Социальный заказ и анализ проблем дизайн-образования (статья)
Социальный заказ должен основываться на социальном партнерстве, которое, в свою очередь, должно быть направлено на обеспечение преодоления относительной изоляции системы профессионального образования от рынка труда, качественных и количественных различий между спросом и предложением на рынке труда, вызванных стремительными экономическими и социальными переменами. Результаты социального партнерства, диалога между сферами образования и труда должны повлиять на общественный климат в сторону дальнейшего прогресса в профессиональном образовании. Требуется иной ракурс рассмотрения, в котором не знания как таковые, а компетенции станут определяющим фактором, отвечающим новым требованиям и непосредственным потребностям рынка труда. Одним из приоритетных направлений развития социального партнёрства средней профессиональной школы является формирование устойчивой взаимосвязи образования с производством, направленное на значительное приближение подготовки специалистов к требованиям отраслей экономики и конкретных работодателей, обеспечение связи обучения студентов с предприятиями, на которых им предстоит работать
Рассматривая потребности в подготовке специалистов в области дизайна, стоит отметить следующее.
В странах ориентированных на максимальную экономическую эффективность или с сильной олигархической составляющей, т.е. превалирование корпораций над средним классом, - общество (точнее, сформированное общественное мнение) заинтересовано в промышленной продукции высокого качества и/или с определенными свойствами. Критерием отбора продукции в них является рынок. Предполагается, что высокие качественные показатели не могут быть без дизайна, поэтому по линии обратной связи промышленность обращается к рынку специалистов с заказом на специалистов в области дизайна. Рынок специалистов регулируется потребностями в них. Другой канал - непосредственный, прямой «целевой» заказ на специалистов-дизайнеров или дизайнерские проекты в профессиональной сфере дизайнерской практики. Во всех этих случаях именно дизайнерская практика оказывается заинтересованной в подготовке соответствующих кадров.
Дизайнерская школа находится не в промышленности и не в социуме, а внутри сферы профессиональной дизайнерской деятельности, организационно объединенной творческими союзами и ассоциациями. При этом программы обучения, состав и уровень преподавателей дизайнерского образования целиком определяется субкультурой профессионального дизайна. Ею же организуются каналы финансирования дизайнерской школы. Дифференцированность социального заказа на промышленную продукцию требует дифференцированности специалистов. Сигналы о необходимой дифференцирован-ности (специализации) поступают в дизайнерскую школу с «рынка специалистов», мгновенно реагирующего на изменения в конъюнктуре. Это определяет многообразие учебных заведений, гибкость их программ и многие другие существенные особенности работающих в этой системе дизайнерских школ. Наиболее характерно эта схема проявляет себя в США, Англии, Швеции, Швейцарии и Японии. В настоящий момент, она реализуется и в РФ (в связи с отсутствием промышленного дизайна и ориентацией на художественную реализацию объектов дизайна).
В Финляндии, Италии, Бразилии, в ряде стран южной и центральной Америки, а также в ряде других стран, например в Китае, схема выглядит следующим образом:
Сферы на схеме не только непосредственно пересекаются, но и связаны линиями социальных заказов: заказом на дизайн-проекты к практике дизайна со стороны промышленности и социокультуры, заказом к дизайн-школе со стороны практики дизайна и непосредственным, минующим дизайн, заказом к дизайн-школе со стороны социокультуры. Заказы существуют в неявном виде, но в интересах как практики дизайна, так и дизайнерской школы, могут и должны быть сформулированы именно представителями дизайна - теоретиком дизайна на связи между дизайном и обществом и методистом дизайна на связи между практикой дизайна и дизайнерской школой. Тем самым в формирование дизайн-деятельности и дизайнера вовлекаются не только обозначенные на схеме сферы, но и рефлексирующий аппарат дизайн-деятельности.
Такой механизм существует и внутри сфер, это институты экономики и культуры в первой сфере, рефлексия дизайнеров профессионалов, объединены в Союз Дизайнеров, альтернативный союз дизайнеров (он создан ректорами ВУЗов и промышленной палатой) и ряда других объединений во второй сфере и рефлексия практики дизайнерского образования - в третьей сфере.
