Педагогические условия и средства коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье (Н.С. Кожанова)

 

На правах рукописи

 

КОЖАНОВА Наталья Сергеевна

 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА КОРРЕКЦИИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В СЕМЬЕ

 

13.00.03 – коррекционная педагогика (тифлопедагогика)

 

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

Екатеринбург – 2009

 

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

 

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Алексеев Олег Леонидович

 

Официальные оппоненты: Буторин Геннадий Геннадьевич, доктор психологических наук, профессор; Чебыкин Евгений Васильевич, кандидат педагогических наук, доцент

 

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Курганский государственный университет»

 

Защита состоится « 9 » декабря 2009 г. в 12:00 на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

 

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

 

Автореферат разослан «______» ________________ 2009 г.

 

Ученый секретарь диссертационного совета Трубникова Н. М.

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность проблемы и темы исследования. В области специального образования очень остро стоит проблема интеграции и социальной адаптации. Одним из условий успешной адаптации и социализации детей с нарушениями зрения является сформированность у них коммуникативной деятельности.

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского формирование психической деятельности происходит на основе процесса усвоения и присвоения ребенком опыта человеческих поколений. Данный процесс определяется степенью биологического созревания ребенка и усвоения им общественного опыта в процессе активной деятельности и взаимодействия со средой. К числу условий, жизненно необходимых для психического развития ребенка, относится общение (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. В. Запорожец, Е. Г. Злобина, М. И. Лисина, Т. А. Репина, З. С. Целенко и др.). Коммуникативная деятельность с ранних этапов онтогенеза носит личностный характер и предполагает тесное взаимодействие ребенка с обществом. Поэтому она требует первостепенного внимания в индивидуальном психолого-педагогическом анализе развития.

Исследования в тифлопсихологии и тифлопедагогике показывают, что у многих дошкольников с нарушенным зрением в процессе межличностной коммуникации существуют значительные трудности, что отрицательно влияет на течение самого процесса общения и его результативность (Л. С. Волкова, Г. В. Григорьева, В. З. Денискина, М. Заорска, М. И. Земцова, И. Г. Корнилова, И. В. Новичкова, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, С. В. Тарских, Н. А. Яковлева и др.). Если такой ребенок не получает своевременно необходимую помощь взрослого, то постепенно у него формируется неадекватное, не соответствующее происходящему вокруг поведение, ведущее к дезадаптации в обществе.

Сегодня специалисты - психологи и педагоги - доказывают, что забота о ребенке и любовь к нему должна выражаться не только в удовлетворении его жизненно необходимых, базовых потребностей. Основной задачей родителей становится поиск средств, с помощью которых они смогут создать наилучшие условия для развития своего ребенка.

Актуальность исследования на социальном уровне обусловлена остро возникшей необходимостью активного вовлечения родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения в процесс коррекции вторичных отклонений, что связано с ограничением возможности дошкольников со зрительной патологией получать квалифицированную помощь тифлопедагогов. В то время как рассматриваемая категория детей остро нуждается в систематической коррекционной помощи, на сегодняшний день для многих регионов, отдаленных от центральной части России, характерно отсутствие специалистов и специальных образовательных учреждений для детей данной категории.

На научно-теоретическом уровне целесообразным и актуальным становится поиск, разработка и научное обоснование педагогических условий и средств коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье в связи с недостаточной разработанностью и обоснованностью вопросов осуществления коррекционного процесса в условиях семейного воспитания.

Актуальность исследования на научно-методическом уровне связана с тем, что в современной теории и практике тифлопедагогики внимание исследований сосредоточено на разработке методик и технологий коррекционной работы с детьми с глубокими нарушениями зрения в условиях специальных образовательных учреждений. Практически отсутствуют научно обоснованные методические разработки для осуществления коррекционно-педагогической деятельности родителями, детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в условиях семейного воспитания.

Изучение научной литературы и анализ практического опыта коррекции коммуникативной деятельности дошкольников с косоглазием и амблиопией позволили выявить несоответствия между:

– необходимостью получения детьми с нарушениями зрения специализированной психолого-педагогической помощи и отсутствием специальных образовательных учреждений для данной категории дошкольников на территории города и района, в котором они проживают;

– значительными потенциальными возможностями семьи в развитии и коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения, являющейся основой для их социализации, и недостаточной разработанностью системы работы, в условиях которой этот потенциал был бы реализован;

– потребностью ребенка в коммуникативной деятельности и наличием трудностей в организации и осуществлении результативного общения вследствие зрительной патологии;

– желанием родителей строить общение с ребенком на уровне партнерских отношений и неумением помочь своему ребенку в социально-психологической адаптации из-за их недостаточного уровня коммуникативной и психолого-педагогической компетентности и отсутствия адекватных практических навыков организации эффективного взаимодействия.

С учетом данных несоответствий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в выявлении совокупности педагогических условий и средств коррекции коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения в условиях семейного воспитания.

Актуальность данной проблемы позволила сформулировать тему исследования: «Педагогические условия и средства коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье»

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и апробировать комплекс педагогических условий и средств, позволяющий в процессе общения и взаимодействия в семье преодолевать трудности в коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

Объект исследования – коммуникативная деятельность детей с косоглазием и амблиопией.

Предмет - процесс выявления и обоснования педагогических условий и использования средств коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в условии семейного воспитания.

Гипотеза исследования:

– предполагается, что при условии территориальной отдаленности многих семей, воспитывающих детей дошкольного возраста с нарушениями зрения, от специализированных образовательных учреждений осуществление процесса коррекции их коммуникативной деятельности возможно в семье;

– вероятно, что для обеспечения эффективности преодоления недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье необходимо соблюдать следующие условия:

а) обеспечение обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, которое посещает ребенок с нарушением зрения, на его семью;

б) обеспечение достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения;

в) конкретизация содержания, методов и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Проанализировать современное состояние проблемы развития и коррекции коммуникативной деятельности в условиях зрительной депривации.

