Психокоррекционная технология управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития (Н.Ю. Верхотурова)
На правах рукописи
ВЕРХОТУРОВА Наталья Юрьевна
ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫМ РЕАГИРОВАНИЕМ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
19.00.10 - коррекционная психология
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени
кандидата психологических наук
Екатеринбург - 2010
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» и ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Дмитриев Алексей Андреевич
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Буторин Геннадий Геннадьевич, кандидат медицинских наук, доцент Прокопьев Анатолий Алексеевич
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»
Защита состоится 13 апреля 2010 г. в ауд. 316 на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.
С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»
Автореферат разослан «_____» марта 2010 г.
Учёный секретарь диссертационного совета Трубникова Н.М.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы и темы исследования. Повышение эффективности образования, контроль и обеспечение его современного качества на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства представляет собой главную стратегическую цель российской образовательной политики в процессе современной модернизации российского образования (А.Д. Джуринский, А.М. Моисеев, Т.С. Овчинникова, В.П.Панасюк, М.М. Поташник, Е.А.Ямбург и др.). Реализация данной цели предполагает решение ряда приоритетных задач, среди которых - создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и их социализацию.
В исследованиях отечественных и зарубежных учёных (В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.П. Ильин, А.Д. Кошелёва, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович, Casey, Harris, Saarni и др.) отмечается, что состояние эмоционального развития признаётся одним из центральных факторов адаптации и социализации детей. Следовательно, возможности социальной адаптации учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития (НИР) во многом будут определяться особенностями эмоциональной регуляции их поведения, а также уровнем сформированности у них умений управления своим эмоциональным реагированием в различных ситуациях социального взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью своевременного выявления и коррекции особенностей эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР, как одного из необходимых условий их продуктивного обучения и воспитания, конструктивного взаимодействия с окружающими и успешной социализации в окружающей действительности. Система эмоционального реагирования оказывает влияние на всю психическую активность и важнейшие системы жизнедеятельности ребёнка (Н.Д. Левитов, А.Б. Холмогорова и др.). Поэтому изучение проблемы управления эмоциональным реагированием учащимися младшего школьного возраста с НИР представляет значительный интерес в коррекционной психологии.
На психолого-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена усиливающимися в науке и практике коррекционной психологии тенденциями модернизации российского образования, которые диктуют необходимость создания оптимальных условий, обеспечивающих современный уровень управления качеством обучения и воспитания учащихся с НИР.
Накопленные в коррекционной психологии данные показывают, что в жизни учащихся с НИР эмоциональное реагирование, как и при нормальном развитии играет важную роль, являясь неотъемлемым компонентом психического отражения и регуляции на этой основе своего поведения и деятельности (М.Г. Агавелян, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, В.Г.Петрова, С.Я. Рубинштейн, О.Е. Шаповалова и др.).
Свойственные учащимся младшего школьного возраста с НИР отставание в развитии эмоционального реагирования, узость диапазона переживаний, частое несоответствие эмоциональных реакций внешним воздействиям по силе, интенсивности и содержанию, ограниченность интерпретации чувственного материала приводят к неполноценному восприятию эмоциональных реакций других людей и не всегда адекватному и дифференцированному выражению собственных эмоциональных реакций социально приемлемыми способами. Всё это провоцирует сложности во взаимоотношениях учащихся с НИР между собой и с окружающими взрослыми, создаёт серьёзные барьеры в их обучении и воспитании, приводит к трудностям в адаптации и социализации детей данной категории в современном обществе.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью целенаправленного изучения особенностей и механизмов эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР и разработки психокоррекционной технологии по формированию умений управления эмоциональным реагированием у данной категории детей.
Несмотря на многочисленные публикации и широкий круг психологических исследований отечественных и зарубежных авторов в изучении эмоциональной сферы личности как многогранного образования, недостаточно изученными остаются вопросы особенностей эмоционального реагирования, а также специфики и механизмов возникновения эмоциональных реакций в различных ситуациях окружающей действительности, как среди нормально развивающихся детей, так и детей с проблемами в развитии.
Анализ литературных данных показал недостаточное теоретическое освещение данного вопроса в специальной психологии. Феномен эмоционального реагирования учащихся с НИР изучен недостаточно, что подтверждается отсутствием комплексных научно-теоретических и практических исследований по обозначенной проблеме. В литературных источниках встречаются лишь отдельные ссылки на проявления особенностей эмоциональной регуляции поведения (Н.И. Кинстлер, Е.П. Кистенёва, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, А.Р. Лурия, В.Г.Петрова, С.Я. Рубинштейн и др.). Проблеме эмпирического изучения отдельных эмоциональных реакций учащихся с НИР, их теоретическому осмыслению в контексте анализа внутренней психической регуляции и контроля за своим поведением и деятельностью посвящено гораздо меньше работ (М.Г. Агавелян, О.Е. Шаповалова, Е.В. Семенова и др.).
Неизученными остаются не только вопросы о содержании структуры и механизмов эмоционального реагирования учащихся с НИР, изменения и совершенствования их эмоциональных реакций с позиций онтогенетической перспективы и гендерных различий, но и вопросы разработки эффективных психокоррекционных программ по формированию умений управления эмоциональным реагированием изучаемого контингента детей.
На научно-практическом уровне актуальность исследования обусловлена современными тенденциями процессов модернизации, интеграции и гуманизации специального образования, изменением требований к контролю за его качеством и управление им. Имеющееся своеобразие эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР, приводящее к дополнительным трудностям их обучения и воспитания, барьерам коммуникативного взаимодействия, трудностям социальной адаптации, с одной стороны, и недостаточная разработанность психологических подходов к своевременной диагностической и коррекционной работе по формированию умений управления эмоциональным реагированием данной категории детей, с другой, определили актуальность проблемы и темы исследования.
