Проявление агрессии в профессиональной деятельности учителя (статья)
Большинство ученых, теоретиков образования рассматривают профессиональное развитие учителя как становление педагогического мастерства и индивидуального стиля деятельности Научные исследования в этой области направлены на изучение профессионально важных качеств, на продуктивные психологические новообразования, возможности личности в контексте становления «Я-концепции» специалиста.
Изучение профессиональной деятельности в рамках концепции профессионального становления личности, разработанной Э. Ф. Зеером и его научной школой, основано на исследованиях К А. Абульхановой-Славской, Б. Г Ананьева, А. Г. Асмолова, А. А. Бодалева, Б. Ф Ломова, Г.В. Суходоль-ского, В Д. Шадрикова и других. Концепция предусматривает достаточно широкий аспект анализа - профессионально обусловленную структуру деятельности специалиста, обозначенную также в работах С. П. Безносова, Ю. М. Забродина, Е. А. Климова, Л Н. Корнеевой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Н. С. Пряжникова, Е. Ю. Пряжниковой, С. Н. Чистяковой.
Субъектно-деятельностный подход в контексте изучения феномена профессиональной деформации является, на наш взгляд, наиболее продуктивным, так как позволяет проанализировать развитие самой деятельности и ее субъекта. Исследователи рассматривают деятельность как сложную развивающуюся систему, имеющую внутреннюю структуру, состоящую из взаимообусловленных элементов, что отражено в работах С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, Г. В. Суходольского, В. Д. Шадрикова.
Изучение профессиональной деятельности требует уточнения некоторых базовых понятий рассматриваемого нами концептуального подхода.
Профессиональная деятельность - это социально значимая деятельность, выполнение которой требует специальных знаний умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности [54, с. 30]
Под профессиональным становлением личности понимают процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий профессиональной деятельности и собственной активности личности, направленной на самосовершенствование и самореализацию. Но, как и всякий процесс развития, становление сопровождается неизбежными деструктивными изменениями: кризисами, стагнацией и деформациями личности. Согласно концепции профессионального становления Э. Ф. Зеера, этот процесс носит нормативный характер, а переход с одной стадии на другую характеризуется качественными изменениями, инициируемыми изменением социально-профессиональной ситуации, перестройкой ведущей деятельности [54, с. 58].
В ходе теоретического анализа, посвященного детерминантам агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя выяснилось, что любые деструктивные изменения в процессе профессионального становления могут быть причинами, обуславливающими агрессию педагога, а также способствующими ее закреплению и дальнейшему развитию. Рассмотрим специфические особенности педагогической деятельности, являющиеся условиями возникновения и развития агрессии учителя.
Профессия педагога (учителя, воспитателя, преподавателя) относится к профессиям социономического типа наиболее подверженного профессиональным деформациям, чем представители других типов профессий. Данное предположение объясняется спецификой взаимодействия субъекта деятельности с объектом своего труда, характерной для профессии типа «человек-человек», а также особенностями делового межличностного общения [69, 70]. Объект педагогического труда - ученик (учащиеся) - представляет собой один из самых сложных объектов профессиональной деятельности. Во-первых, имеется существенное различие между объектом и субъектом труда по возрастному признаку, и учителю приходится постоянно учитывать меняющиеся особенности психического и физиологического развития учащихся на каждой стадии. К тому же каждый учащийся может отличаться от своих сверстников по темпу и уровню развития, что, бесспорно, повышает требования к психолого-педагогической компетентности учителя. Во-вторых, каждый учащийся является объектом непрерывного преобразования, так как находится в процессе обучения и воспитания. Для продуктивного осуществления профессиональной деятельности учителю необходимо проникновение в сущность происходящих процессов в жизни учащихся и проживание части своей жизни в логике жизни других [21, с. 73]. Такова специфика педагогического воздействия, в котором объект обладает еще несформированными психикой и сознанием. Глубокая степень проникновения в сущность объекта труда требует определенной психологической готовности к восприятию и принятию личности учащегося, к переходу от контекста своей жизненной ситуации к контексту социальной ситуации развития ученика. Но восприятие учащихся не может быть одинаковым, оно связано с разными профессиональными стереотипами, ценностными, моральными установками, индивидуальным образом учащегося, возникающим в процессе взаимодействия Качество и характер педагогического взаимодействия обусловливают его продуктивность.