2. Выявить совокупность педагогических условий, способствующих эффективности коррекции коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения в семье, и реализовать их в рамках исследования.

3. Выявить состояние коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и психолого-педагогической и коммуникативной компетентности воспитывающих их родителей.

4. Разработать и провести апробацию содержания и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

5. Разработать методические рекомендации для родителей по коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

Теоретико-методологической основой исследования являются: культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, обусловливающая роль среды в развитии личности; положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии и социализации личности (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн); положение Л. С. Выготского о единстве закономерностей нормального и аномального развития; системный подход к изучению психики, обучению и воспитанию детей с различными нарушениями, в том числе и с нарушениями зрения (О. Л. Алексеев, П. К Анохин, В. П. Зинченко, В. В. Коркунов, Б. Ф. Ломов, В. И. Лубовский и др.); подход к общению как к особому виду человеческой деятельности (А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина и др.); современные психолого-педагогические представления о коммуникативном опыте человека, рассматривающие его как коммуникативный потенциал личности, актуализирующийся в коммуникативных ситуациях и определяющий уровень развития коммуникативной деятельности человека (Н. Ф. Голованова, Г. В. Никулина и др.); личностно - ориентированный подход к организации процесса обучения и воспитания, разрабатываемый И. С. Якиманской, Е. Л. Федотовой и др.

Методы исследования:

1) теоретические –анализ психолого-педагогической, тифлопедагогической и тифлопсихологической литературы по теме исследования, разработка содержания коррекционно-педагогической работы, статистический анализ экспериментальных данных;

2) эмпирические – анализ медицинской документации, комплекс психодиагностических методик, анкетирование и тестирование родителей, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы.

База исследования.

Опытно-поисковая работа проводилась на базе МДОУ № 89 «Крепыш» г. Сургут Тюменской обл., и семей, поживающих в г. Сургуте, воспитывающих детей с нарушениями зрения. В эксперименте приняли участие 60 детей с косоглазием и амблиопией (экспериментальной и контрольной групп) и 60 матерей (соответственно).

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2006 – 2009 гг. и включало следующие этапы:

Первый этап (2006 – 2007 гг.) – аналитический. Осуществлялись подбор, изучение и анализ психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме, определялись теоретические и методологические основы исследования, разрабатывались исходная гипотеза, цели, задачи, программа эксперимента.

Второй этап (2007 – 2009 гг.) – опытно-экспериментальный. Изучалось состояние психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения, а также имеющиеся специфические недостатки коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения. Определялись основные задачи формирующего эксперимента. Реализовывались педагогические условия и средства коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье.

Третий этап (2009 г.) – заключительно-обобщающий. Систематизировались и обобщались полученные результаты опытно-экспериментальной работы, выяснялась степень эффективности реализации условий и средств коррекции коммуникативной деятельности дошкольников с косоглазием и амблиопией, уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации. Разрабатывались методические рекомендации для родителей по коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– определены условия, способствующие успешности процесса коррекции коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией в семье;

– конкретизированы содержание и средства коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения;

– предпринята попытка научного осмысления процессов оптимизации детско-родительского взаимодействия как важного условия коррекции вторичных отклонений в структуре дефекта детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные экспериментальные данные позволяют:

– теоретически обосновать необходимость специальной работы с родителями, воспитывающими детей с нарушениями зрения, по повышению уровня их психолого-педагогической и коммуникативной компетентности как важного условия коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье;

– расширить и уточнить теоретические представления о коррекционной работе, осуществляемой в семье, как об основной форме коррекции вторичных отклонений у детей с нарушениями зрения;

– уточнить содержание и средства коррекционной работы по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией в условиях семейного воспитания;

– изучить влияние совместной взросло-детской (партнерской) деятельности на коммуникативный потенциал ребенка с нарушением зрения, реализующийся впоследствии в общении.

Практическая значимость исследования состоит:

– в разработке содержания корригирующего, обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения на семью, осуществляющую коррекцию коммуникативной деятельности ребенка с нарушением зрения, с целью обеспечения достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей;

– в возможности использования разработанных методических рекомендаций по коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения родителями, воспитывающими детей данной категории;

– в возможности использования материалов исследования специалистами дошкольных образовательных учреждений, не имеющих статуса коррекционных, но воспитывающих детей с косоглазием и амблиопией, при отсутствии дефектологов и тифлопедагогов, а также в учреждениях дополнительного образования в рамках расширения их социально значимых функций в регионах, где недостаточно развита система специального образования и нет специализированных дошкольных учреждений для детей с нарушениями зрения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены теоретико-методологической обоснованностью положений, представленных в диссертационном исследовании; выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели, задачам, предмету и логике исследования; сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования с применением методов математической статистики для обработки данных, личным участием автора на всех этапах исследования, положительной динамикой коррекционной работы.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры специальной педагогики УрГПУ (г. Екатеринбург), кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики СурГПУ (г. Сургут), а также были представлены на научно-практических конференциях различного уровня:

– Межрегиональной научной конференции «Клиническая психология и психотерапия: парадигмы, концепции, инструментарий» (г. Сургут, 2006);

– Региональной научно-практической конференции «Экологическое образование и здоровый образ жизни» (г. Сургут, 2006);

– Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Проблемы медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями: теория и практика» (г. Пермь, 2008);

– Международной научно-практической конференции «Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности» (г. Шадринск, 2008);

– ежегодной Региональной нучно-практической конференции «Знаменские чтения» (г. Сургут, 2008, 2009 гг.).