Всё вышесказанное указывает на несоответствие между:
- практической значимостью проблемы управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР в процессе их успешной социализации и интеграции, и недостаточной изученностью структуры, механизмов, гендерных различий эмоционального реагирования изучаемого контингента детей;
- необходимостью адекватной оценки особенностей эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР и отсутствием комплексных программ диагностического исследования и коррекционного воздействия, учитывающих психолого-педагогические особенности детей данной категории;
- усилением в системе общего и специального образования интеграционных процессов и недостаточной разработанностью проблемы управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР, от состояния которого во многом будут зависеть успешность их обучения и воспитания, межличностного взаимодействия, а также их социализация и способность активного участия в общественной жизни и трудовой деятельности.
Актуальность исследования и указанные несоответствия позволили выделить проблему исследования, заключающуюся в изучении особенностей, теоретическом обосновании, разработке и внедрении в практику психокоррекционной технологии управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР в соответствии с их возрастными, типологическими и гендерными особенностями.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность психокоррекционной технологии управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР.
Объект исследования: эмоциональное реагирование учащихся младшего школьного возраста с НИР.
Предмет исследования: психокоррекционная технология управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР.
Гипотеза исследования:
- признавая справедливость утверждения об общих закономерностях нормального и аномального развития, мы предполагаем, что наряду с особенностями, присущими нормально развивающимся сверстникам, учащиеся младшего школьного возраста с НИР имеют специфические и характерные только для них проявления эмоционального реагирования, сопровождающиеся отсутствием адекватности, точности, предметности, полным или частичным непониманием причин своего эмоционального переживания; несоответствием содержания эмоционального реагирования по силе, интенсивности и продолжительности внешним воздействиям;
- предполагается, что специфика эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР детерминирована не только органическими, но и социальными причинами, что обусловливает необходимость внедрения психокоррекционной технологии управления эмоциональным реагированием испытуемых в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками с использованием ситуационных моделей;
- вероятно, что эффективность психокоррекции нарушений в эмоциональном реагировании учащихся младшего школьного возраста с НИР может быть повышена при условии использования разработанной нами технологии управления эмоциональным реагированием в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1.На основе анализа общей и специальной психолого-педагогической, медико-биологической и нейропсихологической литературы определить современное состояние проблемы управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР.
2.Разработать диагностическую программу изучения особенностей эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР.
3.Выявить специфические особенности эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР в возрастном и гендерном аспектах.
4.Разработать и экспериментально проверить эффективность психокоррекционной технологии управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР.
Методологическими основами исследования явились: положения о закономерностях психического развития ребёнка (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); представления о закономерностях развития эмоциональной сферы на разных возрастных этапах (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.П. Ильин, А.Д. Кошелёва, Я.З. Неверович, В.И. Перегуда, С.Л. Рубинштейн и др.); модель уровневой организации системы эмоциональной регуляции (А.В. Запорожец, В.В. Лебединский, О.С.Никольская и др.); учения о единстве возрастных закономерностей при нормальном развитии и при умственной отсталости (Л.С. Выготский, Л.В.Занков, В.И. Лубовский, В.Г.Петрова и др.); положения об особенностях психофизического развития детей с нарушением интеллекта (А.С. Белкин, А.Н. Граборов, А.А. Дмитриев, В.В. Коркунов и др.); психокоррекционные технологии в системе специального образования, в том числе применительно к учащимся с нарушением интеллектуального развития (О.К.Агавелян, О.Л.Алексеев, А.А. Дмитриев, В.В. Коркунов, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова); теоретико-практические основы изучения особенностей психического развития умственно отсталых детей (Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, В.В. Лебединский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн и др.); научно-теоретические положения теории деятельностного подхода в обучении (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); научно-теоретические и практические подходы к организации учебного ролевого взаимодействия в педагогическом процессе (А.С. Белкин, Е.В. Коротаева и др.).
Методы исследования: теоретический анализ медицинской, психологической, педагогической литературы, методы моделирования. В психологическое исследование были включены эмпирические методы: наблюдение за детьми, анкетирование, опрос и экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты). Полученные в ходе экспериментальной работы данные были обработаны с применением методов математической статистики (χ2 - критерия Пирсона; критерия углового преобразования Фишера φ*) и качественной обработки фактических данных.
Организация исследования. Исследование осуществлялось в период с 2003 по 2009 г. Эксперимент проводился на базе специальных коррекционных образовательных учреждений № № 3, 4, 6 г. Красноярска и МОУ «Центра образования» г. Сосновоборска Красноярского края. В исследовании принимали участие 144 учащихся младшего школьного возраста (71 учащийся 8-9 лет и 73 учащихся 10-11 лет) с клиническим диагнозом «лёгкая степень умственной отсталости». В анкетировании участвовало 24 педагога.
Исследование состояло из четырёх этапов.
Первый этап (2003-2004) - поисково-теоретический. Анализ психолого-педагогической литературы, формулировка проблемы и гипотезы исследования, определение его теоретических основ, цели и задач.
Второй этап (2004-2006) - констатирующий. Разработка и апробация методики констатирующего эксперимента. Комплексное исследование. Анализ результатов констатирующего эксперимента, разработка психокоррекционной технологии управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками.
Третий этап (2006-2007) - формирующий. Организация и проведение формирующего и контрольно-оценочного этапов опытно-поисковой работы.
Четвёртый этап (2007-2009) - обобщающий. Анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов опытно-поисковой работы, внедрение их в практику образовательных учреждений.
Научная новизна. В результате проведённого исследования:
- разработаны критерии оценки и выявлены специфические особенности эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР;
- на основе анализа полученных результатов исследования, выделены три типа эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР;
- разработана психокоррекционная технология управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками, интегрирующая исходно-диагностический, практико-формирующий и результативно-аналитический блоки;
- предложена типология моделей по формированию умений управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнены и дополнены теоретические сведения об особенностях эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР с учётом возрастного и гендерного аспектов;
- теоретически обоснованы терминологическая и содержательная стороны понятий: «эмоциональное реагирование», «управление эмоциональным реагированием» по отношению к учащимся младшего школьного возраста с НИР;
- расширены теоретические представления о механизмах возникновения, динамики протекания эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР и его управлении;
- теоретически обоснованы положения программы психологического исследования эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР, которые заключались в определении основных компонентов эмоционального реагирования: импрессивного, экспрессивного и основных его критериев;
- определены теоретические основания для построения и апробации психокоррекционной технологии управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР: моделирование, методы арттерапевтического воздействия, методы контроля за качеством управления.
