и тягостно для детей, если бы на помощь к нему не было бы призвано сознание правил, по которым пишется так, а не иначе».
Согласно К.Д. Ушинскому, в школе нужно вырабатывать навык, опирающийся на работу мысли, на усвоение грамматических закономерностей и орфографических правил.
Следовательно, суть научных споров между «грамматистами» и «антиграмматистами» сводится к выявлению механизмов грамотного письма. Надо отметить, что оба направления под влиянием взаимной критики активно развивались и что внутри каждого из них имелись некоторые разногласия и ни одно из них не свободно от противоречий.
Орфография представляется не суммой различных правил, а цельной системой, в которой отражены те же закономерности языка, которые формируются грамматикой.
Существуют определенные приемы в обучении орфографии. Это приемы, указывающие пути распознавания грамматической природы орфограммы, что предполагает знание признаков, присущих данной грамматической категории.
Изучение грамматики осуществляется на основе наблюдений учеников над живой речью, в этом случае навык незаметно и естественно автоматизируется. Без сознательного отношения к слову (его морфемному составу и синтаксической роли) невозможно глубокое и прочное усвоение орфографии.
Чтобы произошло запоминание, необходим «дар слова», иначе привычка исчезает. «Память младенца очень свежа и восприимчива; но в ней недостает именно того, что связывает отрывочные впечатления в один стройный ряд и дает нам потом возможность вызвать из души нашей впечатление за впечатлением, - недостает дара слова... Если привычка сделана нами, хотя и сознательно, но в тот период нашей жизни, когда мы не обладали еще даром слова, то, без сомнения, мы не можем припомнить, как мы сделали ее, хотя она в нас остается».
Ученик должен самостоятельно мыслить. Если ученики смогут понять мысль, объясненную учителем, она «никогда не уложится в голове ученика так прочно и сознательно, никогда не сделается такой полной собственностью ученика, как тогда, когда он сам ее выработает». Этот метод известен в методике преподавания русского языка как индуктивный.
В психологической науке формирование умений и навыков считается достаточно сложным явлением. Серьезные выводы по этому вопросу были сделаны в исследованиях Д.Н. Богоявленского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и других.
В их взглядах имеется и общее, и отличительное. Общее касается главным образом понимания трактовки отдельных понятий, например, умений.
1. Умения - «система действий человека, связанных между собой определенными отношениями, направленными на решение тех или иных задач».
2. Наиболее значимые умения формируются на основе теоретических знаний. Умения, сложившиеся на основе практического опыта, имеют «локальный характер». Они обеспечивают верную ориентировку только для ограниченного круга явлений, не осознаются учеником, на их основе не могут быть сформированы полноценные сложные умения.
3. Умения всегда сознательны. Важно «отчетливо сознавать основание действия и само действие, его состав, структуру».
4. В отличие от навыков умения характеризуются неавтоматичностью, то есть наличием развернутого сознательного самоконтроля.
Ученые сходятся во мнении, что орфографическое действие автоматизируется медленно. Этот процесс зависит от сложности орфограммы и от индивидуальных особенностей психики учащихся. Успешность перехода от знаний правил к умению в большей мере определяется характером мыслительной деятельности ученика. Управлять формированием умения - это значит не только организовывать определенную систему тренировочных упражнений, но и соответствующим образом направлять мыслительную деятельность ученика в ходе тренировки. Прочность сформированного умения в большей степени определяется не количеством повторений, а устойчивостью его к новым знаниям, умениям, постоянно насыщающим память учащихся.
Работа над орфографическими умениями связана с различными мыслительными процессами. Эти умения формируются в результате анализа языковых явлений и упражнений с применением правил, в процессе выполнения которых устанавливается связь (ассоциация) между языковыми значениями и письменными формами. С.Ф. Жуйков выделяет ассоциации первого уровня (формируемые на основе знаний грамматики), второго (связанные с воспроизведением правил) и третьего уровня (основанные на применении правил на письме). Именно ассоциации третьего уровня формируют сознательное отношение к письму.
По вопросам психологических механизмов, которые лежат в основе формирования умений и навыков, высказывались также многие лингвисты и методисты. A.M. Пешковский, например, подчеркивал, что «правописное искусство всецело зиждется на прочности ассоциаций зрительных и рукодвигательных образов слов со знаниями языка». При этом орфографическое правило устанавливает определенные отношения между языковыми обобщениями и их графической формой. Чтобы актуализировать ассоциацию, необходимо воспринять и осознать орфограмму, то есть слово и орфограмма, воспринимаемые зрительно или на слух, являются раздражителями.