Теоретические положения и результаты исследований нашли свое отражение в 11 публикациях автора.

Ограничение исследования:

1. В опытно-поисковой работе задействованы дети в возрасте 4 - 6 лет.

2. В эксперименте участвовали дети с косоглазием и амблиопией в период лечебно-восстановительной работы и применения окклюзии.

3. В процессе диагностики и коррекции гендерный аспект в отношении исследуемых детей не учитывался.

4. В опытно-поисковой работе для коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения мы брали только отношения матери с ребенком.

Положения, выносимые на защиту:

1. В противовес сложившемуся мнению о том, что коррекция вторичных отклонений в развитии детей с нарушениями зрения наиболее эффективна в условиях образовательного учреждения в рамках специально организованных занятий специалистов, нами доказано, что высокая эффективность устранения недостатков коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией обеспечивается путем вовлечения родителей в осуществление коррекционного процесса в условиях семейного воспитания.

2. Доказано, что успешная коррекция коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией в семье достигается путем реализации следующих педагогических условий: обеспечение обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, которое посещает ребенок с нарушением зрения, на его семью; обеспечение достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения; разработанность содержания и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

3. Утверждается, что наиболее благоприятным средством пополнения и коррекции социального и коммуникативного опыта ребенка с нарушением зрения является совместная взросло-детская партнерская деятельность и адекватные формы организации контактов с ребенком посредствам различных видов деятельности, которые осуществляются с учетом его интересов, детской субкультуры и особенностей развития.

Структура и объем исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Библиография включает 191 наименование работ отечественных и зарубежных авторов.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

 

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования, формулируется объект, предмет, цель, задачи, методология и методы, гипотеза исследования, выносимые на защиту положения, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описывается ее структура.

В первой главе «Теоретические основы коммуникативной деятельности детей в условиях зрительной патологии» представлен анализ проблемы изучения коммуникативной деятельности в педагогике и психологии. Коммуникативная деятельность трактуется как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М. И. Лисина). Ее структурными компонентами являются мотивы, способы и приемы деятельности, цель и результат (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина и др.). Успешное протекание и результат коммуникативной деятельности зависят от коммуникативного потенциала личности, являющегося отражением опыта общения и взаимодействия личности с коммуникативной действительностью (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Н. Ф. Голованова, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Г. В. Никулина, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.).

Составляющими коммуникативного потенциала личности являются: знания и представления индивида о нормах поведения в общении (нормативно-содержательный компонент); отношение к себе и к людям как субъектам коммуникативной деятельности (оценочно-ролевой компонент) (И. С. Кон, Б. Ф. Ломов, Г. В. Никулина, С. Л. Рубинштейн, В. М. Сорокин и др.); позиция (конструктивная или деструктивная) в процессе коммуникативного акта, влияющая на построение субъект-субъектных отношений (позиционно-функциональный компонент) (Б. Ф. Ломов, Г. В. Никулина, В. М. Сорокин и др.); уровень развития средств общения (вербальных и невербальных), форм (диалогической и монологической), мобильность и адекватность их использования в различных ситуациях взаимодействия и уровень развития самоконтроля в процессе коммуникации (налично–деятельностный компонент) (Т. В. Антонова, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Е. Дмитриева, В. А. Лабунская, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Л. Р. Мунирова, Г. В. Никулина, С. В. Проняева, Т. А. Репина, С. Л. Рубинштейн, Г. А. Урунтаева, Е. В. Цуканова и др.).

Анализ специальной литературы показал, что своеобразие в накоплении опыта взаимодействия с действительностью детьми с нарушениями зрения отрицательно сказывается на коммуникативной деятельности. Работы А. Виллей, Л. С. Волковой, Л. С. Выготского Л. И. Григорьевой, М. И. Земцовой, А. И. Зотова, Е. А. Лапп, А. Л. Лукашевичене, Л. И. Плаксиной и др. указывают на то, что нарушения зрительных функций у детей с косоглазием и амблиопией, проявляющиеся в снижении остроты зрения и скорости переработки информации, нарушении поля обзора, глазодвигательных функций и бинокулярности, ведут к возникновению вторичных нарушений психических функций, тесно связанных с первичной патологией анализатора, и третичных, связанных с поврежденной функцией опосредованно, ими являются нарушения поведения и деятельности (в том числе и коммуникативной).

 В ряде работ раскрываются особенности восприятия окружающего мира детьми с нарушениями зрения, среди которых особое значение имеют обедненность представлений и зрительных образов предметов и явлений. Эти особенности влияют на снижение уровня чувственного опыта, определяющего содержание образов мышления, речи и памяти, в связи с чем обнаруживаются трудности в овладении речевыми средствами общения и их неадекватное использование. В то же время из-за низкой оценки себя как субъекта коммуникативной деятельности у лиц с нарушениями зрения возникают проблемы эмоционального характера, что приводит к скованности в общении, снижению желания идти на контакт, либо к исчезновению активности и инициативности в общении (Г. А. Ампилова, Н. М. Белоусова, Г. В. Григорьева, В. П. Гудонис, В. З. Денискина, М. Заорска, М. Н. Костючек, И. Г.Корнилова, Е.А. Лапп, А. Г. Литвак, И. С. Моргулис, Г. В. Никулина, И. В. Новичкова, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, С. Д. Тарских, В. А. Феоктистова, С. А. Хрусталев, Н. А. Яковлева и др.). Недостаток результативного общения в условиях зрительной депривации отрицательно сказывается на нормативно-содержательном, оценочно-ролевом, позиционно-функциональном и налично-деятельностном компонентах коммуникативного опыта, что обусловливает трудности в коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Наличие существенных пробелов в коммуникативном опыте лиц с нарушениями зрения, возникающих вследствие нарушения зрительных функций, ведет к необходимости его пополнения, то есть коррекции.

