Педагогические условия формирования мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на уроках самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда (М.В. Лузик)

 

На правах рукописи

 

Лузик Марина Васильевна

 

Педагогические условия формирования мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на уроках самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда

 

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

 

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

 

Москва – 2009

 

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Департамента образования города Москвы на кафедре олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики

 

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Ерёмина Анна Александровна

 

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Воронкова Валентина Васильевна кандидат педагогических наук, доцент Исаева Тамара Николаевна

 

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

 

Защита диссертации состоится «26 » марта 2009 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.05 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу: 117261, Москва, ул. Панфёрова, д.8., к.2

 

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д.4.

 

Автореферат разослан «24» февраля 2009 г.

 

Учёный секретарь диссертационного совета М.Н. Русецкая

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Актуальность исследования.

Развитие процессов гуманизации и модернизации специального образования актуализирует проблемы социализации, адаптации и интеграции ребёнка с умеренной умственной отсталостью, его социальной защиты, помощи семье в воспитании.

Ключевым моментом этих процессов является положение о создании педагогических условий для активизации мотивационной сферы любого ребенка, независимо от его способностей. (А.Р. Азарян, Т.В.Егорова, Ю.В.Замятина, Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына и др.).

Становление процесса учения у школьников зависит от различных факторов, в том числе от состояния ведущих компонентов мотивационной сферы - структуры движущих мотивов, целеполагания, эмоционального отношения к процессу обучения (С.М. Вишнякова, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.К. Маркова, А.В. Петровский, И.П. Подласый, Д.Б. Эльконин и др.).

В современной психологии понятия «мотивация» и «мотив» рассматривается равнозначно (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Д. Брунер, А.Н. Леонтьев, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, В. Н. Мясищева, Ж. Ньюттен, А.В.Петровский, С. Л. Рубинштейн, П. Н. Симонова, Н. Ф. Талызина, Х.Хекхаузен, П.М. Якобсон и др.). Психолого-педагогические исследования показали, что формирование мотивации учения находится в тесной взаимосвязи с содержанием учебного предмета, в рамках которого она формируется (А.К. Маркова, М.В. Матюхина, А.Б. Орлов, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман).

Становление мотивации учения у школьников начальной и средней ступеней обучения представлено в работах В.С. Ильина, Я.Л. Коломинского, А.К. Марковой, Т.А. Матис, М.В. Матюхиной, Н.Ф. Талызиной, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман, Г.И. Щукиной и др.

Анализ качественных особенностей мотивации учения у школьников с задержкой психического развития нашел отражение в исследованиях Н.А. Белопольской, В.Н. Брайтфельд, Л.В. Кузнецовой, Ю.В. Кулагиной и др. Вопросы специфичности состояния отдельных компонентов мотивации учения у школьников с легкой умственной отсталостью были освещены в исследованиях Н.Г. Морозовой, Б.И. Пинского, В.Г. Петровой, М. Рутковски, И.М. Соловьёва и др.

Социальная и практическая значимость проблемы обучения, воспитания, адаптации и интеграции детей с умеренной умственной отсталостью, обучающихся в специальной (коррекционной) школе, привлекает внимание ученых и практических работников к решению вопросов совершенствования учебно-воспитательного процесса (И.М. Бгаж-нокова, А.А. Ватажина, А.А. Ерёмина, С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева, М.И.Кузьмицкая, А.Р. Маллер, В.М. Мозговой, Е.А. Стребелева, А.М. Царёв, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицына, Я.Г. Юдилевич и др.).

Отечественными и зарубежными педагогами, психологами доказано, что дети с умеренной умственной отсталостью обладают потенциалом развития, который может быть реализован ими в доступных им видах деятельности, в том числе и имеющих социальную направленность (А.А. Ватажина, А. И. Долженко, Г. М. Дульнев, Х. С. Замский, М. И. Кузьмицкая, А.Р. Маллер, Э. Хейссерман, А.М. Царёв, Г.В. Цикото, О. Шпек, Я.Г. Юди-левич и др.). Однако практические рекомендации, предлагаемые отдельными педагогами и педагогическими коллективами пока не получили широкого распространения (Г.В. Васенков, О.А. Гущина, Т.И. Иванова, Т.Н. Исаева, Е.И. Капланская, Н.Б. Матвеева, С.В. Николаев и др.).

В исследованиях, посвящённых управлению процессом обучения детей с отклонениями в развитии, в том числе и умеренно умственно отсталых (Л.Б.Баряева, И.М. Бгажнокова, А.А. Ватажина, Д.М. Виткаускайте, В.В. Во-ронкова, С.В. Кудрина, Т.Н. Исаева, Е.Т. Логинова, А.Р. Маллер, В.М. Мозговой, Ю.В. Мозжалова, А.М. Царёв и др.), отсутствует рассмотрение аспекта развития мотивационной сферы детей данной категории.

Существующее противоречие между усилиями, предпринимаемыми обществом с целью интеграции детей с умеренной умственной отсталостью в социальную жизнь, знаниями о возможностях развития школьников с умеренной умственной отсталостью и недостаточной разработанностью вопросов выявления состояния, особенностей становления мотивации учения, а также необходимостью определения педагогических условий формирования мотивации учения у детей этой категории обусловило актуальность и обозначило тему исследования - «Педагогические условия формирования мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на уроках самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда».

Проблема исследования: каковы педагогические условия, способствующие формированию мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью? Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.

Объект исследования: мотивация учения у школьников с умеренной умственной отсталостью.