В представленной модели помимо резко возрастающего объема информации, циркулирующей в системе, имеется еще и то преимущество, что в ней заложена противоречивость между сферами, что обеспечивает системе гибкость и динамичность, резко отличающие ее от схемы, представленной выше на рис. Следует пояснить, что гибкость должна проявляться не в улучшении товара и выдачи его как нового (что является нормой для корпоративной экономики), а в предоставлении принципиальной новой услуги (товара, процесса), ориентированной под конкретную социальную группу.
Планирующие органы в схеме вынесены также за пределы системы и выполняют лишь рефлексирующую и регулирующую роль. Исключением из этого правила является, в частности, министерство дизайна в Финляндии, определяющее и регулирующее всю вертикаль дизайна в стране.
Эту схему можно трактовать в традиционной триаде «генезис-онтология-развитие». Под онтологией понимается практика дизайна. Что касается генезиса и развития, то трактовка здесь может быть двоякой: можно генезис локализовать в общественной сфере, дающей заказ на дизайн и опосредованно на специалистов, а можно в дизайнерской школе, «производящей» специалистов для практики дизайна, обслуживающей экономику и культуру. Последний вариант позволяет перейти к концепции «опережающего образования».
Переходя к анализу проблем дизайн-образования, существующих в настоящий момент в РФ, рассмотрим прежде всего отдельные аспекты комплексной системы непрерывного дизайн-образования в СССР. Высшее образование всегда ориентировалось, согласно советской педагогической системе, на воспитание всесторонне развитой творческой личности, способной не только быстро адаптироваться к меняющимся условиям практики, но и оперативно опережать требования последней благодаря постоянному развитию и обновлению своих знаний. Такой же подход имеет место в РФ.
В этих целях постулируется создание системы непрерывного и опережающего образования, коренной поворот от массового, валового обучения к усилению индивидуальных подходов, а также к дифференцированной целевой подготовке специалистов применительно к основным видам их будущей профессиональной деятельности. Подобной интеграции препятствовала и продолжает препятствовать характерная не только для предшествующего периода, но и сохранявшаяся доныне объективная разобщенность закономерностей специализации видов и направлений в дизайне, наложившие отпечаток на профессиональное мышление специалистов, ученых и руководящих работников. Это отразилось на системе общеобразовательного и профессионального образования во всем мире. Специалисты (ученые и практики) наиболее развитых стран пришли к выводу, что существующая система образования, действующая по практически не сходящимся направлениям гуманитарного, художественного, естественнонаучного и инженерно-технического образования, зашла в очевидный тупик. Причина этого - в недостаточной осознанности роли проектного мышления, недооценке его способности к интеграции приобретенных человечеством духовных и художественных ценностей с достижениями научно-технического прогресса.
Но ведь и само проектирование, при всей его претензии на всеобщность и достижение целостного результата, разобщено, но крайней мере, на инженерно-техническое, архитектурно-строительное и третье, начавшее осознавать себя в виде «художественного проектирования» и именуемое себя ныне дизайном. При всей сложности переплетений исторических корней этих ветвей проектирования, при всех неудавшихся попытках создать общую теорию проектирования, именно практика выдвигает еще один, действительно интегрирующий принцип проектной деятельности - принцип дизайна.
Характеризуя сложившуюся ситуацию в области образования вообще, и характеризуя ее именно как кризисную, зарубежные ученые подчеркивают, что речь идет не о частностях, а принципиально новом взгляде на образование, на само понятие «человек образованный». Критерием подлинной образованности является, по их мнению, синтез гуманитарной, художественной и научно-технической культуры в дизайнерском мышлении как высшей форме проектной культуры.