Так как семья является одним из важнейших социальных институтов, влияющих на развитие и формирование личности человека (В. В. Абраменкова, А. С. Белкин, А. Я. Варга, Н. А. Воробьева, Л. С. Выготский, Л. И. Божович, И. В. Дубровина, С. В. Дзетовецкая, А. И. Герцен, П. Ф. Каптерев, М. И. Лисина, А. С. Макаренко, А. Н. Леонтьев, П. Ф. Лесгафт, А. Рузская, А. С. Спиваковская, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий, К. Д. Ушинский, К. Хорни, Д. Б. Эльконин), процесс социализации ребенка, то есть его вхождение в общество и установление социальных контактов, начинается с взаимодействия с родителями.

В работах Д. Н. Зайцевой, Г. А. Карповой, Е. М. Мастюковой, А. Г. Московкиной указывается на то, что семья, воспитывающая ребенка с нарушениями (в том числе и нарушениями зрения), должна обеспечивать реабилитационно-восстановительную, корригирующую и компенсирующую функции.

Анализ научных публикаций по теме исследования позволил определить основные педагогические условия, имеющие важное значение для осуществления родителями, воспитывающими детей с нарушениями зрения, коррекции их коммуникативной деятельности.

Эффективность коррекционного процесса во многом зависит от того, как педагог взаимодействует с семьей и способствует овладению родителями методикой психолого-педагогической и коррекционной работы с ребенком в условиях семьи. В этом случае деятельность родителей приобретает не только заинтересованный, но и профессиональный характер в подготовке ребенка с косоглазием и амблиопией к жизни в обществе. Поэтому обеспечение корригирующего, обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения на семью, воспитывающую ребенка с косоглазием и амблиопией, является первым важным условием преодоления имеющихся у него вторичных отклонений в развитии (в том числе и в коррекции коммуникативной деятельности), связанных с нарушением зрения.

Поэтому взаимодействие в семье как ячейке общества, доносящей ребенку информацию об общественном коммуникативном опыте, подлежащем усвоению, должно носить коррекционный характер.

Решающим моментом в осуществлении коррекции в условиях семьи, по мнению А. С. Белкина, В. Н. Бушиной, Н. Ф. Головановой Ю. Н. Емельянова, Г. А. Ковалева, В. В. Нестерова, Г. В. Никулиной, С. М. Микрюковой, Л. А. Петровской, В. И. Слободчикова, является высокий уровень психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения, которая определяется как способность родителей целенаправленно создавать эмоционально комфортную, развивающую общность с ребенком, обеспечивающую ему становление в качестве субъекта собственной жизни и общения. В содержание данного вида компетентности родителей включены знания об особенностях развития ребенка, методах и средствах коррекции, ценности, выраженные в цели воспитания, в отношении к ребенку, а также коммуникативные умения, навыки и стиль взаимодействия с ребенком.

Чтобы в условиях семейного воспитания общение родителей с детьми обеспечивало коррекционные функции, в семье необходимо создать общность, положительно влияющую на все компоненты коммуникативного опыта: нормативно-содержательный, оценочно-ролевой, позиционно-функциональный и налично-деятельностный. Поэтому уровень психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения является вторым важным условием коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье.

Общение родителей с детьми в повседневной жизни должно осуществляться в различных видах совместной деятельности. Выявление того, какие из них являются наиболее приемлемыми для осуществления обмена возможностями и опытом, установления социально–творческой общности взрослого и ребенка, имеющей развивающий и корригирующий характер, и в то же время не противоречащими природе и интересам дошкольного возраста, является необходимым для оптимизации процесса коррекции коммуникативной деятельности в условиях семьи. Поэтому третьим педагогическим условием коррекции коммуникативной деятельности является разработанность содержания и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

Во второй главе «Выявление состояния сформированности коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией, психолого-педагогической и коммуникативной компетентности их родителей» рассматриваются организация, методики и проведение констатирующего эксперимента, анализируются полученные результаты. Основная цель констатирующего эксперимента - выявить состояние психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения, как важного условия коррекции коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией в семье, а также изучить состояние коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией.

Изучив в ходе констатирующего эксперимента знания родителей об особенностях развития ребенка, о методах и средствах коррекции, ценности, выраженные в цели воспитания, и в отношении к ребенку, а также коммуникативные умения, навыки и стиль взаимодействия с ребенком, мы получили данные в результате анализа которых были определены уровни компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения. Так, лишь 29,0 % родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения имеют высокий уровень коммуникативной компетентности, который характеризуется как событийная общность. Такие родители анализируют себя как организатора взаимодействия с ребенком, а психологический климат в семье - как источник затруднений взаимодействия. Определяют свою роль в формировании социализации ребенка как ведущую. Положительно относятся к ребенку, принимают его таким, какой он есть, уважают и признают его индивидуальность, воспринимая как равноценного партнера в деятельности. Знают об особенностях и трудностях ребенка, связанных с нарушением зрения. Саморазвитие ребенка рассматривают как средство преодоления трудностей, направляя при этом его активность, поощряя инициативу. Используют методы, побуждающие к действию (активное слушание, «Я – высказывания», поощрения, личный пример). Доверие к ребенку сочетают с разумным поддерживающим контролем. Стиль взаимодействия с ребенком – сотрудничество.