Практическая значимость исследования:
- получены качественно-количественные данные о специфических особенностях эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР, которые могут быть полезны специальным психологам с целью организации профилактических и психокоррекционных мероприятий, способствующих оптимизации психического и личностного развития изучаемого контингента детей;
- разработан «Паспорт эмоционального реагирования» учащихся младшего школьного возраста с НИР, в структуру которого вошли следующие разделы: критерии эмоционального реагирования, компоненты эмоционального реагирования, показатели когнитивного, психосоциального и психофизического аспектов психического развития ребёнка, показатели медицинского профиля, катамнестические сведения и динамика показателей эмоционального реагирования учащихся по классам. «Паспорт эмоционального реагирования» может быть использован в практике работы с учащимися специальных (коррекционных) школ различных возрастных групп;
- психокоррекционная технология управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР может быть рекомендована для работы психологам, педагогам и другим специалистам, работающим с данной категорией школьников;
- материалы исследования могут быть включены в содержание учебных курсов психологического профиля для студентов, обучающихся по специальностям: «Специальная психология» в высших учебных заведениях, в системе переподготовки и повышения квалификации работников специальных (коррекционных) учреждений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической разработанностью исходных позиций, опирающихся на современные достижения общей и специальной педагогики и психологии; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы с использованием методов математической статистики; личным участием автора на всех этапах экспериментального исследования.
Апробация и практическое внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась посредством: участия в научно-практических конференциях: региональных (Красноярск, 2004, 2007; Барнаул, 2009), Всероссийских (Красноярск, 2007, 2009; Бийск, 2008, 2009; Тюмень, 2009; Краснодар, 2009), международных (Красноярск, 2009; Новосибирск, 2009); Всероссийских с международным участием (Красноярск, 2009; Тюмень, 2009); публикаций основных положений и результатов исследования в изданиях, включённых в реестр ВАК МОиН РФ (Новосибирск, 2009); в сборниках научных трудов (Красноярск, 2003, 2004, 2007); обсуждений на заседаниях кафедры специальной психологии Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, кафедр специальной психологии и специальной педагогики УрГПУ. Полученные результаты используются автором в процессе чтения лекций студентам, обучающимся по специальностям «Специальная психология», «Специальная дошкольная педагогика и психология» Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева (КГПУ), а также слушателям курсов повышения квалификации при Институте специальной педагогики КГПУ.
Ограничения исследования. Анализ результатов исследования не предполагал выявление влияния клинических причин на специфику эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР. В задачи исследования не входило изучение особенностей эмоционального реагирования испытуемых всех возрастных групп и ограничивалось только младшим школьным возрастом. Исследование не предполагало изучения всей совокупности базовых эмоциональных реакций, а только их некоторой части: «радости», «страха», «гнева», «тревоги», «обиды» и «агрессии».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Используемые в исследовании диагностические критерии: интенсивность, предметность, длительность – позволяют объективно оценить состояние эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР, а также определить основные направления работы по их коррекции.
2. Психокоррекционная технология управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР, предполагающая развитие элементарных знаний о базовых эмоциональных реакциях, возможностях эмоционального реагирования через внешние экспрессивные средства выражения; развитие умений адекватного восприятия эмоциональных реакций других людей по экспрессивным средствам эмоционального реагирования (ЭСЭР), умений распознавать свои эмоциональные реакции и выражать их социально-приемлемыми способами; формирование умений адекватного эмоционального реагирования через использование ЭСЭР, умений управления эмоциональным реагированием в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками и умений переносить полученные знания в управлении эмоциональным реагированием из учебной ситуации в реальную жизненную обстановку.
Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка в количестве 254 источников, приложения; включает 27 таблиц, 3 схемы, 6 гистограмм.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность исследования; определены его проблема, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методологические основы и методы. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблема управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития» раскрывается содержание понятий «эмоциональное реагирование», «эмоциональная регуляция поведения», «управление эмоциональным реагированием». Описываются основные компоненты и характеристики эмоционального реагирования как самостоятельного психологического феномена. Рассматриваются виды, уровни и функции эмоционального реагирования, а также его роль в управлении поведением и деятельностью. Основные теоретические положения феномена эмоционального реагирования освещены в трудах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, П.В. Симонова, Е.П. Ильина и др. Эмоциональное реагирование представляет собой сложный комплекс реакций на явления окружающей действительности, заключающийся в когнитивном оценивании ситуации и на этой основе её дальнейшем аффективном отражении (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.).
В работах Л.Я. Дорфмана, Е.П. Ильина, Н.Д. Левитова и др. отмечается, что феномен эмоционального реагирования необходимо рассматривать как реакцию не отдельной системы или органа, а личности и её прошлого апперцептивного опыта в целом, с включением физиологических и психических уровней управления и регуляции, относящихся ко всем подструктурам и сторонам личности. На основании этого, в структуре эмоционального реагирования определяют его основные компоненты: экспрессивный, импрессивный и психофизиологический (Е.П.Ильин, Н.В. Казаринова, В.Н. Куницына, В.М. Погольша).
Согласно взглядам Б.И. Додонова, А.Т. Злобина, С. Розенцвейга, В.М.Смирнова, Е.Д. Хомской и др., в эмоциональном реагировании следует выделять основные характеристики. Организуя исследование, мы опирались на дифференциацию характеристик эмоционального реагирования Е.П. Ильина: интенсивность, предметность и длительность. На основании характеристик эмоционального реагирования выделяют его виды. Вслед за предложенной С.Томкинсоном и К. Изардом (1962) теории дифференциальных эмоций была разработана концепция дифференциальных эмоциональных реакций, в которой нашли отражение следующие виды эмоционального реагирования: эмоциональный тон, кратковременные эмоции, устойчивые эмоциональные состояния и эмоциональное поведение (В.М.Смирнов, А.И. Трохачёв, 1974).