P. X. Шакуров предлагает рассматривать деятельность в русле динамического подхода, а в качестве единицы анализа - барьер, как препятствие, преодоление которого характеризует эффективность деятельности. Любая педагогическая деятельность связана с преодолением разнообразных барьеров (ситуаций) в ходе педагогического процесса. Удачи и достижения в обучении и воспитании одних учащихся перемежаются неуспехами, разочарованиями и промахами в воспитании и обучении других. Возникающие в этом процессе эмоции можно трактовать как реакции учителя на динамику барьеров. Негативные чувства - это переживания, представляющие собой результат проявления «сопротивления» со стороны среды, а позитивные - следствия его успешного преодоления [151, с. 7].
Анализируя динамику деятельности, Р X. Шакуров пишет, что понимание деятельности как процесса преодоления барьеров позволяет раскрыть ее подлинный развивающий потенциал: он заключен в барьерах оптимальной трудности, трансформирующихся во внутренний план. Если барьер субъективно не переживается как дефицит чего-то, как напряжение, как трудность, деятельность не реализует свою развивающую функцию. То же самое происходит, когда барьеры слишком велики, - блокаторы подавляют всякую активность, более того - деформируют и разрушают личность. Отсюда следует, что деятельность в зависимости от характера барьеров с одинаковым успехом может выполнять и созидательную, и деструктивную функцию по отношению к деятелю [151, с.4-18]. На наш взгляд, данные положения полностью соотносятся с концепцией профессионального становления личности [54, 57, 105]. Особенно важным для анализа педагогической деятельности в работах P. X. Шакурова, является тезис о формировании эмоциогенных тенденций, объясняющих в некоторой степени феномен агрессии педагога.
Предпринятый теоретический анализ, а также результаты эмпирического исследования агрессии учителя, позволяют сделать заключение, что агрессия, как правило, направлена на учащихся, взаимодействие с которыми вызывает сложности, затруднения, является неприятным, в общем, вызывает негативные эмоциональные реакции. Категория таких учащихся на сегодняшний день достаточно обширна: неуспевающие учащиеся, учащиеся с де-виантным, отклоняющимся асоциальным поведением, учащиеся, демонстрирующие свою неординарность и другие. Работа с таким контингентом требует от педагога повышенной мобильности, самоконтроля, самосознания, глубокой и постоянной рефлексии профессиональной деятельности. А также наличия и активизации определенной (толерантной) установки на работу с разными детьми. Приведем некоторые данные исследований агрессии (А. А. Реан, 1992, 1999), проведенных среди школьников обоих полов в возрасте 15-17 лет. В ходе исследования были выявлены высокие показатели по параметру спонтанная агрессия - 53% от общего количества обследованных, а низкие - только 9%. У остальных подростков показатели на уровне среднестатистической нормы. Итак, 53 % с высокой спонтанной агрессией. Но, прежде всего, следует пояснить, что имеется в виду под «спонтанной агрессией». Спонтанная агрессия - это подсознательное удовлетворение, которое испытывает личность при наблюдении трудностей и трудных ситуаций у других. Такому человеку доставляет удовольствие «ткнуть носом» других в их ошибки. Это спонтанно возникающее, немотивированное желание испортить кому-то настроение, досадить, разозлить. Такому человеку нравится поставить в тупик другого своим вопросом или ответом. Аналогичные результаты были получены по реактивной агрессии и раздражительности (А. А. Реан, 1992, 1999) Следовательно, объектом агрессии подростков могут быть не только сверстники, но и родители, и школьные учителя. Так как большую часть времени подростки проводят в школе, то логично предположить, что чаще всего именно учителя сталкиваются с проявлениями агрессивного поведения и враждебной настроенности учащихся. Приведенные данные исследований о высоком уровне и широкой распространенности агрессивности в подростково-молодежной среде дополняются результатами других исследований, прослеживающих динамику роста агрессивности. Установлено, что только за последние 3-4 года уровень агрессивных проявлений у несовершеннолетних (учащиеся обычных школ, училищ, техникумов) в среднем повысился в 1,5 раза, а наиболее высокие показатели агрессии имеют подростки 12-13 лет (Т. Н Курбатова, 1995). Такая ситуация вряд ли позволяет говорить о сформированности социальной терпимости личности или хотя бы о благоприятных тенденциях ее формирования в современной школе. Больное нетерпимостью и агрессией общество заражает этой болезнью свое молодое поколение, где не последнюю роль играет агрессивный учитель.