К среднему уровню психолого-педагогической и коммуникативной компетентности, который характеризуется как симбиотическая общность, отнесены 46,0 % родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения. Такие родители анализируют преимущественно только поведение ребенка и результаты его деятельности. Причины затруднений взаимодействия видят, прежде всего, в особенностях ребенка, связанных с дефектом. Не ставят цели развития самодостаточной, самостоятельной личности. Неадекватно оценивают потенциал и возможности ребенка, акцентируя внимание на недостатках, связанных с нарушением зрения. Верят в будущее ребенка, но считают, что нарушение зрения определяет и значительно ограничивает перспективы в его развитии и становлении полноценным членом общества, а опека родителей поможет избежать неудач. Не уделяют внимание формированию самостоятельности ребенка. Используют авторитарные методы, направленные на следование образцу (наставления, требования, нотации, запреты и др.) Есть эмоциональная близость, но наблюдается и подавление ребенка, отсутствие принятия его как самодостаточной личности. Контроль над поведением ребенка очень жесткий. Стиль взаимодействия – диктат, гиперопека.

С низким уровнем коммуникативной компетентности который характеризуется как формальнаяобщность, выявлено 25,0 % родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения. Причины затруднений видят в ребенке, в его нарушении, а также во временных или материальных факторах. Цель воспитания формальная, т. е. признают необходимость социализации ребенка, его развития, но не придают значения своей роли в формировании личности ребенка. Родители акцентируют внимание на недостатках, либо игнорируют наличие трудностей, связанных с нарушением зрения. Редко организуют совместную деятельность. Позиции родителя и ребенка обособлены. Методы воспитания используют спонтанно, ситуативно. Эмоциональная близость отсутствует. Контроль слабый, либо отсутствует. Стиль взаимодействия с ребенком – конфронтация, отвержение, сосуществование рядом, но не вместе.

Далее нами было изучено состояние коммуникативной деятельности дошкольников с косоглазием и амблиопией путем оценки трех сторон их коммуникативного потенциала, реализованного в процессе общения.

Показателями состояния оценочно-ролевого параметра являлись: отношение ребенка к себе и к партнеру по общению.

Показателем позиционно-функционального параметра была позиция, занимаемая ребенком с нарушением зрения в процессе коммуникативной деятельности. Основные линии анализа в данном направлении – это выявление и оценка имеющих место деструктивных тенденций, влияющих на позицию, занимаемую ребенком в общении, и определение позиции ребенка в коммуникативных ситуациях.

Показателями состояния налично-деятельностного параметра (включающего в себя и элементы нормативно-содержательного) были: имеющийся репертуар коммуникативных средств (вербальных и невербальных), форм общения (диалогической и монологической), мобильность и адекватность их использования, определяющие общительность ребенка с нарушением зрения, а также самоконтроль в коммуникативном поведении и следование нормам и правилам поведения в общении.

Результаты изучения состояния коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией дошкольного возраста по выделенным параметрам показали, что трудности в коммуникативной деятельности проявляются у них:

1) в неадекватной оценке себя как субъекта коммуникативной деятельности. Неадекватно заниженная самооценка выявлена у 33,0 % детей; ведет к социальной пассивности. Неадекватно завышенная самооценка выявлена у 40,0 % детей; ведет к излишней самоуверенности и эгоцентрической позиции в коммуникативной деятельности;

2) в имеющих место деструктивных тенденциях, проявляющихся в коммуникативных ситуациях: в агрессивности как форме выражения враждебности к другим или к себе (свойственна 53,0 % от общего числа исследуемых детей), конфликтности (отмечается у 48,0 % детей), социальной реактивности (излишней импульсивности – 59,0 % от общего числа испытуемых), чрезмерной пассивности (47,0 %), обидчивости (свойственна по полученным результатам 51,0 % исследуемых детей с нарушениями зрения). Выявлено также 14,0 % детей с чувством одиночества и 62,0 % детей с тревогой. Данные тенденции влияют на социальную активность и позицию, занимаемую ребенком в общении (лидерская позиция свойственна 8,0 % испытуемых дошкольников, в группу конформных входят 32,0 % детей, в группы ведомых попадают 36,0 % и пассивных 24,0 %);

3) в низком уровне владения средствами общения (вербальными и невербальными), формами общения (диалогической и монологической) и навыками их адекватного использования, в связи с чем наблюдаются проблемы в установлении контактов с окружающими и поддержании процесса общения. Так, 20,0 % детей были отмечены как общительные, предпочитающие постоянное взаимодействие со сверстниками и взрослыми, 61,0 % детей не очень общительные, которые в равной степени могут играть и с детьми, и одни, общаются лишь с небольшим количеством детей, а 19,0 % детей были охарактеризованы как малообщительные, замкнутые, предпочитающие играть одни отдельно от других детей.

В третьей главе «Коррекция трудностей коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье» проведена опытно-экспериментальная работа, направленная на решение задач по реализации выделенных нами условий коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье. Процесс реализации выявленных условий отражен в схеме 1.

Для реализации первого условия было разработано и реализовано содержание обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения на семью, осуществляющую коррекцию коммуникативной деятельности ребенка с нарушениями зрения. Основными направлениями работы с родителями являлись: аксиологическое, методологическое и практическое. Аксиологическое направление решало задачи формирования у родителей знаний о специфике развития детей с нарушениями зрения, понимания роли детско-родительских отношений в становлении самоценной личности ребенка субъектом общения. Методическое направление позволило родителям овладеть методами эффективного взаимодействия с ребенком для создания эмоционально комфортной, развивающей общности с ним, методами и средствами коррекции недостатков коммуникативной деятельности.

В процессе работы с родителями были использованы различные методы, такие как: ролевые имитационные игры; анализ ситуаций; саморефлексия, в том числе и с помощью ведения дневника; моделирование ситуаций и др. Эти методы и приемы позволили направить внимание родителей на анализ и интерпретацию своих действий, в ходе которых открывались новые контексты поведения.