Н.С. Рождественский разработал следующую систему формирования умений:
1) закрепление понимания правила;
2) развитие умения находить (узнавать) в письменном тексте и в устной речи слова, содержащие изучаемую орфограмму, и применять правило;
3) развитие умения находить в тексте слова на изучаемое правило наряду со словами на другие правила, ранее изученные, применить к ним правила с анализом и без анализа;
4) развитие умения применять изученные правила в самостоятельных работах;
5) повторное закрепление изученного на более трудных случаях и систематизация имеющихся знаний и умений;
6) повторение пройденной орфограммы в дальнейшем, при изучении последующих тем.
Н.Н. Алгазина обосновала последовательность умственной работы, которую проделывает учащийся в ходе применения орфографических правил:
1) обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);
2) установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);
3) решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).
М.Р. Львов считает умения ступенями «свертывания» алгоритма. Это в частности:
1) нахождение орфограммы и определение ее типа;
2) определение порядка решения задачи;
3) сама проверка данного случая;
4) запись проверенного.
М.Т. Баранов выделяет четыре орфографических умения:
1) нахождение в словах орфограмм (орфографическая зоркость);
2) правильное написание слов с данной орфограммой;
3) обоснование правильного написания;
4) нахождение ошибок и их исправление.
М.М. Разумовская называет «важнейшими орфографическими умениями, обеспечивающими осмысленное отношение к правописанию» следующие:
1) замечать орфограммы на письме;
2) классифицировать их и оценивать;
3) умение применять правило.
Мы придерживаемся классификации М.Т. Баранова, поскольку она освоена и принята большинством учителей.
Таким образом, для формирования орфографического умения необходимо обоснованное использование каждого упражнения, поскольку «умение - это соответствующее обобщенное практическое действие», развитие которого предполагает изучение всех указанных общепсихологических понятий, их взаимосвязей и отношений.
Нельзя не согласиться с Д.Н. Богоявленским в том, что «упражнения и правильно понятая и организованная тренировка - это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное решение одной и той же задачи, в процессе чего первоначальное движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется».
Немаловажная роль в формировании умений отводится и работе памяти.
Начальный уровень запоминания психологи называют кратковременной памятью. Например, списывая текст, ученик, благодаря кратковременному запоминанию, удерживает в памяти определенное количество слов, ему не приходится «срисовывать» слова по буквам. Долговременная память обеспечивает сохранение на длительный период следов, составляющих основу знаний и умений. Это зависит прежде всего от яркости ощущений, полноты восприятия, от глубины понимания материала, который подлежит запоминанию.
Ученые К.К. Платонов и Г.Г. Голубев, проведя ряд экспериментов, отмечают, что в долговременной памяти учащихся, если материал объяснял учитель, остается 10% прослушанного; в результате самостоятельного чтения - 30%; при организации активного наблюдения изучаемого материала - 50%; а после выполнения упражнения - 90%.
Человек воспринимает информацию с помощью своих самых сильных анализаторов: зрения и слуха.
По мнению М.Т. Баранова у 2/3 учащихся в классе зрительная память является ведущей: «Зрительное запоминание - мощный фактор обучения правописанию. Он важен не только для тех детей, у которых данный вид орфографической памяти является доминирующим, но и для всех остальных учащихся, у которых преобладают другие виды орфографической памяти. Зрением воспринимается как все письменное слово целиком, так и условие выбора той или иной орфограммы».
Зрительный анализатор является ведущим на начальной ступени познания - ступени непосредственного живого созерцания. Зрительное восприятие отдельных морфем в слове и слова в целом служит основой для зрительных представлений, являющихся необходимым звеном сложной системы ассоциаций, какую представляет собой орфографическое умение.
Навыки создаются путем постоянных упражнений, которые нужны для запоминания. Осмысление связывает информацию в один стройный ряд, систематизирует ассоциации, закрепляет рефлективные связи.
Разнообразный дидактический материал упражнений создает благоприятные условия для всестороннего развития памяти. Невозможно не согласиться с К.Д. Ушинским, который писал: «Педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств - глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений... приняло участие в акте запоминания».
Однако проблема разнообразия орфографических упражнений в методике разработана пока недостаточно. Д.Н. Богоявленский писал, что «со времени Каменского и Ушинского в дидактику прочно вошел в качестве условия эффективности обучения принцип разнообразия упражнений, но до сих пор психологический смысл этого принципа оставался нераскрытым».
Знание закономерностей правописания - основа сознательного формирования орфографических навыков. Навык приобретает обобщенный, самостоятельный характер; самостоятельные навыки очень емки: усвоив одно правило, ученик выделяет и группирует для себя все те слова, правильное написание которых попадает под данное правило, поэтому не требуется запоминание орфографического написания каждого отдельного слова. Новое слово подводится под правило и пишется в соответствии с орфографическими нормами.