Предмет исследования: процесс и педагогические условия формирования мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на уроках самообслуживания и хозяйственно-бытового труда.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой соблюдение специальных педагогических условий (учёт возрастных особенностей и состояния мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью; включение учащихся в позитивно-мотивированную социально значимую деятельность; оказание педагогической и поэтапной поддержки и контроля в определении, доформулировании, уточнении и конкретизации целей деятельности; применение педагогической технологии в рамках уроков социальной направленности (самообслуживающий и хозяйственно-бытовой труд) позволит расширить и изменить структурные компоненты мотивации учения, усилить социальную группу мотивов у школьников с умеренной умственной отсталостью.

Задачи исследования.

1. Провести анализ теоретических основ проблемы формирования мотивации учения у школьников.

2. Изучить особенности становления и динамику развития мотивации учения у детей с умеренной умственной отсталостью на разных возрастных этапах.

3.Определить педагогические условия, направления, методические приёмы работы, способствующие формированию мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью.

4. Разработать и опытно-экспериментальным путём апробировать педагогическую технологию, направленную на формирование и развитие мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на уроках социальной направленности (самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда).

Для подтверждения выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; изучение медико-педагогической документации, беседы с учителями-дефектологами; наблюдение за деятельностью учащихся с умеренной умственной отсталостью на уроках самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда и во время проведения диагностических методик; анкетирование учащихся; тестирование учащихся; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ экспериментальных данных, интроспективный метод (осмысление личного опыта работы автора в системе специального образования).

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: психолого-педагогические положения - о единстве закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза (Л.С. Выготский, Г.Я. Трошин); о единстве подходов в обучении и воспитании нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И.Шиф); о формировании высших психических функций под влиянием условий социальной среды, воспитания и обучения в течение всей жизни (Л.С. Выготский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др.); о роли специального обучения детей с отклонениями в умственном развитии на различных возрастных этапах (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Е.К. Грачёва, Н.Н. Малофеев, М.С. Певзнер и др.); о структуре процесса учения (И.И. Ильясов), о мотивации как личностном образовании, детерминируемым условиями обучения (А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Н.Ф. Талызина и др.); о социальной природе и социальном содержании игры, её значении для социально-личностного развития и социализации школьника, о коррекционно-развивающих возможностях игры (Л.С. Выготский, Л.А. Вен-гер, А.В.Запорожец, М.И. Кузьмицкая, А.Н. Леонтьев).

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2000-2008гг. на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида № 486 города Москвы. В исследовании участвовали 60 школьников в возрасте от восьми до шестнадцати лет с диагнозом умеренная умственная отсталость (F71 по МКБ-10).

Исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе (2000 - 2002 г.г.) проведён анализ психолого-педагогической, философской литературы по данной проблеме, определены цели и задачи исследования, разработана методика констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2002 - 2006 г.г.) проведены констатирующая и формирующая части исследования на базе СКОШ VIII вида № 486 города Москвы. Обобщены полученные данные, выявлены состояние и особенности развития мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на разных возрастных этапах. Определены педагогические условия повышения эффективности формирования мотивации учения. Разработана и внедрена педагогическая технология, направленная на формирование мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью. Создано дидактическое и методическое обеспечение педагогического процесса.

Третий этап (2006 - 2008 г.г.) был посвящен проведению контрольной части исследования. Обработаны полученные результаты. Осуществлена их содержательная интерпретация. Сделаны выводы. Оформлено диссертационное исследование.

Достоверность исследования определяется методологической и теоретической обоснованностью общего замысла исследования, совокупностью взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели и задачам, репрезентативностью выборки испытуемых, положительными результатами опытно-экспериментальной работы, качественным и количественным анализом полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

– выявлены и описаны специфические особенности мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью разных возрастных групп (8 - 9 лет, 12-13 лет, 15-16 лет);

– проведён анализ динамики развития мотивации учения у учащихся с умеренной умственной отсталостью (8-9 лет, 12-13 лет, 15-16 лет);

– определены педагогические условия, влияющие на эффективность развития мотивации учения у учащихся с умеренной умственной отсталостью;

– научно обоснована и разработана педагогическая технология, направленная на формирование мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью.

Теоретическая значимость заключается в том, что

– получены новые данные о становлении и динамике развития мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью;

– определены параметры оценки уровней состояния мотивационной сферы учения у школьников с умеренной умственной отсталостью (активность, самостоятельность, постановка и удержание цели, способность к сотрудничеству с детьми и взрослыми (родителями и педагогами), эмоциональное отношение к учению);

– расширены теоретические представления о возможности применения педагогических условий для формирования мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на основе реализации педагогической технологии.

Практическая значимость состоит в том, что

– предложенные педагогические условия формирования мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью могут практически использоваться в процессе обучения детей с нарушениями умственного развития в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида;

– на основе материалов исследования разработана педагогическая технология, направленная на формирование мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью и позволяющая на качественно новом уровне решать задачи обучения и социальной адаптации этой категории учащихся;

– материалы исследования вошли в разработанный спецкурс (курс по выбору) «Обучение и воспитание школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью». Спецкурс апробирован и внедрён на факультете специальной педагогике ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», и может быть включен в содержание программ повышения квалификации педагогов специальных (коррекционных) школ и в ходе переподготовки педагогических кадров по специальности «Олигофренопедагогика».

Положения, выносимые на защиту.

