15.10.2010 6752

Особенности становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с врожденной челюстно-лицевой патологией (И.А. Чистоградова)

 

На правах рукописи

 

Чистоградова Ирина Адольфовна

 

ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО КОМПОНЕНТА Я-КОНЦЕПЦИИ У ШКОЛЬНИКОВ С ВРОЖДЕННОЙ ЧЕЛЮСТНО-ЛИЦЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

 

19.00.10 - коррекционная психология

 

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

 

Москва 2007

 

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы на кафедре специальной психологии

 

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент Екжанова Елена Анатольевна

 

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор Плаксина Любовь Ивановна, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Ростягайлова Лидия Ивановна

 

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова»

 

Защита состоится «___» 2007 г. в 16.00 на заседании Диссертационного совета К850.007.01 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу: 117261, Москва, ул. Панферова, д. 14.

 

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д.4.

 

Ученый секретарь диссертационного совета М.Н.Русецкая

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность исследования. Детская инвалидность - одна из острейших проблем современного общества. По определению ВОЗ, лицо с ограниченными возможностями здоровья - это человек, которое имеет стойкие расстройства функций организма, обусловленные заболеванием, последствием травм или дефектами, приводящие к ограничению жизнедеятельности. Ограничение жизнедеятельности человека проявляется в полной или частичной утрате им способности осуществлять самообслуживание, передвижение, ориентацию, общение, контроль за своим поведением, а так же заниматься трудовой деятельностью.

Подростковый возраст - один из самых сложных периодов в развитии человека, связанный с процессами становления его личности. Центральным изменением в подростковом возрасте является развитие самосознания и его важнейшей стороны - самооценки (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.Ю.Кулагина, Л.Ф.Обухова). Становление самосознания и его компонентов у подростка, имеющего различные заболевания и связанные с ними изменения внешности, протекает с нарушениями.

Проблема психологического изучения самосознания личности подростков с ограниченными возможностями здоровья остается малоразработанной и представлена, в основном, работами И.В.Кривоноса, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, О.Л.Романовой, О.Е.Шаповаловой, Е.М.Шафировой, Е.С.Шильштейна и др. Исследование становления Я-концепции на фоне отклоняющегося развития дает обширный материал для понимания особенностей личности подростков при различных заболеваниях, включая врожденную челюстно-лицевую патологию (ЧЛП). Знание этих особенностей, несомненно, окажется полезным для преодоления личностных девиаций у подростков, и будет способствовать их интеграции в общество.

Врожденная расщелина губы и неба, как одна из форм врожденной челюстно-лицевой патологии - это результат неправильного внутриутробного развития, следствием которого являются изменение внешности и дефект артикуляционного аппарата. У детей отмечаются деформации носа, незаращение верхней губы и недоразвитие верхней челюсти. В результате врожденной челюстно-лицевой патологии взаимодействие между больным подростком и его социальным окружением искажается. Подросток с явным дефектом лица значительно больше зависит от эмоциональных и воспитательных воздействий со стороны среды, чем его нормально развивающийся сверстник.

Я-концепция у подростков, имеющих заболевания и вследствие этого изменение внешности, характеризуется нарушениями когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов, что выражается в негативном самоотношении, обеднении круга общения, бездеятельности (Р.М.Грановская, Е.Т.Соколова). У подростков с врожденной челюстно-лицевой патологией период становления Я-концепции совпадает с изменением внешности (нарастание дефекта внешности) в связи с «подтягиванием» послеоперационных рубцов на фоне роста лицевого скелета. Следует отметить, что косметические операции (реконструкция костного и кожно-хрящевого отдела носа и т.д.) подросткам проводятся только после костной пластики в 8-9 лет и завершения формирования лицевого скелета (С.В.Дьякова, М.В. Елизарова, И.А.Козин, А.А.Мамедов, Л. С. Персин).

Исследование становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников 8-15 лет с ЧЛП, актуально не только по причине увеличения числа больных на фоне ухудшающейся экологической обстановки, но и в связи с преобладанием в процессе реабилитации медицинского и логопедического подходов. Восстановительное лечение школьников с ЧЛП носит в настоящее время нозоцентрический характер и направлено, прежде всего, на устранение анатомо-физиологического дефекта, включая косметический аспект, а также восстановление речи. Психологические же аспекты данной проблемы изучены недостаточно.

Актуальность, научная и практическая значимость проблемы определили выбор темы данного исследования.

