Деловая игра как метод активного обучения

Современный мир характеризуется усилением конкуренции, что ведет к изменению требований к подготовке выпускников высшей школы. Специфическими особенностями специалистов становится умение подходить творчески к своей деятельности, готовность к изменению профиля работы или полной переподготовке в соответствии с изменениями сферы труда и занятости. Возникла прямая зависимость между качеством подготовки специалиста, его трудоустройством, дальнейшей профессиональной карьерой. Поэтому при создании модели подготовки специалиста предполагается использование методов обучения, способствующих эффективному развитию имеющихся у студентов способностей и формированию навыков самостоятельности, системности мышления, умению перестраиваться в современном стремительно меняющемся обществе.

Решить обозначенные проблемы, хотя бы частично можно, используя активные методы в обучении. Опираясь на исследования Х.Е.Майхнера [100], отмечавшего, что человек при пассивном восприятии запоминает 10% прочитанного, 20% услышанного, 30% увиденного и 50% увиденного и услышанного, а при активном восприятии обучаемые сохраняют в памяти 80% того, что говорили сами и 90% того, что делали или создавали самостоятельно, можно заключить, что активные методы обучения резко улучшают запоминание материала и способствуют его идентификации и последующей целенаправленной практической реализации. В отличие от традиционных форм обучения, внедрение в учебный процесс активных методов позволяет формировать профессиональные умения и деятельную реализацию приобретенных знаний, моделировать целостное содержание самостоятельной работы, при этом смещается центр значимости с процесса передачи, переработки и усвоения информации на самостоятельную творческую деятельность.

Проблема методов обучения имеет глубокие корни. В педагогических теориях и воззрениях выдающихся дидактов прошлого (Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева и других) метод занимал центральное место.

Представляет интерес данная в свое время (1915 год) П.Ф.Каптеревым [77] обобщенная характеристика понимания метода обучения деятелями педагогики разных эпох: до сих пор были выдвинуты такие точки зрения на дидактику и её представителя - метод: 1. Метод всемогущ (В.Ратихий, Я.А.Коменский, отчасти И.Г.Песталоцци); 2. Метод подобен сложной машине, до известной степени, есть внешнее орудие учителя и независимо от него, действует машинообразно, с механической правильностью (Я.А.Коменский); 3. Метод есть психологическое орудие и должен быть обоснован психологическими данными (И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт); 4. Метод есть способ разносторонней деятельности учащегося, безразделен с учащимся и весь заключен в свойствах учителя (Ф.А.Дистервег).

Ныне теория методов обучения представлена в отечественной дидактике целым рядом концепций (Ю.Н.Бабанский [17], Е.Я.Голант [48], М.А.Данилов [50], И.И.Левина [95], И.Я.Лернер [97], М.И.Махмутов [107], М.Н.Скаткин [179], Т.И.Шамова [206], С.Г.Шаповаленко [221] и другие).

Наиболее устоявшееся современное определение методов обучения содержится в Педагогической энциклопедии: «Методы обучения - способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности» [142, с. 367].

Существует несколько классификаций методов обучения. Методы подразделяют, по источникам передачи и характеру восприятия информации (А.В.Петровский [147], Е.Я.Голант [48]); в зависимости от основных дидактических задач (М.А.Данилов [50]); в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся (И.Я.Лернер [97]); В.Ф.Паламарчук и В.И.Паламарчук [140] предложили модель методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного познания. Характерно, что все классификации содержат метод игру. Так в классификации Ю.К.Бабанского в группе репродуктивные и проблемно-поисковые методы содержатся: эвристическая беседа, проблемно-поисковая беседа, исследовательско-лабораторные работы, игры [17]. По классификации, данной Л.Г.Семушиной в группе «методы обучения, направленные на закрепление и совершенствование знаний и формирование умений и навыков» к творчески-воспроизводящим методам причисляются сочинение, вариативные упражнения, поисково-иследовательские лабораторные работы, анализ производственных ситуаций, решение производственных ситуационных задач и деловые игры [159]. В классификации специальных методов, данной Н.Б.Истоминой, в репродуктивную и продуктивную деятельность включен метод - игры [73].