1. Становление мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью зависит от педагогических условий процесса обучения. Их реализация будет способствовать развитию, расширению и переструктурированию мотивационной иерархии в структуре мотивов у данной категории учащихся.

2. Педагогическими условиями формирования мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью являются: учёт возрастных особенностей и состояния мотивации учения; включение учащихся в позитивно-мотивированную социально значимую деятельность; оказание педагогической и поэтапной поддержки и контроля в определении, доформулировании, уточнении и конкретизации целей деятельности; реализация особой педагогической технологии.

3. Применение педагогической технологии, содержание которой составляют: коррекционно-развивающие упражнения, дидактические и сюжетно-ролевые игры, отражающие социально-бытовой опыт ученика, использование различных форм совместной деятельности (бригады, мини-группы, пары) способствует формированию и развитию мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе формирующего эксперимента на уроках самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда в специальной (коррекционной) школе VIII вида №486 г. Москвы Результаты исследования докладывались и обсуждались на методических объединениях и педагогических советах СКОШ VIII вида №486 г. Москвы, на заседаниях кафедры олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики факультета специальной педагогики Московского городского педагогического университета (2002 - 2008г.г.) и кафедры современных технологий реабилитации факультета специальной педагогики и психологии Московского государственного областного педагогического университета (2008г.), в виде докладов на научно-практических конференциях в рамках «Дней науки» в МГПУ (2004г., 2005г.), на международной научно-практической конференции «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (2008г.).

Материалы исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида№486 и №532 г. Москвы.

Результаты исследования стали содержанием научных и учебно-методических публикаций. Основные идеи и научные результаты исследования отражены в 7 публикациях общим объёмом 1.8 п.л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, содержащего 205 наименований и приложений. Общий объём диссертации составляет 163 страницы машинописного текста. Работа содержит 7 таблиц, 20 рисунков, 2 приложения.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

 

Во введении даётся обоснование актуальности темы исследования, определяются предмет, объект, цели и задачи работы, формулируется гипотеза и основные положения, выносимые на защиту, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования.

В первой главе - «Проблема формирования мотивации учения у детей в психолого-педагогических исследованиях» представлен аналитический обзор литературы по проблеме исследования. Анализируются взгляды отечественных учёных на содержание понятий «мотивация», «мотив», «деятельность учения», «мотивация учения» (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Л.А.Венгер, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В.Матюхина, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б.Эльконин и др.). Рассмотрены различные классификации мотивации учения, основные пути и методы формирования мотивации учения (Л.И.Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, П.М. Якобсон и др.), особенности становления мотивации учения у детей и подростков (В.С.Ильиным, Я.Л. Коломинским, А.К. Марковой, Т.А. Матис, М.В.Матюхиной, Н.Ф. Талызиной, А.Б. Орловым, Л.М. Фридман, Г.И. Щукиной и др.).

Учение представляет целенаправленный процесс усвоения учащимися знаний и приобретения умений и навыков для последующей практической деятельности. Деятельность учения представляет собой предметную деятельность, направленную на преобразование конкретных объектов действительности (реальных или идеальных), осуществляемая с целью приобретения умений осуществлять действия (И.И. Ильясов, А.К. Маркова, И.П. Подласый и др.).

Наиболее сложным в теории мотивации является вопрос разделения понятий «мотивация» и «мотив». В психологической науке вышеназванные понятия применяются как равнозначные, под мотивацией понимаются психологические образования, побуждающие и направляющие деятельность, а также придающие ей личностный смысл. Известно, что мотивация как процесс основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, заставляющие личность действовать. Существуют различные классификации мотивации (Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Х. Хекхаузен, П.М.Якобсон и др.) Для нашего исследования особый интерес представляет классификация, предложенная М.В. Матюхиной, которая выделяет мотивацию учебно-познавательную (содержанием и процессом) и социальную (долга и ответственности, самоопределения, благополучия, престижа, узколичную).

Изучение современных педагогических систем показало, что для формирования мотивации учения необходимо преобразование имеющихся у ребенка побуждений, внешних мотивов в такую мотивационную сферу, которая обладала бы устойчивой структурой, мотивами, целями, сопровождающимися эмоциями, опосредованными внутренней позицией ученика. Исследователи отмечают, что основными путями и средствами формирования мотивации учения являются: содержание учебного материала; организация деятельности учения; использование различных форм коллективной деятельности, среди которых выделяют: пары, мини-группы, бригады, использование оценки и самооценки учащихся (Ю.М. Инкина, А.КМаркова, Р.Ф. Моргун, А.Т. Матис, М. В. Матюхина, И.П. Подласый и др.).

Известно, что у школьников мотивационная иерархия представлена как учебно-познавательными, так и социальными мотивами (В.С. Ильин, Я.Л.Коломинский, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Н.Ф. Талызина и др.).

Отмечено, что для деятельности учения у школьников с лёгкой умственной отсталостью характерны: бедность мотивационной сферы, трудности при самостоятельном формулировании целей, их постановке и удержании, слабая способность к эмоционально-положительному отклику на деятельность свою и одноклассников. Вопросы специфичности становления мотивации учения у детей с умственной отсталостью были рассмотрены в исследованиях А.Р. Маллера, Б.И. Пинского, В.Г. Петровой, И.М. Соловьёва, Г.В. Цикото и др. По мнению А.А. Ватажиной, С.Д. Забрамной, А.Р.Маллера, В. Цикото целенаправленная работа по формированию мотивации деятельности у детей с умеренной умственной отсталостью даёт положительные результаты в развитии познавательной сферы.