Орфографический навык - навык сложный. Он включает в себя навык письма, умение анализировать звуковой состав слов, на основе фонетических и грамматических знаний опознавать орфограмму, применять к ней нужное правило и правильно писать орфограмму. Чтобы орфографические упражнения становились сознательными, нужно перед учащимися поставить именно орфографические цели, а это часто нарушается из-за того, что учитель ставит речевые задачи вместо орфографических или наоборот. Парадоксально и то, что в школьном обучении практически не используются упражнения, направленные на отработку двух элементов навыка в одном действии (орфография и развитие речи).
Существует мнение, что в ученических творческих работах (изложениях и сочинениях) главным является содержание, а орфография представляет что-то второстепенное, только внешнюю сторону оформления, которой можно пожертвовать ради хорошего содержания. Поэтому в самостоятельном письме наблюдается обилие орфографических ошибок, которые при орфографически контролируемом письме не представляли бы сложности для учеников. Разработку и реализацию данной задачи мы поставили целью своего исследования.
Учить грамотному письму в свободных типах речи нужно постепенно, предлагая учащимся упражнения, в которых отдельные орфографические правила или группы их применяются не только в специальных орфографических, но и в творческих работах учеников. При таком подходе происходят изменения в структуре навыков. Частное действие, на котором сосредоточивается все внимание учеников в творческой работе, направляется к новой цели и требует творческих усилий; первое действие (орфографическое) из главного становится дополнительным и постепенно перестает отвлекать внимание учеников от новой цели, то есть автоматизируется.
Чтобы выработать действительно прочный навык, надо поставить ребенка перед такой новой целью, при которой данное действие станет способом выполнения другого действия: то, что было целью данного действия, должно превратиться в одно из условий действия, требуемого новой целью. Активное владение человеком всеми формами устной и письменной речи обусловлено динамичными механизмами мышления и понимания.
Какой вид орфографических упражнений наиболее эффективен для целей обучения и проверки? Известны специальные упражнения: (списывание, диктант и другие) и неспециальные: это все виды творческих, свободных, восстановленных диктантов, а также разные виды грамматико-орфографического конструирования и другие. Специальные упражнения по орфографии - это классические виды орфографической работы, как правило, не имеющие другой учебной цели. Неспециальные упражнения помимо орфографической работы вносят новую для учеников смысловую нагрузку: выполнение определенной речевой задачи. Именно неспециальные орфографические упражнения (как любая творческая деятельность, включающая самостоятельное письмо) способны показать, насколько стал устойчивым орфографический навык.
Почему в школе орфографическая грамотность учитывается по диктантам? Прежде всего из-за удобства этого вида проверки, позволяющего включать в упражнение именно те орфограммы, которые нуждаются в проверке, то есть на изученное правило, или с целью повторения и т.п. С психологической точки зрения, такое испытание не может гарантировать правильного измерения прочности орфографического навыка.
Разные виды неспециальных упражнений в применении правил важны не столько тем, что закрепляют в памяти образцы написанных слов, но и тем, что развивают умственные операции, те приемы мышления, памяти, которыми необходимо овладеть при выработке навыков обобщенного характера.
Трудности в овладении орфографическими навыками зависят не только от незнания правил или грамматических понятий, но от неумения применять их в практике письма. Пользоваться правилом практически -значит рассуждать, образуя суждения о применимости или неприменимости общего правила к данному конкретному случаю, опознавать орфограммы и квалифицировать их грамматически.
Этап упражнений следует за этапом объяснения нового материала. Цель данного этапа - применение на практике полученных знаний, в результате чего и вырабатывается орфографический навык. Нередко у учителей наблюдается разочарование в эффективности правил правописания для обучения орфографии. Правила плохо усваиваются учащимися, и у них не сразу вырабатывается навык, отстает практика письма. Заучивание правил как будто бы ничего не дает, остро необходимы упражнения, разнохарактерные тренировки.
Возьмем один типичный случай: ученик при анализе нескольких орфограмм впервые знакомится с новым правилом. Он узнает способы его применения лишь на немногих примерах, специально подобранных учителем. Все объяснение правила проходит в несколько искусственной обстановке, а процессом выделения данных орфограмм руководит учитель; ошибочные умозаключения ученика тут же исправляются, думать о других правилах ученику не приходится. Задачи перед учеником ставит учитель. Эти условия отличаются от условий, в которых обычно протекает самостоятельная письменная речь.
Поэтому ученики, даже добросовестно заучившие правило, не сразу приучаются им пользоваться, быстро забывают его или начинают путать правило с другими, руководствуясь ложными орфографическими ассоциациями, и делают ошибки там, где до этого не делали. Значит, необходимо, чтобы правило было обязательно закреплено упражнениями, тренировками.