В современной педагогике часто говориться об использовании активных методов обучения как составной части инновационной педагогической технологии. Современная педагогика отказывается от жесткого «авторитарного управления», где учащийся, студент или слушатель выступает «объектом» обучающих воздействий, переходит к системе организации поддержки и стимулирования познавательной самодеятельности объекта учения, созданию условий для творчества, к обучению творчеством, педагогике сотрудничества. На это направлена идеология активного обучения, в котором «школа памяти» уступает место «школе мышления». Одним из способов создания таких условий является применение учителем методов активного обучения как составной части современных инновационных технологий, широко внедряемых в последнее время в практику школы. Именно активные методы обучения помогают учащемуся раскрыться как личности, являются условием подготовки конкурентно способного специалиста, позволяют студентам уже в учебных аудиториях приобретать профессиональные навыки, так как предполагают вовлечение учащихся в решение проблем, максимально приближенных к будущей деятельности. При этом чрезвычайно важно, чтобы оценивались не только проявленные знания и умения, но и творческая самостоятельность, профессионально-этический аспект. Активные методы обучения являются одним из основных средств развития продуктивного мышления студентов, включения их в профессионально-ориентированную деятельность. Только они позволяют не просто воспроизвести усвоенные знания, а творчески использовать их, формировать профессионально-важные личностные качества.

Преимущества применения активных методов обучения наличествуют в решении всех задач обучения. Так в области дидактики это расширение кругозора, активизация познавательной деятельности; возможность применения знаний и умений в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в профессиональной деятельности; развитие или выработка техники перегруппировки, реорганизации и систематизации чего-либо; умение формулировать вопросы.

В сфере воспитания - развитие самостоятельности, активности и воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных и мировоззренческих установок; формирование умения работать в коллективе и коммуникативных качеств. Помимо этого мы приходим к выводу о том, что применение активных методов обучения, а в частности учебных деловых игр способствует развитию внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, соединять воедино; творческих способностей, рефлексии, умения находить оптимальные или наиболее простые решения, предсказывать ожидаемый результат, находить способ варьирования или перестройки чего-либо. Кроме того, позволяют упростить приобщение к нормам и ценностям социума; адаптировать к условиям среды; осуществлять контроль, саморегуляцию; обучение общению; психотерапии; совершенствовать умение выразить свою мысль в устной и письменной форме, умение установить и поддерживать психологический контакт; умение слушать собеседника, понимать его мотивы, текущее психологическое состояние, навык владения широким спектром поведения; умение доказать, убедить, высказать согласие (несогласие).

В последние годы в русле активного обучения использование моделей, игр и имитаций принимает новые аспекты и обозначилось в игровое обучение, которое отличается принудительной активизацией мышления (вынужденная активность). Студент должен быть активным независимо от того, желает он этого или нет; достаточно длительным временем вовлечения обучаемых в учебный процесс (практически на протяжении всего занятия); самостоятельной творческой выработкой решений, повышенной степенью мотивации и эмоциональности; постоянным взаимодействием обучаемых и преподавателей с помощью прямых и обратных связей.

В условиях информатизации образования были выработаны механизмы, позволяющие активизировать учащегося в учебном процессе. В первую очередь к ним относятся деловые игры, а, говоря о педагогическом вузе - учебные деловые игры. Этот метод самостоятелен, активен, нацелен на результат и обеспечивает положительные эмоции. Стремление к успеху делает обучение в процессе игры чрезвычайно эффективным.

С другой стороны, мы понимаем, что если мы будем основывать свое обучение только лишь на игровых методах, то, во-первых, определенное информационное содержание не будет усвоено. Однако возражения о недостаточности игр для полноценного образования можно расценивать и как постановку новой педагогической задачи. Практика показала, что успешно участвовать в деловых играх могут только те студенты, которые изучение дисциплин осуществляют не путем заучивания, а посредством вдумчивого осмысления и творческого подхода к самостоятельной проработке пройденного материала. Во-вторых, методики не могут быть самодостаточными, поскольку учитель может столкнуться с проблемой среднего уровня учащихся. Хотелось бы уделить внимание зарубежному опыту использования методов активного обучения.