Несомненно, увеличение числа «сложных» учащихся в образовательных учреждениях - это актуальная социально-экономическая проблема развития общества в данный культурно-исторический период, но первыми, кто близко сталкивается с такими детьми и подростками, становятся воспитатели и учителя, часто вынужденные самостоятельно преодолевать возникающие сложности. Разумеется, это не может не отразиться на личности самого учителя.
В трудах С. Л. Рубинштейна подчеркнута внутренняя психическая связь, причинная зависимость содержания сознания субъекта от объекта труда и от действия над ним [127]. Таким образом, качественное своеобразие объекта профессиональной деятельности и определяет качественное содержание сознания субъекта. Большая часть педагогического взаимодействия происходит в непосредственном общении учителя и учащихся. Б. Г. Ананьев отмечает влияние общения на процесс индивидуального развития человека. Он писал: «Еще более очевиден характер взаимодействия, а не одностороннего воздействия в структуре и динамике общения любых видов коммуникаций. В процессе общения люди являются одновременно (или последовательно) объектами и субъектами» [11, с. 166]. Он также вскрыл механизм этих взаимовлияний партнеров по обучению, который позволяет нам понять, каким образом общение с учащимися формирует личность педагога: «... взаимопереход поступка в обстоятельства жизни и события составляет постоянную характеристику совместной жизни и деятельности людей в различных видах коммуникаций» [там же]. На субъектное значение общения указывает также Б. Ф Ломов. «Общение - это не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся («симметричных») деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры» [83, с. 252].
И. А. Зимняя рассматривает педагогическое общение «как форму учебного сотрудничества, условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся» [59, с. 435]. По мнению К. К. Платонова, педагогическое общение - это «взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, навыками и умениями, а также результатами деятельности» [104, с. 79]. С. К. Бондырева, анализируя субъектное значение общения, указывает, что «изменения позиций субъектов и повышение их субъектной представленности напрямую связаны с характером развивающейся системы их взаимодействия» [19, с. 9]. Принимая во внимание данные точки зрения, можно предположить, что поступки, действия и скрытые за ними ценности, мысли, чувства, отношения одного из субъектов педагогического общения становятся обстоятельствами жизни другого. Педагог должен уметь поставить себя на место учащегося, жить его интересами и проблемами, уметь преодолеть возрастной, ценностный, культурный барьер [60, 75, 84, 125]. Выдающийся американский психолог К. Роджерс, один из основателей гуманистической психологии, анализируя деятельность учителя, спрашивает себя: «Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог ли бы я личностно, эмоционально откликнуться на этот мир?» [126].
Однако такой процесс вхождения в роль другого не проходит бесследно для самого субъекта деятельности. Он неизбежно оказывает влияние на личность педагога, оставляя следы в индивидуальном развитии личности. В процессе «вживания» субъект как бы интериозирует часть психики другого, усваивает особенности личности партнера по общению. Особенности другого становятся собственными свойствами личности действующего субъекта [21, с. 81].
Анализируя вышеизложенное, можно сформулировать следующий вывод, что агрессивные учащиеся провоцируют агрессию педагога, также как агрессивный учитель провоцирует ответную реакцию своих воспитанников, принимая непосредственное участие в процессе научения, усвоения и закрепления агрессии, как социально приемлемой модели поведения. Исследуя феномен агрессии учителя в рамках личностно-деятельностного подхода, ставшего классическим в отечественной психологической науке, мы некоторым образом упускаем из вида поведенческий аспект проблемы. Между тем западные психологи в основном придерживаются бихевиористских тенденций в описании агрессивного поведения как модели, усвоенной посредством оперантного или викарного научения. В некоторых социологических работах авторы предлагают использовать понятие «трудовое поведение» Так, В. И. Верховин рассматривает трудовое поведение как сознательно реализуемый комплекс действий и поступков работника, связанный с синхронизацией профессиональных возможностей и интересов с функциональным алгоритмом трудового процесса, включающий самонастройку, саморегуляцию и обеспечивающий определенный уровень личностной идентификации [136, с. 157]. Такое отделение трудового поведения от трудовой деятельности вполне обосновано, так как оно является неким связующим звеном между поступками, действиями человека и собственно процессом труда. Например, когда учитель повышает тон голоса, переходит на крик, проявляя вербальную агрессию, он не осуществляет именно педагогическую деятельность (не учит, не развивает, не воспитывает), но при этом педагог находится в процессе выполнения профессиональных функций. Таким образом трудовое поведение непосредственно включено в профессиональную деятельность. Более того, оно является производным компонентом социальной среды, которая преломляется в характеристиках субъекта, детерминируя его активность. Несмотря на это, С. П. Безносов полагает, что в случае анализа