Особую сложность в организации обучения школьников с умеренной умственной отсталостью составляет то, что развитие психики ребенка с умственной отсталостью в дошкольном возрасте не достигает уровня, необходимого для успешной учебы в школе и для интенсивного развития учебных (познавательных) и общественных (социальных) мотивов деятельности учения. Дети с умственной отсталостью не обладают самостоятельностью в познании, а их активность носит слабовыраженный характер. Мотивационная структура деятельности учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида бедна и носит фрагментарный характер. Мотивы, побуждающие детей данной категории к выполнению какой-либо деятельности (игровой, трудовой, учебной), слабо выраженные и нестойкие, усваиваются формально и не становятся их собственными побуждениями. В старшем школьном возрасте в ходе обучения могут возникать мотивы, связанные с осознанием практической и общественной значимости. Необходимо отметить, что данные исследования были предприняты в 70-х годах прошлого века.

Проведённый анализ исследований, посвящённый проблеме изучения мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью показал: недостаточность сведений о состоянии мотивации учения, отсутствие методики оценивания состояния мотивационной сферы учения у учащихся с умеренной умственной отсталостью, а также методического обеспечения в виде определении педагогической технологии для данной категории учащихся.

На решение указанных проблем было направлено наше диссертационное исследование.

Во второй главе «Особенности становления мотивации учения у детей с умеренной умственной отсталостью» представлено научное обоснование методики, процедуры проведения констатирующего эксперимента, представлено обсуждение полученных результатов.

Исследованием на разных этапах было охвачено 60 школьников с диагнозом F 71 по МКБ 10 (умеренная умственная отсталость). В эксперименте также приняли участие 9 учителей-дефектологов. Экспериментальное исследование проводилось на базе Государственного образовательного учреждения специальной (коррекционной) школы VIII вида №486 ЦАО г. Москвы.

Были выделены три группы испытуемых, по 20 школьников в каждой группе. В основу формирования групп был положен учет возраста: в группу1 (далее Гр.1) были включены дети 8-9 лет, в группу 2 (далее Гр.2) - 12-13 лет, в группу 3 (далее Гр.3) - 15-16 лет.

Констатирующий эксперимент носил скрининговый характер и включал три этапа. На первом этапе происходил сбор первичной информации (анализ медицинского, психологического, логопедического заключений) и беседы с учителями-дефектологами.

Анализ медицинской документации показал, что у 25% испытуемых зафиксированы родовые травмы. Среди испытуемых часть детей имеет сочетанные нарушения: эписиндром (10%), ранний детский аутизм (РДА) (20%), нарушения зрения (20%), остаточные явления ДЦП (25%). Наследственная форма нарушения присутствует у 10% испытуемых. По заключению логопеда у всех испытуемых отмечалось системное недоразвитие речи умеренной степени (при умственной отсталости).

На втором этапе изучали состояние и динамику становления мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью. В ходе изучения были использованы следующие методы: анкетирование, тестирование, наблюдение за деятельностью учащихся. На этом этапе мы устанавливали исходный уровень мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью в разные возрастные периоды. В рамках сформулированной цели были поставлены следующие задачи: установление исходного уровня мотивации учения, определение места каждого вида мотивации в общей мотивационной иерархии и приоритетных видов мотивации внутри каждой из трёх возрастных групп.

Методика исследования мотивации учения состояла из четырёх серий заданий, направленных на изучение преобладающих интересов, выявление мотивационной структуры и исходного уровня мотивации учения, а также предпочтений образовательных предметов, наиболее значимых для ребенка. Применительно к специфике состояния психических, познавательных процессов у школьников с умеренной умственной отсталостью была предпринята попытка модифицирования используемых методик. Модификация заключалась в подборе стимульного материала, способах его предьявления, проведения инструктирования, а также включении дополнительного блока, направленного на изучение понимания предъявленных инструкций. В интерпретации текста мы опирались на материалы исследований В.Н. Брайтфельд, Н.Г. Лускановой, М.В.Матюхиной.

При организации процедуры обследования соблюдались определённые правила, обусловленные индивидуально-психологическими особенностями детей: темп проведения соответствовал индивидуальным возможностям учеников, время выполнения не ограничивалось.

На третьем этапе были обобщены результаты, полученные в ходе выполнения экспериментального исследования.

Дополнительно проводились беседы с педагогами и наблюдение за испытуемыми в процессе деятельности, в ходе которых было выявлено, что испытуемые 8-9 лет (Гр.1) демонстрировали пассивность, асинхронное включение в деятельность. Они нуждались в постоянном контроле со стороны взрослого, самостоятельных действий не осуществляли, требовали стимулирующей помощи, эмоциональное отношение к деятельности учения носило нейтральный характер, отношения с одноклассниками носили ситуативный характер. Эта группа учащихся в общении ориентирована на взрослого. Они готовы к сотрудничеству, инициированному взрослым. Примитивный социально-бытовой опыт.

Большинство школьников 12-13 лет (Гр.2) демонстрировали положительно-эмоциональное отношение к школе и к обучению, при выполнении заданий нуждались в разьясняющей помощи, в ситуации организованного сотрудничества проявляли нестабильный интерес к одноклассникам, сотрудничество со взрослыми носило ситуативный характер. Социально-бытовой опыт ограничен.