Реализация первых двух направлений работы с родителями предполагала создание предпосылок для самостоятельной организации ими коррекционной деятельности в условиях семейного воспитания. Для того чтобы эти предпосылки реализовались, блок работы с родителями включал практический раздел.

Главным показателем готовности родителей к осуществлению коррекционной деятельности являлась степень самостоятельности при ее организации. Поэтому усвоение содержания данного направления условно делилось на два этапа.

1. Организация совместной деятельности родителей с ребенком в заданных экспериментатором условиях, где роль педагога-экспериментатора заключалась в организации, создании ситуаций взаимодействия родителей и детей, осуществлении роли ведущего, вносящего коррективы. Родители в заданных условиях осуществляли планирование совместной с ребенком деятельности, распределяя обязанности, организуя процесс решения задачи, подбирая приемлемые коррекционные методы и приемы и анализируя процесс и результат своей работы. Осуществляя межличностное взаимодействие с детьми на совместных занятиях, родители применяли полученные знания и умения конструировать межличностное пространство, организуя взаимодействие, предполагающее: во-первых, выбор позиции по отношению друг к другу (управления, общения, подражания); во-вторых, оформление занятой позиции посредством использования вербальных и невербальных средств коммуникации.

2. Самостоятельная организация родителями совместной деятельности с детьми на занятиях. На данном этапе родителям предоставлялось больше самостоятельности, а участие педагога-экспериментатора ограничивалась до минимума (предложить тему занятия, наблюдать, анализировать).

По окончании работы у родителей были сформированы: психолого-педагогические знания об особенностях развития ребенка, методах и средствах коррекции, потребность в создании эмоционально комфортной, развивающей общности с ребенком в совместной с ним деятельности, а также практический опыт по осуществлению коррекционной деятельности в процессе конструктивного взаимодействия. Таким образом, был обеспечен достаточный уровень психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения.

 

Содержание коррекционной работы с детьми с косоглазием и амблиопией в условиях семейного воспитания включало в себя три основных направления, решающих определенные коррекционные задачи:

1) коррекция оценочно-ролевого компонента: создание мотивации к общению, повышение уровня самооценки ребенка;

2) коррекция позиционно-функционального компонента: воздействие на деструктивные факторы, влияющие на позицию ребенка в общении;

3) коррекция налично-деятельностного и нормативно-содержательного компонентов: знакомство со способами и средствами коммуникативной деятельности (вербальными и невербальными), формами общения (диалогической и монологической), формирование коммуникативных умений в различных видах совместной детско-родительской деятельности и развитие навыков их самостоятельного применения.

Следующим этапом работы являлась реализация данного содержания. Родителями осуществлялась коррекция коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в условиях семьи. Зная особенности и трудности ребенка в коммуникативной деятельности, они самостоятельно осуществляли коррекционное воздействие, подбирая средства и приемы исходя из основных коррекционных задач, интегрируя знания и умения, полученные на занятиях. Педагог на данном этапе выступал консультантом при анализе результатов и процесса коррекционно-развивающей деятельности родителей, которую он непосредственно не наблюдал. Обязательным оставалось взаимодействие родителей с педагогом в форме консультаций, посвященных анализу ситуаций, предлагаемых родителями, результатов и трудностей, возникающих в процессе осуществления коррекции.

Организуя общение с ребенком, имеющее коррекционную направленность, родители руководствовались основными принципами: 1) принцип диалога, то есть включение во все виды совместной детско-родительской деятельности бесед, таким образом, все новые знания и открытия формируются у ребенка в процессе диалога с позиции субъект – субъектного общения; 2) принцип творчества, в соответствии с которым все коррекционное обучение строится на включении открытий, критических размышлений, поиска новых решений и творческого мышления; 3) принцип сочетания чувственного и рационального, предполагающий постоянное соединение коррекционного воздействия на познавательную и эмоциональную сферы, что повышает успешность коррекционного процесса; 4) принцип толерантности, призывающий к уважению мнения партнера по общению, умению слушать собеседника.

Основным средством усвоения ребенком социального и коммуникативного опыта была совместная взросло-детская партнерская деятельность, которая осуществлялась взрослыми членами семьи с учетом интересов ребенка. Родители и дети включались в ситуации взаимодействия посредством различных видов деятельности, ведущими из которых были: совместные прогулки, экскурсии; хозяйственно-бытовая деятельность; чтение сказок и художественной литературы; игра; моделирование; рисование; психогимнастика; театрализация. В процессе взаимодействия с детьми в деятельности родителями активно использовались педагогические методы: методы формирования сознания личности (беседа, объяснение, совет, личный пример); методы формирования деятельности (упражнение, приучение, поручение и др.); методы стимулирования (поощрение).

Таким образом, родителями, воспитывающими детей с косоглазием и амблиопией, на протяжении достаточно длительного временного периода осуществлялось систематическое взаимодействие в жизненных ситуациях и деятельности с ребенком в семье с целью пополнения опыта общения, расширения его потенциала и, как следствие, коррекции коммуникативной деятельности, на основе использования собственной коммуникативной, психолого-педагогической и методической компетентности.

Проведенный контрольный эксперимент позволил выявить тенденцию роста уровня коммуникативной компетентности у родителей опытно-поисковой группы на заключительном этапе по сравнению с начальным и по отношению к динамике развития уровня коммуникативной компетентности у родителей контрольной группы (табл. 1).

Для сравнения полученных результатов до и после эксперимента использовалась статистическая обработка экспериментальных данных на основе χ2 критерия Пирсона. Полученное значение χ2экспер = 76,46 больше соответствующего табличного значения, составляющего 13,82, следовательно, полученные в ходе эксперимента изменения в психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей экспериментальной группы являются статистически значимыми.