В концепциях (Lazarus, 1970; Sroufe, 1979; Ekman, 1982; Lewis, 1983 и др.) рассматривается возникновение эмоциональных реакций как процесса дифференциации, инициируемого созреванием, когнитивным развитием и социализациией. Согласно работам (Campos, Barrett, 1984; Weiner, 1985 и др.) эмоциональная реакция зависит от атрибуции способности человека контролировать ситуацию.
Исследования отечественных психологов (Г.Э. Бреслав, А.В. Запорожец, А.Д. Кошелёва, В.В. Лебединский, В.И. Перегуда, О.А. Шаграева и др.) показали, что эмоции играют важную роль в адекватном понимании окружающих явлений и событий, участвуют в процессах познания, помогают воспринимать действительность, реагировать на неё, управлять своим поведением и деятельностью. В ряде зарубежных исследований (Harris, LaFreniere, Saarni и др.) предпринимались попытки составить схематическое представление о развитии детских стратегий управления в проявлении эмоций в разном возрасте. Анализ отечественных работ по обозначенной проблеме показал, что хотя вопросами эмоционального реагирования занимались многие исследователи (Л.С.Выготский, Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов и др.), проблема управления эмоциональным реагированием в детском возрасте не стала предметом пристального внимания учёных и затронута лишь в отдельных работах, посвящённых изучению эмоциональной регуляции детей дошкольного возраста (А.В. Запорожец, А.Д. Кошелёва, Я.З. Неверович, О.А. Шаграева и др.).
На протяжении длительного времени к проблеме эмоционального развития при умственной отсталости обращались многие специалисты. Однако несмотря на большой вклад отечественных учёных в изучении эмоционального развития данной категории детей (М.Г. Агавелян, Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, Д.Н.Исаев, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, О.Е. Шаповалова и др.), многие вопросы, касающиеся механизмов и условий развития эмоционального реагирования остаются недостаточно изученными.
Анализ литературы отечественных и зарубежных авторов позволил выявить отсутствие научно-теоретических и эмпирических исследований, направленных на изучение проблемы управления эмоциональным реагированием учащихся с НИР, а также недостаточную разработанность методических средств по своевременной профилактике и коррекции отклонений в эмоциональном реагировании изучаемой категории детей, что на практике крайне востребовано.
Во второй главе «Исследование особенностей эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития» представлены организация, методика и результаты констатирующего этапа исследования. В соответствии с анализом теоретических материалов первой главы, целью и выдвинутой гипотезой диссертационного исследования нами была разработана психокоррекционная технология управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР (схема 1).
Схема 1. Структурно – функциональная модель психокоррекционной технологии управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР
Данная модель включает три функциональных блока: исходно-диагностический, коррекционно-формирующий и итогово-диагностический.
Исходно-диагностический блок был реализован в ходе констатирующего этапа исследования. Для изучения и оценки особенностей эмоционального реагирования нами были определены:
1) эмоциональные реакции: «радость», «страх», «гнев», «тревога», «обида», «агрессия»;
2) компоненты эмоционального реагирования:
- импрессивный компонент, предполагающий уровень осмысления переживаемых эмоциональных реакций и осознание их причинной обусловленности (опредмеченности);
- экспрессивный компонент, включающий внешние выразительные экспресссивные проявления эмоциональных реакций (мимика);
3) критерии развития эмоционального реагирования: интенсивность, предметность, длительность.
4) Оценочная шкала уровневой дифференциации.
Констатирующий экспериментвключал в себя несколько взаимосвязанных этапов. На первом этапе исследования осуществлялся сбор первоначальных сведений об испытуемых, что предусматривало работу в двух направлениях: анализ психолого-медико-педагогической документации и анкетирование участников эксперимента. Анкетные листы были разработаны для учащихся с НИР и учителей, работающих в данных образовательных учреждениях.
Полученная информация была дополнена результатами наблюдений и анализом первичных бесед с учащимися младшего школьного возраста с НИР и учителями. По результатам данного этапа исследования было выявлено, что преобладающими показателями у всех испытуемых были отклонения в поведении, что выражалось в нарушении взаимодействия со взрослыми и сверстниками, в проявлении агрессивных тенденций, импульсивности, конфликтности и вспыльчивости. Кроме того, анализ полученных данных позволил установить тенденцию к увеличению выраженности рассматриваемых параметров с возрастом, что свидетельствует о необходимости проведения мероприятий по их своевременной коррекции.
На втором этапе исследования проводилось изучение и оценка доминирующих эмоциональных реакций и их особенностей у учащихся младшего школьного возраста с НИР. Использование проективной рисуночной техники «Дом–Дерево–Человек» (ДДЧ) Дж. Бука и Л. Кауфмана (в модификации Р.В. Беляускайте) позволило получить информацию о доминирующих эмоциональных реакциях учащихся младшего школьного возраста с НИР, их агрессивности, враждебности, тревожности, конфликтности и других (табл.1).
Как следует из табличных данных, у всех испытуемых, принимавших участие в исследовании, наиболее выраженными показателями из семи симптомокомлексов были: «агрессивность», «враждебность», «тревожность», «конфликтность» и «трудности в общении».
Таблица 1
Показатели эмоциональных проявлений учащихся младшего школьного возраста с НИР по методике «ДДЧ» (%)
Симптомокомплексы | Возрастные группы | |||
Девочки | Мальчики | |||
8 – 9 лет (n=36) | 10 – 11 лет (n=37) | 8 – 9 лет (n=35) | 10 – 11 лет (n=36) | |
Незащищённость | 41,7 | 40,6 | 34,3 | 33,4 |
Тревожность | 47,3 | 51,4 | 42,9 | 44,5 |
Агрессивность | 63,9 | 70,3 | 71,5 | 77,8 |
Замкнутость | 41,7 | 40,6 | 28,6 | 30,6 |
Враждебность | 58,4 | 70,3 | 68,6 | 77,8 |
Конфликт (фрустрация) | 50,0 | 67,6 | 65,8 | 80,6 |
Трудности в общении | 63,9 | 75,7 | 80,0 | 83,4 |
В рамках реализации данного этапа исследования также была использована модифицированная нами стандартизированная «Методика наблюдения за эмоциональными проявлениями ребёнка» Й. Шванцара. В оценочную шкалу были включены: перечень эмоциональных реакций, согласно интересам нашего исследования, а также к параметру «интенсивность» были добавлены параметры «предметность» и «длительность». Все эмоциональные реакции были дифференцированы по отобранным нами критериям и представлены в индивидуальных «Профилях эмоционального реагирования» (Й. Шванцара).