У учащихся 15-16 лет (Гр.3) были отмечены: положительное отношение к школе, к процессу обучения, относительно устойчивый интерес к заданию, сотрудничеству со взрослым и одноклассниками, наличие положительного эмоционального реагирования, возросший темп выполнения задания, различные способы взаимодействия. Сформирован элементарный социально-бытовой опыт.

При выявлении возможностей целеполагания у школьников с умеренной умственной отсталостью нами было выявлено: испытуемые 8-9 лет не могут самостоятельно определять цель деятельности, а цель, сформулированную экспериментатором, были не в состоянии реализовать без стимулирующей помощи.

Школьники 12-13 лет, затруднялись в формулировании конкретных целей, не всегда могли определить элементарные более близкие цели, а, определив, удерживать их. Цели, сформулированные учащимися 15-16 лет, нуждались в уточнении или конкретизации, т.е. те могли определять и удерживать цель, но затруднялись в её реализации.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что учащиеся с умеренной умственной отсталостью обладают мотивацией учения. Содержание мотивационной сферы учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на разных годах обучения изменяется незначительно. В 8-9 и 12-13 лет эти изменения малозаметны, но в 15-16 летнем возрасте у школьников отмечены значительные позитивные изменения всей мотивации учения.

Исследование показало наличие динамики мотивационной иерархии на разных возрастных этапах. По полученным нами данным на первом месте во всех группах учащихся находится мотивация благополучия (желание получать хорошие отметки), а в 8-9 лет - мотивация долга и ответственности (желание порадовать родителей, учителей) и мотивация процессом учения. Школьникам в 12-13 лет и 15-16 лет нравится пребывать и учиться в школе, им интересно на уроках, для них одинаково важны мотивация содержанием учения и мотивация процессом деятельности учения. Появление узколичной мотивации отмечено в 12-13 лет, а мотивации долга и ответственности - в 15-16 лет. Для школьников 12-13 лет мотивация долга и ответственности менее важна. В целом, в условиях организованного обучения у школьников 12-16 лет с умеренной умственной отсталостью преобладает учебно-познавательная мотивация учения. Только 10% испытуемых 15-16 лет ориентируются на материальные достижения (узколичная мотивация). У всех школьников, принимавших участие в эксперименте, отсутствует мотивация престижа и самоопределения.

Выявленное преобладание учебно-познавательной мотивации над социальной мотивацией учения позволяет утверждать, что школьникам с умеренной умственной отсталостью необходима более сбалансированная система коррекционно-педагогического воздействия на все стороны мотивации учения, в которой в равной степени будут представлены обе её составляющие: как познавательная, так и социальная.

Было выявлено, что 80% умеренно умственно отсталых школьников из всех возрастных групп выделяют, как приоритетные, предметы образовательного блока (письмо, чтение, счет). Возможной причиной такого выбора может быть позиция взрослого (родителей и педагогов), в основе которой лежит «преувеличение роли знаний».

Противоречие между существующим приоритетным выбором образовательного предмета, как ведущего, и реальной необходимостью в получении социальных знаний, умений и навыков лишь подтверждает необходимость разработки педагогической технологии, которая имела бы социально мотивированную направленность.

При анализе результатов использовались балльные оценки. Соответствие полученных данных позволило нам условно выделить пять уровней состояния мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью, которые приведены в таблице 1.

 

Обобщённые результаты представленные в таблице 2 отражают исходные уровни состояния мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на разных возрастных этапах.

Анализ результатов выполнения заданий показал, что умеренно умственно отсталые дети 8-9 лет (Гр.1) имеют общий низкий уровень мотивации учения (80%). У испытуемых отмечено: отсутствие интереса к процессу обучения, серьёзные затруднения в общении с одноклассниками, взрослыми (родителями, педагогами), безразличное отношение к школьным успехам или неудачам. Только 20% детей активны, имеют стабильные контакты с одноклассниками, педагогами, стремятся к позитивному оцениванию.

 

В 12-13 лет (Гр.2) общий уровень состояния мотивации учения у испытуемых повышается незначительно. Выявлены первый и второй уровни мотивации учения у 60% испытуемых, для которых характерны: слабый интерес к процессу обучения, отсутствие стабильного контакта с одноклассниками и педагогами, но появляется тенденция заинтересованности в собственных достижениях, более положительный эмоциональный настрой. В тоже время 40% учеников ощущают в школе себя комфортно, им нравиться быть школьниками. К деятельности учения относятся положительно, применяют отдельные полученные умения. У них стабильные, не формальные, контакты с окружающими детьми, взрослыми. Школьники 15-16 (Гр.3) лет обладают более высокими уровнями состояния мотивации учения. Для большинства подростков 15-16 лет (70%) свойственно: желание получать положительные оценки, проявление элементарной самостоятельности и активности в процессе обучения, стремление к выполнению всех требований педагогов, эмоциональное переживание собственных успехов или неудач, активно контактируют с окружающими их детьми. К старшему школьному возрасту низкий уровень мотивации учения сохранили 30% учеников, для которых школа интересна своими вне учебными сторонами, им нравиться иметь красивые школьные принадлежности, ощущать себя учениками, у них отмечен интерес к процессу обучения, к своим друзьям-одноклассникам. На деятельность обучения чаще возникает положительный настрой.

Таким образом, у школьников с умеренной умственной отсталостью призраки структурно-содержательной стороны мотивации учения появляются только в 15-16 летнем возрасте, когда отмечено возникновение социальной и учебно-познавательной мотивации, появляется умение ставить, удерживать доступные цели, появляется эмоционально-положительный отклик на обучение. Бедность мотивационной сферы у детей других возрастных групп обусловлена не только низким интеллектуальным уровнем, возрастом, но и особенностями их опыта обучения в школе.