Таблица 1

Уровни коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения

Этапы, группы, уровни	Экспериментальная группа (в %)			Контрольная группа (в%)
	высокий	средний	низкий	высокий	средний	низкий
Начальный этап (констатирующий эксперимент)	29,0	46,0	25,0	27,0	44,0	29,0
Заключительный этап (контрольный эксперимент)	67,0	33,0	0	27,0	48,0	25,0

 

Оценку и анализ состояния коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения на контрольном этапе исследования мы проводили по тем же направлениям, что и на констатирующем этапе.

Полученные результаты позволяют констатировать положительную динамику в самооценке детей с нарушениями зрения экспериментальной группы в результате проведенной коррекционной работы в семье. Группа детей с достаточно адекватной возрасту самооценкой увеличилась в 3 раза (73,0 % вместо 27,0 % на начальном этапе), тогда как в контрольной группе детей с нарушениями зрения адекватная самооценка наблюдается лишь у 30,0 % исследуемых детей.

В экспериментальной группе намечена положительная динамика в снижении процента детей с отрицательными деструктивными характеристиками, влияющими на занимаемую ребенком позицию в общении.

Практически в 2 раза снизился процент детей с выявленной агрессией (26,0 % вместо 56,0 %), неуверенностью в себе, замкнутостью (19,0 % вместо 47,0 %), тревогой (31,0 % вместо 62,0 %), импульсивностью (39,0 % вместо имевших место 59,0 %). Кроме того уменьшилось число детей с чувством одиночества (4,0 % вместо 14,0 %), что указывает на положительное влияние совместной детско-родительской деятельности в условиях семьи.

При обработке полученных данных с применением статистики х2 -критерия были получены экспериментальные значения критериев больше табличных, что указывает на значимость изменений, которые произошли в самооценке и эмоциональной сфере детей экспериментальной группы в результате формирующего эксперимента.

Полученные положительные результаты работы родителей над самооценкой и устранением деструктивных тенденций в коммуникативном поведении детей с нарушениями зрения повлияли на изменения, отмеченные нами в изучении позиций, занимаемых детьми в коммуникативных ситуациях.

Так, в результате повторного анкетирования воспитателей и собственных наблюдений за общением детей с нарушениями зрения экспериментальной группы на заключительном контрольном этапе диагностики выяснилось, что тенденции к лидерской позиции имеют 12,0 % детей вместо 8,0 %, преимущественно конформная позиция в общении стала свойственна 54,0 % вместо 32,0 % детей. Снизился процент детей экспериментальной группы, занимающих ведомую (20,0 % вместо 36,0 %), и пассивную (11,0 % вместо 24,0%) позиции. То есть в результате формирующего эксперимента у детей с нарушениями зрения экспериментальной группы повысилась социальная активность, что повлекло за собой положительную динамику в увеличении процента детей, занимающих более конструктивные позиции в коммуникативной деятельности. Проверка значимости различий в результатах по данным показателям полученных до и после эксперимента с помощью статистического метода χ2 - критерия показала: полученное значение χ2экспер = 31,6 больше соответствующего табличного значения, составляющего 16,27, следовательно, полученные в ходе эксперимента изменения в позициях, занимаемых детьми с нарушениями зрения экспериментальной группы в общении, являются статистически значимыми.

Проведенная родителями в рамках эксперимента работа по коррекции налично-деятельностного и нормативно-содержательного компонентов, включающая обогащение опыта ребенка способами и средствами коммуникативной деятельности и умениями их использовать в различных ситуациях, повлияла на общительность детей с нарушениями зрения. Динамика общительности отражена в гистограмме 1.

Анализ результатов с применением статистического метода χ2 - критерия Пирсона показал экспериментальное значение χ2экспер = 64,13 больше соответствующего табличного значения, составляющего χ2табл = 13,82, следовательно, полученные в ходе эксперимента изменения в общительности детей экспериментальной группы являются статистически значимыми.

Гистограмма 1

Динамика общительности детей с нарушениями зрения экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп

Таким образом, анализ результативности опытно-экспериментальной работы позволяет сделать вывод о достаточно высокой положительной динамике в коррекции коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией при обязательном обеспечении обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, которое посещает ребенок с нарушением зрения, на семью с целью обеспечения достаточного уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения а также конкретизации содержания, методов и средств коррекционной работы в семье.

В заключении подводятся итоги исследования и формулируются следующие выводы:

1. Анализ научной литературы по теме исследования показал, что коммуникативная деятельность, определяемая как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата, является проявлением коммуникативного опыта индивида, присваемового им в результате взаимодействия с обществом.

2. Изучение состояния коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией показало, что основные трудности выражаются в следующих проявлениях: наличие неадекватного отношения к себе, влияющего на потребности и мотивы общения и становление ребенка в качестве его субъекта; особенности коммуникативного поведения, обусловленные деструктивными проявлениями, свойственными детям с нарушениями зрения из-за неадекватного отношения к своему дефекту и неадекватной самооценки (застенчивость, обидчивость, замкнутость, агрессивность, конфликтность и др.), влияющие на позицию, занимаемую ребенком в процессе осуществления коммуникативного акта. Кроме того, ситуация усугубляется недостаточным владением основными коммуникативными средствами (вербальными и невербальными), формами общения (монологической и диалогической) и недостаточными умениями их адекватно использовать в общении, а также несоблюдение в процессе общения основных норм и правил межличностного взаимодействия. Выявленные недостатки коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения позволили выделить основные направления коррекционной работы по их преодолению.