В результате исследования были выявлены крайне завышенные показатели интенсивности агрессивности, жестокости, весёлости и гнева у всех испытуемых 8-9 и 10-11 лет. Кроме того, были выявлены возрастные и гендерные различия в показателях интенсивности эмоциональных проявлений. Было установлено, что уровень интенсивности жестокости, агрессивности, весёлости и гнева в группе мальчиков имеет ярко выраженную тенденцию к увеличению с возрастом. Показатели агрессивности и весёлости оказались выше - на 10,2%, жестокости – на 10,5%, гневливости – на 10,4%, чем у мальчиков из младших групп. Несколько иная возрастная разница была обнаружена в группе девочек 10–11 лет, у которых интенсивность проявлений жестокости - на 3,0%, гневливости - на 0,9%, весёлости - на 3,7% оказались ниже показателей девочек 8–9 лет. Самый низкий показатель интенсивности во всех группах испытуемых был отмечен в проявлениях эмпатийности.
Самые низкие показатели предметной соотнесённости эмоциональных реакций у всех испытуемых были выявлены в отношении эмоциональных проявлений обидчивости, жестокости, агрессивности, тревожности и эмпатийности. Учащиеся младшего школьного возраста с НИР испытывают затруднения в осознании и контроле своих эмоциональных проявлений, не соотносят внешние воздействия со своими эмоциональными реакциями. Наиболее высокие показатели осознания эмоциональных проявлений среди мальчиков и девочек всех возрастных групп были зарегистрированы в отношении «страха», «радости» и «гнева».
Анализ результатов исследования эмоциональных реакций по параметру длительности позволил установить, что у всех испытуемых наблюдаются крайне завышенные показатели в проявлениях агрессивности, гневливости и весёлости. Самый низкий уровень длительности во всех группах мальчиков и девочек был отмечен в проявлениях эмпатии и тревоги. Кроме того, были выявлены возрастные и гендерные различия в показателях длительности эмоциональных реакций «агрессивности» и «гнева». В группах мальчиков 8–9 и 10-11 лет проявления данных эмоциональных реакций были более длительными по сравнению с группами девочек того же возраста.
Третий этап исследования был направлен на изучение понимания и вербализации эмоциональных реакций учащихся младшего школьного возраста с НИР. Для реализации содержания данного этапа исследования нами была использована методика «Изучения понимания эмоциональных реакций, изображённых на картинке» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной». Содержание методики было подвергнуто адаптации: упрощена инструкция, подобран материал с графическим изображением эмоциональных реакций и серий сюжетных картинок, добавлен новый этап и сокращён объём содержания заданий. По завершению адаптации был проведён пилотажный эксперимент, который показал её достаточную валидность. Экспериментальная работа осуществлялась в двух направлениях: изучение и оценка понимания эмоциональных реакций и их вербализации.
В каждом направлении испытуемым предлагалось две серии заданий. В первой серии мы определяли актуальный уровень развития учащихся; во второй серии - их потенциальные возможности. Для изучения и оценки понимания и вербализации эмоциональных реакций учащимся предлагался лист со слайдами с графическим изображением на стилизованном лице базовых эмоциональных реакций. Во второй серии заданий предъявлялись сюжетные картинки со скрытыми подсказками. Показ сюжетных картинок сопровождался беседой экспериментатора с ребёнком, которая включала в себя выяснение признаков, на которые опираются испытуемые при определении эмоциональной реакции и её дальнейшей вербализации. В результате беседы экспериментатор определял, насколько правильно учащиеся понимали смысл изображённых на картинках событий, и насколько точно соотносили контекст ситуации с эмоциональной реакцией персонажа.
Сравнительный анализ результатов выполнения заданий мальчиков и девочек 8–9 и 10–11 лет по двум этапам методики позволил установить, что испытуемые гораздо успешнее справлялись с заданиями, направленными на изучение понимания и дифференцировку эмоциональных реакций, чем на их вербализацию. Выполнение второй серии заданий, а именно работа с сюжетными картинками и наводящими вопросами экспериментатора позволила улучшить показатели всех испытуемых. Результаты выполнения первого этапа методики показали, что у всех мальчиков и девочек 8–9 и 10-11 лет наибольшие затруднения наблюдаются в понимании и дифференцировке эмоциональных реакций «гнева», «тревоги» и «агрессии». Наиболее узнаваемыми среди всех испытуемых были эмоциональные реакции «радости» и «страха». Гораздо реже узнавалась «обида». В результате выполнения второго этапа методики было выявлено, что среди всех эмоциональных реакций, представленных на слайдах, учащиеся 10–11 и реже 8–9 лет называли «радость», «страх» и «обиду». Названия эмоциональных реакций «гнева», «тревоги» и «агрессии» оказались недоступными в обеих сериях заданий ни одному испытуемому. Наряду с этим выявлено, что основной причиной затруднений при выполнении всех серий заданий у мальчиков и девочек обеих возрастных групп было незнание основных существенных признаков внешнего экспрессивного выражения эмоциональных реакций и их названий.
На основе полученных результатов в экспериментального исследования нами были выделены три типа эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР:
1 группа - дети с низким типом сформированности основных компонентов и характеристик эмоционального реагирования (33,8% учащихся 8-9 лет и 24,6% учащихся 10-11 лет);
2 группа - дети с типом сформированности основных компонентов и характеристик эмоционального реагирования ниже среднего уровня (54,9% учащихся 8-9 лет и 60,3% учащихся 10-11 лет);
3 группа - дети со средним типом сформированности основных компонентов и характеристик эмоционального реагирования (11,3% учащихся 8-9 лет и 15,1% учащихся 10-11 лет).