Из этой общей посылки извлекаются уже конкретные выводы и принимаются соответствующие меры. В Великобритании, например, выдвинута правительственная программа дошкольного воспитания и начальной школы до системы послевузовского обучения дизайнеров. В обоснование этой программы руководитель Министерства торговли и промышленности Великобритании Дж. Бутчер заявил, что правительство видит в дизайне огромный невостребованный потенциал экономического и культурного развития общества, - и именно из этого вытекают задачи системы образования. В нашей стране дела в этом отношении складывались несколько иначе. Особую роль дизайна и, следовательно, дизайнерского образования как основы его будущего, показали теоретики дизайна ВНИИТЭ и Союза художников СССР еще в 60-х годах. По проблемам дизайнерского образования были сделаны ряд теоретико-методических разработок и практические шаги. Но эта работа в самой своей основе была оторвана от педагогической проблематики высшей дизайнерской школы, а в системе ВНИИТЭ, начиная с середины 70-х годов, объем проводимых исследований был в значительной мере уменьшен. Учебный процесс в самой дизайнерской школе по ряду причин оказался изолированным от становления теории и в значительной мере практики дизайна. Школа в силу этого была вынуждена самостоятельно разрабатывать собственные теоретические модели специалистов и налаживать связи с практикой, под которой понималась не практика дизайна, а непосредственная практика зачастую отсталой в научно-техническом и технологическом отношении промышленности и обслуживающих ее конструкторских бюро.
Проследить эта ситуацию можно и сейчас, когда учебные заведения готовят специалистов по небольшому количеству направлений в дизайне, по своим собственным программам, и ориентируются, при этом, только на достаточно узкую практическую сторону, без учета научно-технических и технологических достижений, сделанных во всем мире. Между тем дизайнерская практика, лишь отчасти обеспечиваемая выпускниками дизайнерских учебных заведений, претерпела ряд трансформаций. К ним относится, прежде всего, углубление и расширение сферы дизайн-деятельности. Происходит переход от разработки штучных объектов к проектированию комплексов предметного окружения людей и даже «системам», соответственно выделяются «средовой дизайн» в практике и «средовой подход» в теории и методике дизайна. Пересматривается социально-культурная роль дизайнерской деятельности и, как следствие, возрастают обоснованные претензии дизайна реально влиять на развитие общества, распространяющиеся на образ жизни человека, на решение проблем экологии и т.д. В соответствии на происходящие изменения, в высшей дизайнерской школе, системный подход к дизайну был предложен в ЛВХПУ Е. Лазаревым. В том же ЛВХПУ В.Кирпичев, в студенческих проектах, начинает развивать экологический дизайн.
Некоторые прогрессивные движения можно отметить и в ряде других учебных заведениях. Но основная проблема остается - теория, методика и практика дизайна не только не являются основой, но и вовсе не участвуют в этих движениях, хотя теоретически, в соответствии с постулатами методологии любой деятельности, должны выступать именно в этой функции. Фактически три составляющие учебной системы оказались разобщены. Более того, можно утверждать, что практика дизайна ни в одной развитой стране не находится в таком долгу перед подготовкой профессиональных кадров, как в нашей. И из этого положения, безусловно, нужно искать и найти выход.
Рассмотрим существовавшую в СССР и существующую в настоящее время в РФ организационную ситуацию. В союзных республиках, кроме РСФСР, было не более одного ВУЗа, в котором обучались дизайнеры, причем ежегодный выпуск их составлял, как правило, в основном несколько человек. Эти ВУЗы специализировались в основном на подготовке мастеров изобразительного искусства и работников театра.
В настоящий момент это нашло отражение в действующих Государственных требованиях к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников для системы среднего профессионального образования и в государственных требованиях к ряду других уровней и форм образования. [
Минвуз РСФСР располагал тремя ВУЗами, выпускающими дизайнеров: МВПХУ (быв. Строгановское), ЛВПХУ им. В.И. Мухиной и Свердловским архитектурным институтом. В каждом из них сложилась собственные традиции и методики подготовки дизайнеров, ведется научно-исследовательская работа с участием студентов. Но малочисленность научно-педагогических коллективов, загруженность учебными задачами и трудности существования в рамках ВУЗов, не считающих дизайн основным своим профилем, не позволяют надеяться, что их дизайнерские факультеты и кафедры в состоянии сами начать систематическую и планомерную разработку новой концепции дизайн-образования, отвечающей требованиям времени. Более того, подобная концепция на нынешнем этапе развития образования в стране, когда поставлена задача коренной его перестройки в направлении сближения с социально-производственной практикой, не может разрабатываться с узковедомственных позиций (в рамках только системы Минвуза или только практики дизайна). Подход к решению стоящих проблем должен реализоваться на основе тесной кооперации деятельности всех заинтересованных сторон с привлечением всех имеющихся сил.