Таким образом, установлено, что в практике обучения школьников с умеренной умственной отсталостью работе по формированию мотивации учения не уделялось должного внимания. Определение педагогических условий, способствующих повышению уровня состояния мотивации учения, изменению и расширению иерархического содержания мотивов, обучение формулировке, уточнению и конкретизации целей, создание положительного отношения к учению является актуальной проблемой и требует поиска решения. Объектом формирования мотивации учения умеренно умственно отсталых учащихся стали следующие её компоненты: мотивы, цели, эмоции.

В третьей главе «Педагогические условия формирования мотивации учения у детей с умеренной умственной отсталостью» определены и обоснованы теоретические основы, излагается ход опытно-экспериментальной работы, направленной на формирование мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью. При определении эффективных педагогических условий повышения уровня состояния мотивации учения мы опирались на положения о единстве закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза, о ведущей роли обучения в развитии ребёнка, о мотивации как личностном образовании, детерминируемым условиями обучения, о социальной природе и социальном содержании игры, её значении для социально-личностного развития и социализации школьника, о коррекционно-развивающих возможностях игры, а также на результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента.

В экспериментальной обучении принимало участие 30 учащихся, по 10 человек в каждой возрастной группе. Для сравнения результатов проводился контрольный эксперимент, в котором принимали участие 30 школьников, обучаемых по традиционной программе.

Содержание работы в экспериментальных группах составили: расширение мотивационной иерархии с первого года обучения; формирование умения ставить, удерживать цели (как близкие, так и далёкие); оценивание собственных достижений, неудач; получение эмоционально-положительного отношения к учению.

Формирующая работа по реализации педагогической технологии была организована по трём направлениям:

1. Собственно мотивационное направление.

2. Направление по обучению целеполаганию.

3. Направление по созданию положительного эмоционального отношения к учению.

Педагогическая технология включала систематизированные коррекционно-развивающие упражнения, дидактические и сюжетно-ролевые игры, направленные на формирование выше названных компонентов мотивации учения. Данные упражнения и игры были познавательно и социально ориентированы на бытовой опыт учащихся.

В ходе обучения на уроках по самообслуживающему и хозяйственно-бытовому труду мы уделяли внимание реализации всех выделенных направлений.

При реализации первого направления ставилась задача сформировать у учащихся с умеренной умственной отсталостью не только положительную мотивацию учения, но и понимание социально значимой обязанности учиться. На начальном этапе урока актуализировались мотивы предыдущих достижений, вызывалось чувство относительной удовлетворённости, усиливались мотивы-ориентации на предстоящую деятельность, непроизвольные мотивы - удивления. В середине урока ставилась задача с пробудить и закрепить у детей интерес к сотрудничеству с одноклассниками, сверстниками, взрослыми. На заключительном этапе урока задача заключалась в том, чтобы каждый ученик по окончании урока подтвердил положительный личный опыт, так, чтобы у него появилось желание учиться дальше, и возникла положительная мотивация перспективы. Акцент был сделан на усиление оценочной деятельности самих учащихся.

При реализации второго направления на уроках самообслуживания и хозяйственно-бытового труда в ходе обучения применялись технологические карты, сигнальные флажки, различные виды отчёта учащихся о проделанной работе (как вербального, так и невербального характера). Работа предварялась введением упражнений, обучающих выделять, устанавливать и удерживать цель деятельности, а также оказывалась поддержка в доформулировании, уточнении и конкретизации целей, поставленных школьниками с умеренной умственной отсталостью.

При реализации третьего направления мы развивали у школьников с умеренной умственной отсталостью: умение сочетать собственные интересы с интересами товарищей; умение сдерживать желания, эмоции; умение считаться с мнением одноклассников, предлагать помощь, сопереживать им; умение оценивать труд свой и окружающих.

Данные умения формировались во время проведения коллективных видов работы с использованием бригадного метода, а также работы в мини-группах или в парах. Большое значение имело выполнение заданий, игр, отражающих бытовой, социально значимый опыт деятельности ученика. Детей, в каждой возрастной группе учили соотносить своё задание с заданием партнёра, определять ролевое поведение при достижении соглашений, осуществлять взаимоконтроль и оценивание процесса и результата совместной деятельности.

Особое место в содержании педагогической технологии занимали упражнения, направленные на автоматизацию и последующий перенос полученных навыков. Эффективность выполнения упражнений зависела от условий, включающих: систему подбора упражнений; содержания упражнений; их доступности и посильности; объёма и частоты повторений упражнений; контроля и коррекции выполнения; личностных особенностей учащихся; места и времени выполнения упражнений; сочетания индивидуальных и коллективных форм при выполнении упражнений; мотивации и стимулирования выполнения упражнений.

В играх, проводимых с испытуемыми, расширялись и уточнялись представления учащихся об окружающем мире, о социальных отношениях между людьми. Участники всех трёх возрастных групп по-разному проявляли себя во время игр. Чем активнее школьник был во время игры, тем ярче проявлялись его особенности (мотивация, самооценка и т.д.).

Использование форм совместной деятельности (бригады, мини-группы, пары) позволили создать атмосферу соревнования, что придало учебной работе положительную эмоциональную межличностную привлекательность, что, несомненно, вызывало развитие активности и самостоятельности у учащихся из разных возрастных экспериментальных групп.