Выделение данных типологических групп определило специфику эмоционального реагирования изучаемой категории детей, позволило создать дифференцированную характеристику каждой группы, что в целом предопределило выбор форм, методов и приёмов психокоррекционной работы по формированию умений управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР.
Результаты констатирующего этапа исследования были отражены в разработанном нами «Паспорте эмоционального реагирования», составленном на каждого учащегося младшего школьного возраста с НИР, принимавшего участие в исследовании.
Диагностико-аналитический блок структурно-функциональной модели психокоррекционной технологии представлен на схеме 2.
В третьей главе «Формирование умений управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллекта» представлены теоретические и методологические основы и базовые принципы экспериментального обучения, цель, задачи и организация формирующего эксперимента, содержание, методы и формы организации психокоррекционного воздействия, анализ результатов формирующего эксперимента. С учётом данных теоретической и методической литературы, констатирующего эксперимента, выделенных концептуальных положений разработана психокоррекционная технология по формированию умений управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками. Структурно-функциональная модель психокоррекционной технологии интегрирует содержание констатирующего, формирующего и контрольно-оценочного этапов экспериментального исследования.
Схема 2. Структура коррекционно-развивающих мероприятий по формированию умений управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками
Коррекционно-формирующий блок структурно-функциональной модели отражает основные направления, этапы, средства, методы и приёмы психокоррекционной работы по формированию умений управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР (схема 2). Реализация всех направлений осуществлялась комплексно. Обучающий эксперимент был организован и проведён с четырьмя экспериментальными группами: мальчиками и девочками 8-9 и 10-11 лет с НИР, обследованными нами в процессе констатирующего эксперимента. Всего в обучающем эксперименте было охвачено 72 учащихся младшего школьного возраста.
Формирующий эксперимент проводился в течение девяти месяцев учебного года. В среднем с каждым ребёнком (включая групповые и индивидуальные формы работы) было проведено от 60 до 70 занятий. Для каждой возрастной групппы разрабатывалась индивидуальная программа с учётом возрастных и типологических особенностей учащихся младшего школьного возраста с НИР. Коррекционно-формирующий блок психокоррекционной программы осуществлялся посредством нескольких последовательно сменяющихся этапов:
На подготовительном этапе происходило знакомство и установление положительного эмоционального контакта с детьми. Осуществлялась работа по ознакомлению учащихся с эмоциональными реакциями «радости», «страха», «гнева», «тревоги», «обиды» и «агрессии» и их ЭСЭР.
Начальный этап предусматривал работу по развитию у учащихся умений понимать, дифференцировать и называть эмоциональные реакции, соотносить ЭСЭР с контекстом ситуации.
На тренировочном этапе учащиеся расширяли эмоциональный опыт, уточняли знания о возможностях эмоционального реагирования социально-приемлемыми способами; учились выделять причинно-следственные связи между эмоциональной реакцией и явлениями окружающей действительности. Развивали умения управления эмоциональным реагированием в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками.
На заключительном этапе учащиеся отрабатывали многообразие моделей эмоционального реагирования; тренировали умения произвольной эмоциональной регуляции на основе подчинения поведения системе правил. Формировали стереотипы эмоционального реагирования в условиях повседневного взаимодействия.
Реализация психокоррекционной технологии осуществлялась с использованием основных методов: моделирования, арттерапевтических методов и приёмов, наблюдения и контроля за качеством управления. Одним из основных методов направленного психокоррекционного воздействия был метод моделирования. В содержании психокоррекционной работы была разработана типология моделей, направленных на формирование умений управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР.
Особое внимание уделялось социально-ролевому моделированию, специфической формой которого выступали сюжетно-ролевые игры. Сюжет ролевых заданий строился на реальных событиях школьной и внешкольной жизни учащихся. Смоделированные нами искусственные ситуации выступали, с одной стороны, как инструмент коррекции эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР, с другой стороны, как средство формирования у них умений управления эмоциональным реагированием в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками.
Для определения эффективности разработанной психокоррекционной технологии в каждой из групп учащихся, обследованных нами в ходе констатирующего этапа исследования, были выделены экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы. В ЭГ были отобраны испытуемые, с которыми был проведён формирующий эксперимент. Аналогичные по составу КГ были представлены испытуемыми, с которыми обучающих мероприятий не проводилось. По завершении обучения был организован контрольный эксперимент, который реализовывался в рамках итогово-диагностического блока с использованием прежней схемы диагностического обследования.
В ходе эксперимента было выявлено, что применение разработанной нами психокоррекционной технологии в ЭГ учащихся привело к качественному улучшению всех изучаемых компонентов и параметров эмоционального реагирования. Методика «ДДЧ» позволила выявить у учащихся ЭГ статистически достоверные отличия (критерий φ* - углового преобразования Фишера) по показателям: уменьшение проявлений агрессивности (p<0,05), враждебности (p<0,05), конфликтности (p<0,05), трудностей в общении (p<0,05). В свою очередь в КГ мальчиков и девочек показатели эмоциональных проявлений остались практически неизменными (табл. 2).