3. Проведенное исследование позволяет вести речь о потенциальных возможностях и высокой эффективности устранения недостатков коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией путем вовлечения родителей в осуществление коррекционного процесса в условиях семейного воспитания. Одним из путей коррекции недостатков в коммуникативной деятельности ребенка с нарушением зрения в семье является воздействие родителей на его индивидуальный коммуникативный опыт, прижизненно складывающийся у каждого человека. А наиболее благоприятным средством пополнения социального и коммуникативного опыта ребенка с нарушением зрения и его коррекции является совместная взросло-детская партнерская деятельность и адекватные формы организации контактов с ребенком посредствам различных видов деятельности, которые осуществляются с учетом его интересов, детской субкультуры и особенностей развития.

4. Проведенная теоретическая и экспериментальная работа позволяет утверждать, что успешность коррекции коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией в семье обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: обеспечение обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, которое посещает ребенок с нарушением зрения, на его семью; обеспечение достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения; разработанность содержания и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

5. Организация коррекционной работы в семье указывает на необходимость разработки методических рекомендаций для родителей. Нами были разработаны рекомендации, определяющие содержание коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в условиях семейного воспитания. В содержание коррекции включены три основных направления: коррекция оценочно-ролевого компонента (создание мотивации на общение, повышение уровня самооценки ребенка); коррекция позиционно-функционального компонента (воздействие на деструктивные факторы, влияющие на позицию ребенка в общении); коррекция налично-деятельностного и нормативно-содержательного компонента (знакомство со способами и средствами коммуникативной деятельности (вербальными и невербальными), формами (диалогической и монологической), формирование умений гибко и адекватно их использовать в различных видах совместной детско-родительской деятельности и развитие навыков их самостоятельного применения.

6. Разработанные нами для использования родителями рекомендации содержат необходимые указания по вариативному применению различных видов деятельности (ведущими из которых являются: совместные прогулки и экскурсии, хозяйственно-бытовая деятельность, чтение сказок и художественной литературы, игра, моделирование, рисование, психогимнастика, театрализация), методов и коррекционных приемов, позволяющих индивидуализировать коррекционный процесс, учитывая выявленные у ребенка недостатки коммуникативной деятельности. Именно такого рода воздействие на коммуникативный опыт ребенка стимулирует положительные изменения всех сторон его коммуникативной деятельности, что подтвердил количественный, качественный и статистический анализ результатов контрольного эксперимента.

 

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

 

Статья в рецензируемом научном издании, включенном в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Кожанова, Н. С. Коррекция коммуникативной деятельности / Н. С. Кожанова // Вестник университета (Государственный университет управления), – № 12. – М. : ГУУ, 2009. – С. 51 – 53 (0,4 п. л.).

Другие публикации:

2. Кожанова, Н. С. Особенности вербальных средств общения у детей с нарушениями зрения / Н. С. Кожанова // Клиническая психология и психотерапия: парадигмы, концепции, инструментарий. Межрегиональная научная конференция. – Сургут : Дефис, 2006. – С. 49 – 50 (0,1 п. л.).

3. Кожанова, Н. С. Диагностика общения у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения / Н. С. Кожанова // Экологическое образование и здоровый образ жизни. Сборник материалов второй региональной научно-практической конференции 17 ноября 2006 г. – Сургут: РИО СурГПУ, 2006. – С. 118 – 120 (0,2 п. л.).

4. Кожанова, Н. С. Особенности вербальных средств общения детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией / Н. С. Кожанова // Экологическое образование и здоровый образ жизни. Сборник материалов второй региональной научно-практической конференции 17 ноября 2006 г. – Сургут : РИО СурГПУ, 2006. – С. 120 – 121 (0,1 п. л.).

5. Кожанова, Н. С. Коммуникативная компетентность родителей как важное условие коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье / Н. С. Кожанова // Специальное образование : Научно-методический журнал. – Екатеринбург, 2008. - №11. – С. 28 – 35 (0,5 п. л.).

6. Кожанова, Н. С. Состояние коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения / Н. С. Кожанова // Специальное образование. : Научно-методический журнал. – Екатеринбург, 2008. – № 12. – С. 21 – 27 (0,6 п. л.).

7. Кожанова, Н. С. Роль родителей в коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения / Н. С. Кожанова // Сборник материалов всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции / Под ред. О. Р. Ворошниной; – Пермь, 2008. – С. 54 – 57 (0,3 п. л.).

8. Кожанова, Н. С. Особенности позиций, занимаемых детьми с нарушением зрения в процессе коммуникативной деятельности / Н. С. Кожанова // Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности : Мат. Международной науч.-практ. конф. / Сост. И.А. Медведева. – Шадринск : Изд-во Шадринского гос. пед. ин-та, 2008. – С. 556 – 564 (0,6 п. л.).

9. Кожанова, Н. С. Коррекция коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения в семье как важное условие их успешной адаптации в группе детского сада / Н. С. Кожанова //Детский сад от А до Я : Научно-методический журнал для педагогов и родителей. – Москва, 2009. – № 2. С. 75 – 87 (1 п.л.).

10. Кожанова, Н. С. Состояние сформированности коммуникативных умений дошкольников с нарушениями зрения / Н. С. Кожанова // Специальное образование : Научно-методический журнал. – Екатеринбург, 2009. – № 4. – С.18 – 29 (0,7 п.л.).

11. Кожанова, Н. С. Особенности вербального общения старших дошкольников с нарушениями зрения / Н. С. Кожанова // Вопросы специальной психологии и педагогики: Научно-практический журнал. – Сургут: РИО СурГПУ, 2009. – № 2. – С. 27-31 (0,4 п.л.).

 

Подписано в печать 08.10. 09 формат 60 × 84 1/16

Бумага для множ. апп. Гарнитура «Таймс». Печать на ризографе.

Усл. печ. л. 1,0. Тираж 120 экз. Заказ

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Отпечатано в отделе множительной техники

620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26