В целях определения эффективности применения организованной коррекционной работы, направленной на формирование и развитие мотивационных компонентов учения, способствующих улучшению мотивационной сферы при соблюдении необходимых педагогических условий, в том числе применения педагогической технологии на уроках социальной направленности по окончании формирующего эксперимента был проведён контрольный эксперимент, в ходе которого использовались те же задания, что и в констатирующем эксперименте.

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют, что соблюдение педагогических условий, реализация педагогической технологии на уроках самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда положительно повлияли на формирование мотивации учения у испытуемых в экспериментальных группах.

 

Данные о состоянии мотивационной сферы у учащихся экспериментальных групп позитивно отличались от данных, полученных в контрольных группах, и имели более высокие количественные и качественные показатели.

Результаты контрольного эксперимента выявили следующее: у всех школьников, принимавших участие в исследовании, изменилась мотивационная структура учения. Общим для всех экспериментальных групп является расширение структуры мотивационной сферы. Можно отметить, что наряду с имеющимися ранее видами мотивации, такими как мотивации процессом, долга и ответственности, благополучия, выявлены и новые виды мотивации. У детей Эк.Гр.1 (8-9 лет) выявлена мотивация содержанием (30%), мотивация престижа (10%), у школьников Эк.Гр.2 (12-13лет) - мотивация содержанием (10%), мотивация самоопределения (20%), мотивация престижа (30%), у подростков Эк.Гр.3 (15-16 лет) - мотивация самоопределения (30%), мотивация престижа (30%).

В контрольных группах такой динамики не наблюдалось, произошли лишь количественные изменения, не затронувшие качественного состава мотивационной сферы.

Таким образом, развивающий эффект обучения у школьников из экспериментальных групп выражается в появление социальной мотивации, которая почти отсутствует у их ровесников из контрольных групп. Контрольный эксперимент показал, что у учащихся экспериментальных групп мотивационная иерархия учения развивалась значительно интенсивнее и сбалансированнее, чем у учащихся контрольных групп.

Положительным результатом применения педагогической технологии явились произошедшие изменения при выборе школьных предметов у испытуемых из экспериментальных групп, которые отдали предпочтение предметам социальной направленности.

Учениками Эк.Гр.1 (8-9 лет) выбраны как ведущие предметы «социального» блока: самообслуживание, труд. Школьники Эк.Гр.2 (12-13 лет) отдали предпочтение социально-ориентированным предметам: хозяйственно-бытовому труду, домоводству, труду. Для испытуемых Эк.Гр.3 (15-16 лет) значимыми являются предметы: социально-бытовая ориентировка, домоводство и хозяйственно-бытовой труд. В контрольных группах существенных изменений в выборе приоритетных предметов не произошло.

 

Достижением применения педагогической технологии является более высокий уровень состояния мотивации учения у школьников экспериментальных групп.

Сравнение показателей состояния уровней мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью экспериментальных и контрольных групп на разных годах обучения позволило констатировать, что в Эк.Гр.1 (8-9 лет) количество школьников, имеющих четвёртый уровень составляет 10%, достигших третьего уровней больше на 20% чем в К.Гр.1 (89 лет), нулевой уровень отсутствует, в то время как в К.Гр.1 (8-9 лет) он составляет 10%. В Эк.Гр.2 (12-13 лет) испытуемых с четвёртым и третьим уровнями больше чем на 20% и 10% соответственно, чем в К.Гр.2 (12-13 лет). Среди учеников Эк.Гр.2 (12-13 лет) нет показавших первый мотивационный уровень. У их сверстников из К.Гр.2 (12-13 лет) такие дети составляют 10%. Среди подростков Эк.Гр.3 (15-16 лет) на 30% больше учеников, показавших четвёртый уровень, чем в К.Гр.3 (15-16 лет). Низкий первый уровень характерен для 10% учащихся К.Гр.3 (15-16 лет). Школьники К.Гр.3 (15-16 лет) сохранили все четыре мотивационных уровня, в то время как количество уровней мотивации у школьников Э.Г.3 (15-16 лет) уменьшилось до трёх. Всё это свидетельствует о том, что для учащихся из экспериментальных групп характерны: познавательная активность, добросовестность и ответственность при выполнении порученного задания, проявление элементарной самостоятельности, стремление к положительному оцениванию, налаженный контакт с одноклассниками, педагогами, положительный эмоциональный отклик на процесс обучения. Мы видим, что основная масса детей из контрольных групп сохранила среднюю учебную мотивацию, для которой характерно: проявление слабовыраженного интереса к деятельности учения, не всегда налаженные контакты с окружающими детьми и взрослыми, безразличие или кратковременный интерес к успехам или неудачам, как к своим, так и к чужим, чаще положительный эмоциональный отклик на обучение.

Учащиеся экспериментальных групп стали лучше формулировать собственные цели, проявлять активность в постановке элементарных учебных целей, как близких, так и далеких, могли дольше их удерживать в процессе урока. В контрольных группах дети активности не проявляли и значительно затруднялись в формулировании, постановке и удержании целей.

Положительные изменения эмоционального фона занятий, произошедшие в экспериментальных группах подтверждены наблюдением проявлений чувств радости и удовлетворения от пребывания на уроках и в школе, не наблюдалась скованность, которые были свойственны учащимся из контрольных групп.

В заключении диссертации подводятся общие итоги и результаты проведённого исследования.

Выводы.