Таблица 2
Результаты исследования показателей эмоциональных проявлений учащихся младшего школьного возраста с НИР по методике «ДДЧ» после формирующего эксперимента (%)
Симптомокомплексы | Возрастные группы | |||||||
Девочки | Мальчики | |||||||
8 – 9 лет | 10 – 11 лет | 8 – 9 лет | 10 – 11 лет | |||||
КГ (n=17) | ЭГ (n=19) | КГ (n=17) | ЭГ (n=20) | КГ (n=19) | ЭГ (n=16) | КГ (n=19) | ЭГ (n=17) | |
Незащищённость | 41,2 | 26,3 | 41,2 | 30,0 | 36,8 | 25,0 | 36,8 | 23,5 |
Тревожность | 41,2 | 26,3 | 47,1 | 45,0 | 36,8 | 25,0 | 42,1 | 29,4 |
Агрессивность | 58,8 | 42,1 | 70,6 | 35,0 | 68,4 | 43,8 | 84,2 | 47,1 |
Замкнутость | 41,2 | 26,3 | 41,2 | 30,0 | 31,6 | 25,0 | 31,6 | 23,5 |
Враждебность | 52,9 | 36,8 | 70,6 | 35,0 | 68,4 | 43,8 | 73,7 | 47,1 |
Конфликт (фрустрация) | 52,9 | 36,8 | 70,6 | 40,0 | 63,2 | 43,8 | 78,.9 | 47,1 |
Трудности в общении | 64,7 | 36,8 | 76,5 | 45,0 | 73,3 | 50,0 | 84,2 | 52,9 |
Анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов по методике наблюдения Й. Шванцара показал положительную динамику в эмоциональном реагировании учащихся ЭГ по параметрам интенсивности, предметности и длительности. В процессе обработки и сравнения результатов были выявлены статистически достоверные различия (χ2- критерия Пирсона) в эмоциональном реагировании испытуемых ЭГ по параметру интенсивности проявлений агрессивности, (p<0,01), жестокости (p<0,01) и гнева (p<0,01). Выявлена достоверность в снижении показателей длительности эмоциональных реакций учащихся ЭГ в проявлениях агрессивности (p<0,05), жестокости (p<0,05), гнева (p<0,01). Перечисленные показатели почти в 2 раза отличаются от показателей КГ. На наличие положительной динамики по завершению обучающих мероприятий в ЭГ учащихся указывают полученные достоверно более высокие значения в проявлениях интенсивности (p<0,05) и длительности (p<0,01) эмпатии. Высокие достоверные значения также были обнаружены в ЭГ испытуемых по показателю предметности эмоциональных реакций (p<0,01).
Проведённое исследование показало, что в КГ мальчиков и девочек соответствующих возрастов такая положительная динамика не только не наблюдается, но и встречается в отдельных случаях ухудшение показателей интенсивности и длительности «жестокости», «агрессивности», «гнева». Сохраняется низкий уровень осознания эмоциональных проявлений «жестокости», «агрессивности», «тревожности» и «эмпатийности».
Сравнительные результаты исследования по методике Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной позволили установить положительную динамику в улучшении показателей понимания эмоциональных реакций во всех ЭГ, в отличие от испытуемых КГ, у которых улучшение показателей выражено незначительно. Анализ полученных результатов исследования показал у учащихся ЭГ достоверные различия (критерий φ* - углового преобразования Фишера) в показателях понимания эмоциональных реакций «гнева» (p<0,01), «тревоги» (p<0,01), «обиды» (p<0,01), «агрессии» (p<0,01). Более высокие значения также были обнаружены в ЭГ по показателю вербализации эмоциональных реакций в сравнении с испытуемыми КГ. Достоверные различия были выявлены в отношении эмоциональных реакций «радости», «страха», «гнева», «обиды».
В заключении подводятся итоги проведённого исследования и формулируются выводы:
1. В оценке эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР определены основные компоненты (импрессивный, экспресссивный) и критерии (интенсивность, предметность, длительность).
2. Описаны специфические особенности эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР: нарушения на уровне базовых составляющих эмоционального реагирования - интенсивности, предметности и длительности. Имеющиеся нарушения проявляются в отсутствии адекватности, точности, полном или частичном непонимании причин эмоционального переживания и несоответствии содержания эмоциональных реакций по силе и продолжительности внешним воздействиям; трудностях в понимании, дифференцировке и вербализации базовых эмоциональных реакций.
3. В ходе экспериментального исследования выявлены особенности в эмоциональном реагировании учащихся младшего школьного возраста с НИР по показателям интенсивности и длительности эмоциональных реакций, обусловленных гендерными различиями. При этом по параметру предметной сотнесённости видимых особенностей в эмоциональном реагировании мальчиков и девочек обнаружено не было.
4. Анализ результатов исследования по изучению особенностей эмоционального реагирования позволил выявить специфические особенности, свойственные всем учащимся младшего школьного возраста с НИР, а также выделить на этой основе три типологические группы испытуемых, которых дифференцировали по уровням сформированности у них основных компонентов и характеристик эмоционального реагирования.
5. Выделение типологических групп учащихся открыло возможности для выбора форм и направлений психокоррекционной работы по формированию умений управления эмоциональным реагированием.
6. Использование социально-ролевого моделирования в реализации психокоррекциионной технологии позволило создать условия для практического усвоения материала учащимися младших классов с НИР, отработки у них умений управления эмоциональным реагированием в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками.
7. Подтверждено предположение о том, что эффективность психокоррекции нарушений в эмоциональном реагировании учащихся младшего школьного возраста с НИР будет повышена при условии внедрения психокоррекционной технологии управления эмоциональным реагированием.
Вместе с тем проведённое исследование не исчерпывает рассмотрения всех аспектов проблемы управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с НИР и ориентирует на изучение следующих вопросов:
- изучение особенностей эмоционального реагирования учащихся среднего и старшего школьного возрастов с НИР;
- определение влияния клинических причин данной категории учащихся на специфику их эмоционального реагирования.
- выявление особенностей психофизиологического компонента эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР и механизмов в его управлении.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:
Статьи в рецензируемых научных изданиях, включённых в реестр ВАК МОиН РФ:
1. Верхотурова, Н.Ю. Особенности проявлений агрессивности как феномена эмоционального реагирования учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида [Текст] / Н.Ю. Верхотурова // Сибирский педагогический журнал: научно-практическое издание. ВАК МОиН РФ. – Новосибирск, 2009. -№ 7. - С. 261–270. – 0,6 п.л.
2. Верхотурова, Н.Ю. Социально-ролевое взаимодействие – сущность и возможности в коррекции эмоционального реагирования учащихся младших класссов с нарушением интеллектуального развития [Текст] / Н.Ю. Верхотурова // Сибирский педагогический журнал: научно-практическое издание. ВАК МОиН РФ. - Новосибирск, 2009. - № 13. – С. 283–387. - 0,3 п.л.
Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:
3. Медведева, (Верхотурова) Н.Ю. Особенности развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушенным интеллектом, воспитывающихся в условиях благополучных и неблагополучных семей [Текст] / Н.Ю. Медведева // Диагностика, коррекция, оздоровление в специальном образовании: Сб. статей. – Красноярск: РИО КГПУ, 2003. - С. 150–155. - 0,3 п.л.