профессиональной деформации целесообразно использовать понятие профессиональной деятельности как более нормативной и социализированной, нежели поведение, предполагающее свободный выбор стратегии. Он также подчеркивает значение норм и их принятия личностью профессионала [21]. С одной стороны, труд учителя - это глубоко нормативная деятельность, при выполнении которой педагог должен руководствоваться законом «Об образовании», различными нормативными актами, а также внутренними этическими и моральными установками, так как общественная значимость профессии предполагает высокую ответственность за результаты труда и сам процесс обучения и воспитания. С другой стороны, педагогическая деятельность предусматривает большую долю самостоятельности в принятии решений, организации учебного процесса, выборе форм и методов обучения, а также творческую реализацию личности. Такая двойственность педагогической деятельности предъявляет высокие требования к содержанию и взаимосвязи компонентов профессионально обусловленной структуры личности учителя
Ряд въедающихся деятелей педагогической психологии посвятили свои работы изучению профессионально важных качеств, способностей и свойств личности педагога. В работах И. А. Зимней, В. А. Крутецкого, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластенина, Л. М. Фридмана и других ученых подробно описывается разнообразный и многочисленный состав, а также уровни развития педагогических способностей, необходимых для эффективного осуществления профессиональной деятельности. Высокие требования, предъявляемые содержанием самой профессии и социально-экономические условия ее реализации, рождают ряд противоречий.
– между динамикой профессиональных задач и внутренней готовностью педагога к их осуществлению;
– между личностной потребностью в творческой самореализации и возможностью ее удовлетворения;
– между растущим объемом актуальной информации и устаревшими способами ее переработки, хранения и передачи.
– между динамикой образовательной политики и стремлением учителей занимать четкую и последовательную позицию.
Эти и другие (частные) противоречия приводят к повышенной эмоциональной напряженности в деятельности, изменениям ценностно-мотивационного характера, обострению конфликтов как личностных, так и групповых, косвенно способствуя реализации агрессивных тенденций.
В. Д. Шадриков связывает агрессию с реализацией фундаментальных мотивов личности - стремлением к доминированию и лидерству. Агрессивное поведение, по его мнению, направлено на самоутверждение и соперничество [149, с. 47]. Реализация, равно как и депривация этих потребностей, может приводить к агрессии в поведении и деятельности человека. Само стремление к доминированию обусловлено широкими социальными возможностями для самореализации личности в условиях современного этапа развития общества: возникновения новых профессий, повышения значимости общественной деятельности, жесткой конкуренции на рынке труда. В таких обстоятельствах проявление доминирующих и агрессивных тенденций в поведении человека давно стали нормой борьбы за выживание и достижение более привлекательною положения или статуса. В. Д. Шадриков отмечает значение социальной роли как модели поведения, задаваемой социальной позицией личности в системе общественных или межличностных отношений. Он пишет: «От субъекта, занимающего определенную социальную позицию, окружающие ожидают вполне конкретного поведения, независимо от его индивидуальных особенностей. Поведение субъекта должно соответствовать принятым социальным нормам, связываемым с конкретной социальной функцией. При принятии субъектом социальной роли как личностью значимой последняя становится источником активности личности, одним из существенных факторов, определяющих ее поведение» [149, с. 50]
С.П. Безносов также предлагает использовать для анализа деформации понятие «профессиональная роль» и соответствующую концепцию личности. В качестве причины деформации им рассматривается соотношение между субъектом профессиональной деятельности и его пониманием, принятием профессиональной роли [21, 131]. Особенно это касается тех случаев, когда профессия учителя является вынужденным занятием, средством заработка либо другим видом деятельности, не имеющим истинную профессиональную педагогическую мотивацию. Несоответствие внутреннего содержания личности требованиям деятельности, длительная неудовлетворенность выполняемой ролью, занимаемым положением в коллективе и обществе могут стать причиной, обуславливающей деформацию, а также инициирующей профессиональный кризис [21, 54, 57, 109]. Такой подход вносит ясность в значение, которое играет социальная роль в формировании агрессии. Несомненно, играя роль учителя, человек должен соответствовать конкретному образу и осуществлять свои функции в соответствии с должностными инструкциями, предписаниями и нормами, например, регулировать дисциплину в классе, предъявлять требования к поведению и деятельности учащихся. Тем не менее «симптомом» деформации является перенос содержательных признаков роли учителя на обыденное поведение, а также гипертрофированное (избыточное) исполнение своих обязанностей [35, 54, 86, 74]. К примеру, учитель продолжает играть свою роль и вне педагогического процесса, что в свою очередь сказывается на качестве его взаимоотношений и в других сферах жизнедеятельности, например, в семье.