Несмотря на то, что приведенному высказыванию 18 лет, проблемы и варианты их решений остались те примерно те же. В настоящий момент, эти ВУЗы (в меньшей степени САИ) и ВНИИТЭ определили основные направления обучения дизайну в нашей стране. МВГТХУ и ЛВПХУ определили преобладание в учебном процессе художественных дисциплин, что является в настоящий момент преобладающей концепцией в дизайн-образовании. Опыт ВНИИТЭ, в настоящий момент, в дизайн-образовании используется фрагментарно, входя в отдельные дисциплины учебного плана. САИ и ряд других технических учебных заведений определили так называемое «техническое» (проектное) направления в учебном процессе. Ряд других учебных заведений, среди них - МГУДТ (быв. МГАЛП), ММК и ряд других, - определили свои собственные учебные программы. Стоит особо отметить детские творческие программы, которые также рассматриваются отдельно, без учета контекста единой системы непрерывного образования. В связи с концепцией образования в РФ, важнейшим направлением и основным рычагом дизайн-образования должна стать теснейшая интеграция образования с производством и наукой, переход к новым принципам их взаимодействия и новому типу взаимоотношений между ними, активизация участия заинтересованных сфер практики в повышении качества подготовки специалистов. С другой стороны, нынешний этап существования и функционирования дизайна в нашей стране по-новому ставит вопросы его обеспечения высококвалифицированными кадрами.
В этом аспекте целесообразно рассмотреть опыт ВНИИТЭ, как головного в области дизайна научно-исследовательского, учебного и практического института. В СССР он входил в состав ГНКТ, координирующего области использования дизайна министерств и ведомств СССР и Советов Министров союзных республик, выполняемой Комитетом в соответствии с постановлением Совета Министров СССР от 18 октября 1968 г. № 821. В качестве одного из направления его деятельности можно назвать разработки научных проблем развития профессии дизайнера и дизайнерского образования.
Успешному осуществлению этой функции ВНИИТЭ способствовало: установившийся в последние года тесный контакт Института с рядом ВУЗов, педагогические силы которых активно участвуют в проводимых институтом работах, относящихся к проблемам дизайнерского образования; статус Института как крупнейшего в стране межотраслевой научно-исследовательской и проектной организации, занимающейся, в частности, анализом и обобщением условий и результатов практики в области дизайна, фактически представляющие интересы этой практики и в области обеспечения кадрами в частности; участие Института в выработке новой концепции дизайнерского образования, а также в подготовке широкого веера специальностей в области дизайна; наличие в Институте большого научно-методического опыта, позволяющего возглавить работу в области проблем развития профессии дизайнера, разработки современной модели дизайнера как специалиста и социального заказа на его подготовку; обеспечение повышения квалификации кадров дизайнеров как одного из важных блоков непрерывного дизайнерского образования, согласно постановлению № 1248 Совета Министров СССР от 3 ноября 1987г.
Во ВНИИТЭ проводились исследования следующих проблем: организации, содержания и методов дизайнерского высшего и среднего образования, включая общие вопросы проблематики общеобразовательной и профессиональной школы; принципов и форм взаимодействия дизайнерского образования и сферы практики; целевой подготовки и переподготовки кадров дизайнеров; перенесения части учебного процесса в сферу практики (например, создание научных проектных организациях в объединениях предприятиях учебно-научно-производственных комплексов, включая филиалы кафедр, лабораторий, проектные бюро, экспериментальных участков); организации учебных дизайн-центров в составе научных, дизайнерских и других проектных организаций, предприятий и объединений; организации ВУЗами и предприятиями совместных лаборатории, дизайнерских бюро опытных производств; выявления реальной потребности в дизайнерах и определения необходимых контингентов их подготовки; улучшения распределения и использования молодых специалистов в области дизайна.
Как видно из перечислений, была разработана и начала внедряться с середины 80-х годов XX века система непрерывного обучения дизайну в СССР, элементы которой были апробированы в учебных заведениях на протяжении 20 лет начиная с 1966 года. Система была ориентирована на решение социальных задач, в том числе на основе требования всестороннего развития личности.
Автор: Елочкин М.Е.