4. Верхотурова, Н.Ю. Особенности эмоциональной регуляции поведения младших школьников с нарушением интеллектуального развития [Текст] / Н.Ю.Верхотурова // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования: сб. научн.-практ. материалов. Выпуск 6 / ин-т спец. пед-ки КГПУ им. В.П.Астафьева. – Красноярск, 2006. – С. 28–35.– 0,4п.л.
5. Верхотурова, Н.Ю. К вопросу становления агрессивного поведения в младшем школьном возрасте [Текст] / Н.Ю. Верхотурова // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы V Всерос. научн.-практ. конф. Красноярск, 22–23 марта 2007 г.: в 3 т. Т. 2. / Краснояр. гос пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2007. – С. 333–338. - 0,3 п.л.
6. Верхотурова, Н.Ю. Агрессивность детей с психическим недоразвитием в контексте ранней диагностики и коррекции [Текст] / Н.Ю. Верхотурова // Молодёжь и наука XXI века: по материалам VIII Всерос. научн.-практ. конф. Красноярск, 23 –24 мая 2007 г. / КГОУ ВПО Краснояр. гос пед. ун-т им. В.П.Астафьева. – Красноярск, 2007. – С. 208 – 210. – 0,1 п.л.
7. Верхотурова, Н.Ю. Коррекционные возможности художественной литературы в развитии эмоциональной регуляции поведения учащихся младших классов с психическим недоразвитием [Текст] / Н.Ю. Верхотурова // Психолого-педагогическая и медико-социальная поддержка лиц с проблемами в развитии: материалы Всерос. научн.-практ. конф. Бийск, 15–16 мая 2008 г.: в 2-х частях. Часть 2 / Бийский пед. гос. ун-т им. В.М.Шукшина. – Бийск: ГОУ ВПО БПГУ, 2008. – С. 327–336. - 0,6 п.л.
8. Верхотурова, Н.Ю. Роль игротерапии в коррекции эмоционального реагирования учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида [Текст] /Н.Ю. Верхотурова // Организация и содержание процесса обучения и воспитания детей с проблемами интеллектуального развития: Межрегион. сб. научн.-практ. статей. / КГОУ ВПО Краснояр. гос пед. ун-т им. В.П.Астафьева. – Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 2009. С. 77–80. – 0,2 п.л.
9. Верхотурова, Н.Ю. Феноменология агрессивного поведения среди учащихся с нарушением интеллекта младшего школьного возраста [Текст] / Н.Ю. Верхотурова / Проблемы и перспективы дифференцированного, интегрированного, инклюзивного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья: региональный опыт: материалы Всерос. научно-практ. межведомственной конференции с международным участием. Красноярск, 11–13 декабря 2008 г. / Краснояр. гос пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2009. – С. 176 – 179. – 0,2 п.л.
10. Верхотурова, Н.Ю. Психологические механизмы воздействия арттерапии на коррекцию эмоционального реагирования учащихся младших классов с нарушением интеллектуального развития [Текст] / Н.Ю.Верхотурова // Интег-рация традиционных и инновационных процессов в современной системе образования. Материалы Всерос. научн.-практ. конф. с международным участием 16–17 марта 2009 г. в 2-х частях. Часть 2 / Тюменский гос. ун-т. - Тюмень: ГОУ ВПО ИППСУ, 2009. – С. 98 – 102. – 0,3 п.л.
11. Верхотурова, Н.Ю. Особенности эмоционального реагирования учащихся младших классов с нарушением интеллектуального развития [Текст] / Н.Ю. Верхотурова // Психика и тело: Проблемы, исследования, опыт работы: материалы Всерос. научн.-практ. конф. 9–10 апреля 2009 г. в 2-х частях Ч.1. / Тюменский гос. ун-т. - Тюмень: ГОУ ВПО ИППСУ, 2009. – С. 40–44.– 0,3 п.л.
12. Верхотурова, Н.Ю. Психологические аспекты изучения эмоционального реагирования учащихся младших классов с нарушением интеллекта [Текст] / Н.Ю. Верхотурова // Молодёжь и наука XXI века: материалы X Всерос. научн.-практ. конф. В 3 т. Т. 3. Красноярск, 28–29 мая 2009 г. / ГОУ ВПО Краснояр. гос пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2009. – С. 33 – 36. – 0,2 п.л.
13. Верхотурова, Н.Ю. Деятельностный подход и его значение в коррекции эмоциональной регуляции поведения учащихся младших классов с нарушением интеллектуального развития [Текст] / Н.Ю. Верхотурова // Комплексное сопровождение детей и взрослых, нуждающихся в специальной психолого-педагогической помощи: материалы Всерос. научн.-практ. конф. 14-15 мая 2009 г. в 2-х частях. Часть 2 / Бийский пед. гос ун-т им. В.М. Шукшина. – Бийск: ГОУ ВПО БПГУ, 2009. – С. 225–229. – 0,3 п.л.
14. Верхотурова, Н.Ю. Детская агрессивность как психологический феномен и её место в специальной психологии [Текст] /Н.Ю. Верхотурова // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы VI Международной конф. Красноярск, 5–8 июня 2009 г.: в 2 т. Т. 1 / Краснояр. гос пед. ун-т им. В.П.Астафьева. – Красноярск, 2009. – С.172–178. – 0,4 п.л.
15. Верхотурова, Н.Ю. Проблема качества оценки эмоционального реагирования в условиях специальных (коррекционных) школ VIII вида [Текст] / Н.Ю. Верхотурова // Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения [Текст]: материалы II Всерос. научн.-практ. конф. 27–29 июня 2009 г.Славянск-на-Кубани – Адлер / Славянск-на-Кубани: Издат. центр СГПИ, 2009. – С. 302–306. – 0,3 п.л.
Подписано в печать 03.03.2010. Формат 60 × 84̸ 16 Бумага для множ. ап.
Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 150 экз. Заказ № _________.
ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».
Отдел множительной техники
620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26