Научное понимание роли упражнений восходит к психологии: любое усвоение понятия или правила происходит в процессе его применения. Правила необходимо использовать в разнообразных случаях и условиях, так достигается достаточная степень усвоения, которая адекватно отражает сущность изучаемых явлений: необходима деятельность, в которой регулирующую функцию выполняет правило, в качестве такой деятельности и выступают упражнения.
Сложная аналитико-синтетическая деятельность, развертывающаяся при выполнении орфографических упражнений, требующих сознательного применения правил, приводит, с одной стороны, к усвоению правила, а с другой стороны, к выработке навыка.
На успешность выполнения упражнений оказывают свое влияние языковые особенности изучаемых орфограмм.
Когда учащиеся имеют дело с единичными орфограммами, не поддающимися обобщению (например, с традиционными написаниями), при усвоении написания начинают превалировать процессы памяти. Главная задача: запомнить, как пишется данное слово. Успех упражнения зависит в таком случае от частоты его повторения. Но наиболее надежна смысловая, а не механическая память, она и должна получать преимущество в обучении: осознанность дает быстрое продвижение в приобретении навыка.
Раскрытие психологических механизмов формирования грамотности неразрывно связано с пониманием проблемы общения между пишущим и читающим. Речь должна быть понятна. Узнавание слова - соотнесение орфографического или звукового облика с его семантикой необходимое условие понимания речевого высказывания. Н.И. Жинкин предлагал использовать в качестве основного средства обучения орфографии проговаривание, но несколько преувеличивал его роль. Необходимо привлекать к восприятию и запоминанию различные виды анализаторов: зрительные, двигательные, слухо-артикуляционные ощущения.
В упражнениях должны совершенствоваться и закрепиться приемы или способы умственной работы по применению правил к орфографической практике, именно за счет этого обеспечивается переход к безошибочному, грамотному письму.
Правильно писать данную орфограмму ученик должен в любом тексте, где бы она ни встретилась, поэтому необходимо варьировать дидактический материал, относящийся к данному правилу. Дидактический материал должен приучать различать случаи, относящиеся к разным правилам, но, часто смешиваемые учениками в практике письма.
Различные трудности написания возникают и внутри одного и того же правила: ошибки появляются из-за неразличения грамматической природы орфограммы. Это происходит потому, что в упражнения не вводятся случаи, разнообразные по своей семантике, грамматической форме и т.п. Ученики привыкают работать лишь с наиболее легкими, «прозрачными» по своей грамматической основе случаями и оказываются неподготовленными к распознаванию грамматических категорий в наиболее трудных условиях (например, в диктанте, в сочинении), когда на размышление и грамматический анализ не остается времени. В упражнения необходимо включать случаи, вызывающие у учащихся наибольшие затруднения: упражнения должны быть разнообразны. Существенные признаки данной орфограммы всегда одни и те же, они постоянны; изменяться могут лишь несущественные признаки, которые часто и называют варьирующимися признаками. Наличие тех или иных несущественных признаков орфограмм служит причиной неузнавания грамматической природы орфограммы и вызывает орфографические ошибки.
Упражнения должны быть подобраны таким образом, чтобы при их выполнении ученик мог осознать несущественность таких признаков для орфограммы и руководствоваться при различении орфограмм лишь правильными основными критериями.
Главные основания построения системы упражнений мы видим в нарастании самостоятельности учеников. «Систематичность в упражнениях должна вырабатываться в большем или меньшем участии, которое учитель, смотря по силам детей, принимает в их упражнениях. Чем больше развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть их упражнения».
Принцип следования от легкого к трудному позволяет выделить 3 типа упражнений:
1) упражнения с готовым печатным текстом;
2) различного рода диктанты;
3) творческие работы.
Такое нарастание степени трудности приведет к постепенному «прилаживанию», «врастанию» правилосообразных действий, выработанных в условиях с готовым заданным материалом, к творческому письму.
Завершать систему орфографических упражнений должно творческое письмо, при котором ученик пишет не только для того, чтобы соблюдать правила, но и для того, чтобы выразить свою мысль. Его работа становится письменной речью в собственном смысле этого слова.
Ученик не только применяет правило к готовым значениям, но и является их автором.
Мы пришли к выводу, что отбор дидактического материала - важная научная проблема в методике преподавания русского языка.
Дидактический материал упражнений необходимо подавать в определенной последовательности, приспособленной для работы с несущественными признаками, для раннего дифференцирования орфограмм. Для этого он должен варьироваться в направлении типических вариаций несущественных признаков, материал на взаимосмешиваемые орфограммы должен перемежаться.
Изложенные позиции служат основанием для совершенствования методики формирования навыков грамотного письма.
Автор: Колесник Е.В.