Необходимо сказать о большом влиянии зарубежных разработчиков игр и международных конференций на направления развития игрового обучения российскими специалистами. Это было и предметом обсуждения на Международной конференции РАБО, проходившей в ноябре 1999 года в г. Хургаде (Египет). Специалисты отмечают необходимость освоения новых обучающих технологий, основанных на активных методах обучения. По мнению участников конференции, переход на новые обучающие технологии позволит осуществить качественное обновление российского образования. Прежде всего, речь идет о компьютерных технологиях, тренингах, дистанционном обучении, методе конкретных ситуаций, то есть о методах, давно и успешно применяемых за рубежом. В рамках своего исследования мы не будем останавливаться на их характеристике, поскольку эта проблема достаточна объемная, однако, в дальнейшей работе мы планируем исследовать данные методы применительно к изучаемому вопросу. Распространение активных методов обучения в нашей стране отчасти сдерживается небольшим по сравнению с ведущими зарубежными странами спектром учебных материалов, отвечающих принципам наглядности и модульности. Предложение относительно новых для нашей страны форм учебных материалов гораздо менее значительно, чем предложение традиционных учебников. Это касается материалов, позволяющих быстро и эффективно представлять информацию слушателям и активно вовлекать их в решение сложных междисциплинарных практических проблем. На наш взгляд, такими материалами являются прежде всего методы игрового обучения, а именно учебные деловые игры.

С успехом могут быть использованы в отечественной школе некоторые формы обучения, заимствованные из опыта вузовского образования США, Англии, Японии, Германии. Так, интерес представляет план Трампа, разработанный и активно внедряемый в американской школе. Достоинство его заключается в методике сочетания занятий в потоке и в группах. Время между различными видами занятий распределяется следующим образом: 40% учебного времени отводится на лекции в потоке, 40% - на индивидуальные занятия и 20% - на занятия в группах [81].

Вопрос об активизации учащихся в процессе обучения ставился еще передовыми учеными в XVIII - XIX века, которые говорили больше об умственной активности. Так Ж.Ж.Руссо [171] считал, что трудовая активность является важным фактором развития ума, но пути связи трудовой и умственной активности еще не намечались. В конце XIX века, в связи с развитием индустрии, широко развернулось движение, направленное на развитие активности в школах, был выдвинут трудовой метод обучения с ориентацией на механическое усвоение навыков труда. Критикуя его, В.А.Лай [233] снижал роль умственной переработки материала. Наряду с этим Джон Дьюи [57], отвергая необходимость усвоения систематических знаний, фактически заботился об умственной культуре, связанной с приспособлением к окружающей действительности, с методом проб и ошибок.

В настоящее время в зарубежной педагогике исследование инноваций в области методов активного обучения носит прагматический и в силу этого эмпирический характер. Этому посвящены исследования А.Николса [128], Дж.Бассета, А.Адамса [125] и др. В них делается попытка не только теоретически обосновать инновационные процессы, но и дать практические рекомендации по их освоению.

Изучение зарубежной педагогической литературы показывает, что сейчас педагоги заняты интенсивным поиском путей, которые обеспечат более высокое качество образования выпускников вузов. Это может быть достигнуто путем активного вовлечения студентов в учебный процесс. Как считает В.М.Риверс [238], одним из способов является «учение-сотрудничество» (cooperative learning), которое подразумевает общение преподавателя и студента, их помощь друг другу. Проблеме подбора методов обучения уделяется особое внимание в зарубежных школах. Основной методический принцип был разработан Дж.Дьюи [57] и В.Х.Килпатриком [80] - принцип «обучения посредством деления» [80]. Деление в данном контексте означало физическую и умственную деятельность детей, направленную на решение заранее поставленных практических заданий. В связи с этим принципом на первый план были выдвинуты методы обучения, превращавшие аудиторию в лабораторию, вовлекая учащихся в умственную деятельность практического характера. В связи с данными настроениями появляется метод групподинамических упражнений.

Групподинамические упражнения строятся по принципу «здесь и сейчас», то есть игроки вживаются в ситуацию и действуют исходя из нее. Главной целью групподинамических упражнений является приобретение их участниками и группой в целом соответствующего опыта решения задач и коллективного взаимодействия. Они ориентированы на тренинг их собственных участников. Между групподинамическими упражнениями и деловыми играми существует много общего: как игры, так и упражнения характеризуют структурированные групповые ситуации.

Еще одним методом активного обучения является метод групповых дискуссий. Он сочетает отдельные свойства и функции тестов и деловых игр. Суть этого метода заключается в том, что многим испытуемым (например, претендентам на замещение должности методиста дошкольного учреждения) дается одинаковое задание, которое они должны выполнить вначале индивидуально и соответственно зафиксировать. Затем испытуемые посредством группового обсуждения должны принять общее решение.

Проанализировав индивидуальные и коллективные решения, а также поведение участников дискуссии, руководитель (или группа экспертов) может оценить как индивидуальный потенциал испытуемых, так и их способности аргументировано отстаивать свою точку зрения, убеждать других в ее правильности. Участники групповой дискуссии приобретают некоторые навыки коллективного взаимодействия. Простой пример метода групповых дискуссий представляет собой деловая игра «Экспедиция на Луну» [103, с. 50 -60].