Несмотря на очевидную сложность изучения агрессии учителя, возникает необходимость более четкой структуризации теоретических и эмпирических данных. В ходе теоретического анализа проблемы агрессии было установлено, что агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя имеет многообразные проявления, которые могут носить как активный характер, так и пассивный или косвенный. Характер стратегии профессионального поведения тесно связан с эмоциональным состоянием учителя в момент осуществления педагогической деятельности. Негативные эмоции, переживаемые учителем, часто отражают само отношение к профессиональной деятельности, ее мотивационно-ценностный, социально-профессиональный и другие аспекты, влияющие на продуктивность труда и последующее развитие специалиста.
В соответствии с активностью профессионального поведения и характером переживаемых агрессивным учителем эмоций, нами было выделено семь типов агрессии педагога:
1. Импульсивные действия - это физическое воздействие учителя в состоянии аффекта на учащихся или окружающие предметы, подменяющие реальный объект агрессии. В образовательных учреждениях данный тип встречается достаточно редко, однако его влияние на развитие личности учащихся является наиболее деструктивным.
2. Враждебные высказывания - это вербальная форма выражения гнева, проявляющаяся в грубом обращении к учащимся. Этот тип агрессии педагога оказывает влияние на морально-нравственное развитие школьников и наиболее распространен, ввиду того, что речь является основным средством педагогического труда.
3. Конфронтация - это противостояние, возникающее вследствие отчуждения учащихся как объекта профессиональной деятельности. Она проявляется в отказе от выполнения необходимых профессиональных задач и может быть следствием конфликта, а также утраты мотивации труда, профессиональной усталости.
4. Доминантность проявляется в демонстрации власти и непреклонного авторитета учителя, предъявлении жестких требований к учащимся, применении системы наказаний, неадекватно низкой оценке результатов учебной деятельности. Доминантность является основой авторитарного стиля педагогического взаимодействия.
5. Оппозиция - это противодействие, отказ от общения с учащимися, вследствие негативного отношения к труду, учащимся, коллегам, сформировавшегося в результате обиды, неудовлетворенности учителя своим социально-профессиональным положением, возможностями профессиональной самореализации.
6. Стереотипная дифференциация - это разделение характера педагогического воздействия в зависимости от отношения к отдельным учащимся, построенного на профессиональных стереотипах. Выражается в пристрастном отношении к «двоечникам», «хулиганам», «прогульщикам».
7. Нетерпимость - это презрительное отношение к учащимся, основывающееся на эмоции отвращения, возникающей при взаимодействии с гигиенически запущенными, неопрятными, имеющими отклонения в поведении или физические недостатки. Проявления нетерпимости в основном носят пассивный характер и выражаются в отказе от общения и соответствующей физиогномике (выражении лица) при вынужденном контакте.
Выделенные типы агрессии учителя, рассмотрены нами по степени активности стратегии профессионального поведения учителя и характеру эмоциональных переживаний. Несомненно, они нуждаются в дальнейшем изучении, уточнении содержания поведенческих проявлений.
Обобщая теоретический анализ, посвященный обзору и анализу проблемы агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя, можно сделать следующие выводы:
– Агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя представляет деструктивное поведение, выражающееся в нарушении профессионально-нравственных норм взаимодействия учителя и учащихся при формальном наличии профессионально оправданных действий.
– Детерминантами агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя выступают три группы факторов.
1) Субъективные факторы, обусловленные индивидуально-психологическими особенностями личности учителя.
2) Объективные факторы, связанные с особенностями социально-профессиональной среды.
3) Объективно-субъективные факторы, инициированные дисбалансом личностного и профессионального развития.
– Агрессия может носить активный и пассивный характер, тесно связанный с эмоциональным реагированием учителя на возникающие профессиональные ситуации и проявляющийся в следующих типах: импульсивные действия, враждебные высказывания, конфронтация, доминантность, оппозиция, стереотипная дифференциация и нетерпимость.
– Результаты теоретического анализа свидетельствуют о необходимости комплексного изучения агрессии, выявления психологических особенностей деформации на разных этапах профессионального становления учителя, научного поиска психолого-педагогических технологий преодоления и профилактики деформации.
Автор: Дикова В.В.