Проведённое исследование позволило выявить педагогические условия формирования мотивации учения у детей с умеренной умственной отсталостью и найти для их реализации эффективную педагогическую технологию.

По результатам исследования можно сделать следующие выводы.

1. Мотивационная сфера является важной побудительной силой, оказывающей влияние на процесс и результаты учения. Несмотря на значимость, проблема формирования мотивации учения у детей с умеренной умственной отсталостью в коррекционной педагогике изучена недостаточно.

2. Установлено, что мотивация учения у школьников с умеренной умственной отсталостью включает основные базовые компоненты: мотивы, цели и эмоциональный отклик на процесс обучения. Становление мотивационной сферы школьников с умеренной умственной отсталостью подчиняется общим закономерностям развития мотивационных структур.

3. В ходе экспериментального исследования были выявлены следующие специфические особенности мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью, обусловленные не только структурой нарушения, но и условиями обучения:

– школьники рассматриваемой категории испытывают затруднения в поиске способа взаимодействия и сотрудничества со сверстниками и со взрослыми;

– для этих детей характерен низкий уровень осознанности и активности действий, они не могут сформулировать, поставить и удержать цель деятельности, не могут оценить свою работу и работу одноклассников;

– большинство школьников данной категории проявляют нестабильность эмоций, связанных с обучением и пребыванием в школе;

– при обучении у школьников с умеренной умственной отсталостью (в разные возрастные периоды) познавательная направленность преобладает над социальной;

– широкие социальные и учебно-познавательные мотивы выявлены только у школьников на старших годах обучения (15-16 лет).

4. В процессе определения ведущих педагогических условий, направленных на формирование мотивации учения, предложены и апробированы параметры оценки состояния мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью. Среди них: наличие активности и самостоятельности, постановка и удержание цели, способность к сотрудничеству с детьми и взрослыми (педагогами), эмоциональный отклик на выполнение учебных заданий. По результатам оценки исходного состояния мотивации учения были выделены пять уровней.

5. Полученные экспериментальные данные послужили основой для определения необходимых педагогических условий, способствующих эффективному формированию мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью. Среди них: учёт возрастных особенностей и состояния мотивации учения у школьников; включение учащихся в позитивно-мотивированную социально значимую деятельность; оказание педагогической и поэтапной поддержки и контроля в определении, доформулировании, уточнении и конкретизации целей деятельности; применение педагогической технологии.

6. Разработанная и внедрённая педагогическая технология, в структуру которой включены: коррекционно-развивающие упражнения, дидактические и сюжетно-ролевые игры, направленные на формирование компонентов мотивации учения и отражающие социально-бытовой опыт ученика в ходе применения различных формы совместной деятельности (бригады, мини-группы, пары) обеспечивает формирование мотивации учения. В качестве основных критериев оценки эффективности педагогической технологии выступают: наличие динамики изменения состояния мотивации учения и её расширение, переструктурирование, появление новых социальных мотивов у школьников с умеренной умственной отсталостью.

Привлечение умеренно умственно отсталых школьников к занятиям различными видами трудовой деятельности (самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд), включение в процесс обучения практических заданий, упражнений, имеющих как личностный, так и общественный смысл для каждого ученика, дидактических и сюжетно-ролевых игр, позволило наблюдать у испытуемых установление доступных социальных связей на уровне коллектива класса и школы, развитие социальных навыков взаимодействия с окружающими.

Сопоставление полученных результатов изменения мотивационной иерархии, уровней состояния мотивации учения, целеполагания в экспериментальной и контрольной группах подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что успешное формирование мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью может быть достигнуто при соблюдении необходимых педагогических условий.

Таким образом, полученные результаты подтвердили правомерность гипотезы исследования и положений, выносимых на защиту; в диссертации решены поставленные задачи, цель исследования достигнута.

 

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях.

1. Ерёмина А.А. Лузик М.В. Проблемы формирования положительной мотивации учебной деятельности у учащихся с тяжёлой степенью нарушения интеллекта. // Детская и подростковая реабилитация. 2005. №1(5).-С.36-42.
2. Лузик М.В. Некоторые вопросы организации специального коррекционно-развивающего обучения по формированию социальной элементарной мотивации учения умеренно и тяжело умственно отсталых учащихся. // Вестник МГОУ. Серия «Психолого-педагогическая и медико-социальная реабилитация». 2007. №1. -С.78-81.
3. Лузик М.В. Организация специального коррекционного обучения, направленного на формирование мотивации учения у умеренно умственно отсталых учащихся. // Детская и подростковая реабилитация. 2008. №1 (10). - С.32-36.
4. Лузик М.В. Социально-психологический аспект обучения тяжело умственно отсталых учащихся в подготовительно-пропедевтическом классе. // Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. Материалы городских педагогических чтений. - М., 2001. - С. 153-156.
5. Ерёмина А.А. Лузик М.В. К вопросу изучения мотивационной стороны учебной деятельности у детей с тяжёлой степенью нарушения интеллекта. // Личностно-ориентированный подход в лечебной и специальной педагогике. Материалы научно-практической конференции. М., 2004. -С.72-79.
6. Лузик М.В. История обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта. // Сборник материалов «Из опыта работы. Поиск методических подходов в обучении детей с нарушениями интеллекта». М., 2005. - С.7-10.
7. Ерёмина А.А. Лузик М.В. Изучение мотивационной стороны учебной деятельности детей с тяжёлой степенью нарушения интеллекта. // Практическая психология и логопедия. 2005. №5-6 (16, 17). - С.52-62.