В 1920-е годы была проведена разработка данной теории и выдвинут «метод проектов» - система обучения, при которой студенты приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий (проектов). По определению проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Одним из основных требований, предъявляемых к использованию метода проектов, является наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска ее решения. Кроме того очевидна необходимость самостоятельной деятельности учащихся, а также наличие у них базовых знаний в разных областях в рамках своей специальности для работы над проектом.

Применение метода проектов в обучении невозможно без привлечения исследовательских методов, таких как - определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования; выдвижения гипотезы их решения, обсуждения методов исследования; без анализа полученных данных.

Метод проектов активно используется в системе вузовского образования в Венгрии, а также в других странах Европы, ориентированных на интенсификацию самостоятельной работы студентов. Действующая система образования должна быть технически адекватна современным потребностям обучающихся будущих специалистов. В то же время следует сохранить то лучшее, что было накоплено в опыте традиционной системы образования.

Во Франции наблюдается увеличение внимания, проявляемого к осуществлению двусторонних связей между педагогом и студентом, подразумевающих более глубокое их взаимодействие. Это влечет за собой переход образования от модели, в центре которой находится преподаватель, а на периферии - студент, к модели самостоятельного получения знаний, сфокусированной на студенте. Обучение становится столь же важным, как и преподавание. Преподаватель становится менее склонен применять традиционную методику лекций, делает акцент на совместных обсуждениях и тренажерных технологиях.

Тренажеры в современном понимании появились в индустриальном обществе в условиях необходимости массовой подготовки специалистов со схожими действиями. Но только в последней четверти XX века с ускоренной компьютеризацией мирового сообщества, с созданием сложнейшей техники, возникла индустрия - тренажерные технологии. В настоящее время тренажерные технологии - это сложные комплексы, системы моделирования и симуляции, компьютерные программы и физические модели, специальные методики, создаваемые, чтобы подготовить студента к принятию качественных и быстрых решений.

В современных тренажерах и программах подготовки, на них основанных, закладываются принципы развития практических навыков с одновременной теоретической подготовкой. Еще одним неоспоримым достоинством является то, что тренажер способен развиваться вместе с обучаемым.

Современное гуманитарное образование ориентировано на выявление личностной самостоятельности. Еще одним методом, позволяющим решить данные проблемы, является метод видеофильмов. Как и всякий другой метод, игровые учебные видеофильмы имеют свои преимущества и недостатки. К преимуществам относится возможность изменить материалы в соответствии с учебным курсом, динамичность подачи материала, а также комбинированный способ восприятия информации слушателями (через зрение и слух одновременно). Это обеспечивает возможность передачи значительно большей информации при снижении нагрузки на преподавателя. К недостаткам же можно причислить относительно низкую информационную насыщенность материалов, необходимость наличия видеоаппаратуры в вузе в достаточном количестве.

В последние десятилетия широкое распространение получил метод (изучения) конкретной ситуации. В нем наиболее полно воплощен ситуационный подход к управлению. Главная идея этого подхода состоит в том, что действия сотрудников должны исходить из конкретной ситуации, учитывать ее важнейшие параметры и их изменения. В деловой игре «метод конкретных ситуации» реальное положение организации отображает в форме деловой ситуации. Деловая ситуация - это имитация, идеальное отображение реальной ситуации из жизни организации или же искусственно созданная ситуация, воссоздающая типичные проблемы. Задаваемая деловая (игровая) ситуация обычно не нуждается в подробном, детальном освещении положения дел в организации. Описание ситуации включает главным образом информацию о субъекте - личности, группе или организации, занимающей центральное место в ситуации; о партнерах и конкурентах; об условиях, в рамках которых существует и изменяется ситуация.

Деловая ситуация должна быть близка к реальности, поскольку без этого невозможно добиться естественности действий обучаемых. Существует несколько типов конкретных ситуаций (кейсов) [74, с. 342]. С точки зрения результата игры они делятся на проблемные и проектные. В проблемных ситуациях результатом действия является определение и формулирование основной проблемы и, главное, оценка сложности ее решения.

По источнику информации кейсы подразделяются на:

– описывающие реальные ситуации, почерпнутые из практической работы;

– искусственно структурированные в учебных целях или для проработки гипотетических проблем, которые могут возникнуть перед организацией.

С помощью метода конкретной ситуации вырабатываются умения и навыки самостоятельной работы, такие как: индивидуальное и групповое принятие решения поставленных задач. Такого рода способности крайне необходимы в самостоятельной деятельности специалисту, поскольку ему непрерывно приходится принимать нестандартные решения, вызванные изменениями положения дел. Метод конкретной ситуации развивает у студентов широту и гибкость мышления, помогает научить их умению рационально использовать информацию, самостоятельно анализировать факты, чувствовать ее, критически рассматривать различные точки зрения, обсуждать и защищать собственную позицию, быть готовым к применению различных средств и методов, находить оптимальные решения вопросов.

В последние годы во многих странах, и в России в том числе, широкое применение получает такая достаточно типичная разновидность метода конкретной ситуации, как кейс-стади (case-study). Иногда кейс-стади отождествляют с методом конкретной ситуации в целом, хотя он - скорее один из наиболее популярных вариантов этого метода. Кейс-стади представляет собой довольно сжатую во времени деловую игру.

Метод Case-Study наиболее широко используется в вузовском и послевузовском образовании за рубежом. Сущность его заключается в следующем: проблемное изложение знаний с последующей организацией самостоятельной работы студентов.

Немецкий педагог К.Хайнце рассматривает метод кейс-стади применительно к учебному процессу в профессиональных училищах. На ранней стадии своего возникновения этот метод широко применялся в курсах обучения аспирантов по программе МВА. Между тем увеличение числа менеджеров, практикующих в использовании CASE метода, привело к значительному повышению спроса на новые кейсы, имеющие национальную окраску. Отличительной особенностью этого метода является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Метод CASE STUDY иллюстрирует реальную жизнь. Этот метод изучения экономики был предложен в Гарвардском университете в Америке. CASE - не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию. Кроме того, он должен включать набор вопросов, подталкивающих к решению поставленной проблемы. Хороший CASE должен удовлетворять следующим требованиям: соответствовать четко поставленной цели создания, иметь соответствующий уровень трудности, иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни, не устаревать слишком быстро, быть актуальным на сегодняшний день, иллюстрировать типичные ситуации, развивать аналитическое мышление, провоцировать дискуссию, иметь несколько решений. Некоторые ученые считают, что кейсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кейсам можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать учащихся на поиск дополнительной информации для анализа. Это позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время.

Интересны также кейс-методы в учебной деловой игре - это метод инцидента (ЧП) и метод разыгрывания ситуации в ролях. В первом случае анализируются микроситуации - служебные инциденты, поучительные истории, в которых преподаватель лаконично излагает суть проблемы и вовлекает студентов в ее разрешение. Обычно, это наглядные примеры из жизни, которые довольно быстро усваиваются студентами и далее входят в личный опыт.

В методе кейс-стади удачно сочетаются профессиональные и игровые компоненты.

Перспективным направлением разработки и использования кейсов при работе со студентами является моделирование типичных ситуаций педагогической практики. Важным достоинством кейс-стади и других деловых игр является то, что они выполняют не только диагностические и познавательные, но и тренинговые функции. В случае разыгрывания ролей студенты, принимая на себя определенные роли, принимают собственные решения, при этом очевидна большая направленность на выработку навыков профессионального поведения в коллективе, умение анализировать характер межличностных взаимоотношений.

Практически для всех зарубежных школ характерно использование имитационного моделирования в той или иной его форме. Активно используются имитационные деловые игры. За рубежом в настоящее время выделены три основные группы игр, направленных в той или иной мере на организацию самостоятельности студентов:

1. игры, направленные на приобретение теоретических знаний;

2. игры, направленные на приобретение практических умений;

3. игры, способствующие изменению отношения к изучаемой проблеме или предмету.

Подводя итог вышеизложенному, можно сделать вывод о том, что:

1. Активные методы обучения являются одним из наиболее перспективных путей совершенствования процесса организации самостоятельной работы, основанном на принципах проблемности и моделирования, отличающие их от традиционных методов вузовского образования.

2. Исследованный отечественный и зарубежный опыт свидетельствует, что деловая игра как один из методов активного обучения, представляет интенсивный способ повышения результативности самостоятельной работы учащихся, не за счет увеличения объема перерабатываемой информации, а благодаря глубине и скорости ее переработки.

3. Активность студентов, возникающая в деловой игре длительная и устойчивая, а самостоятельно принимаемые решения творчески по своему содержанию и эмоционально окрашены.

Автор: Змиевская Е.В.