Цель исследования состоит в динамическом изучении возрастных особенностей эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников 8-15 лет с ЧЛП, находящихся в условиях сложной социальной ситуации развития, выявлении причин отклонений в его становлении.

Объект исследования: эмоционально-ценностный компонент Я-концепции у школьников с ЧЛП.

Предмет исследования: закономерности и особенности становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП.

Гипотеза исследования: Становление эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП обусловлено особенностями их эмоционального опыта, формирующегося в условиях сложной социальной ситуации развития.

Возрастная динамика становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, характеризующаяся явлениями асинхронии ее составляющих и формированием не свойственных данному возрасту негативных образований, и специфика эмоциональных стереотипов реагирования в фрустрирующих ситуациях связаны с особенностями эмоциональной формы вербальной памяти подростков с ЧЛП.

Задачи исследования:

– провести теоретический анализ литературы по проблемам особенностей становления Я-концепции у школьников с ЧЛП с учетом особенностей их социальной ситуации развития;

– изучить возрастные особенности эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП в сравнении с их здоровыми сверстниками;

– изучить специфику формирования эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации у школьников с ЧПЛ по сравнению с их сверстниками из контрольной группы;

– исследовать возрастные особенности эмоциональной формы вербальной памяти у школьников с ЧЛП в сравнении с группой здоровых школьников;

– описать различия по признаку пола в процессе становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции и эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации, эмоциональной формы вербальной памяти у школьников с ЧЛП;

– исследовать взаимосвязи между особенностями становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, специфики эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации и особенностями эмоциональной формы вербальной памяти.

Теоретико-методологической основой исследования являются гуманистические идеи философов о ценности каждой личности; фундаментальные положения отечественной психологии о системном характере формирования психики ребенка и культурно-историческая концепции ее развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); смысловая теория сознания (А.Ю.Агафонов, В.М.Аллахвердов); принцип единства биологического и социального (С. Л.Рубинштейн); признание единства закономерностей развития детей с разным психофизическим уровнем (Л. С.Выготский, В.П.Кащенко, Р.Е.Левина, М.Монтессори); значимость каждого возрастного периода в жизни ребенка (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин); понимание роли знаковых систем, складывающихся прижизненно и перманентно (М. В. Осорина, Е. Е. Сапогова, Соломоник); комплексный подход к процессу формирования личности ребенка с проблемами в развитии (Н.Л.Белопольская, А.А.Венгер, Т.А.Власова, Е.А.Екжанова, Б.В.Зейгарник, Л.В.Кузнецова, В.Лебединский, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Н.М.Назарова, Л.И.Плаксина, Е.А.Стребелева, Г.Е.Сухарева, Ж.И.Шиф и другие).

В работе были использованы следующие методы исследования: наблюдение и экспертные оценки, экспериментально-психологическое исследование, тестирование и изучение результатов деятельности испытуемых.

Для подтверждения гипотезы и решения поставленных задач в работе использовались следующие методики: 1) нейропсихологическое исследование по стандартной схеме А.Р.Лурия, в адаптации Т.В.Ахутиной; 2) проективные методики, позволяющие изучить особенности эмоционально-оценочной составляющей Я-концепции: методика изучения продуктов детского творчества, методика изучения эмоциональных стереотипов реагирования в фрустрирующих ситуациях (рисуночный тест фрустрации Розенцвейга); 3) методики изучения влияния эмоционального опыта на возрастную динамику воспроизведения объемов эмоциональных и нейтральных слов в различных условиях.

Эмпирической базой исследования послужило изучение особенностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП, находящихся в отделении челюстнолицевой патологии Республиканского объединения по восстановлению и лечению детей-инвалидов и отделении детской хирургии в научном стоматологическом комплексе МГМСУ. Для сравнения привлекались нормально развивающиеся школьники средней общеобразовательной школы № 1935 г. Москвы.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап исследования (2000-2001 г.г.) состоял в определении обоснованности и актуальности темы, осуществлении выбора объекта и предмета, формулировании гипотез, цели и задач исследования. Осуществлялось изучение проблемы на основе анализа отечественной и зарубежной литературы по нейропсихологии, специальной психологии и психологии развития. На данном этапе была составлена программа экспериментальной работы, разработан и апробирован методический комплекс для эмпирического исследования.

На втором этапе (2002-2004г.г.) проведено эмпирическое исследование.

На третьем этапе (2004-2006г.г.) осуществлялась обработка и анализ результатов, сделаны эмпирические выводы, сформулированы теоретические положения и практические рекомендации.

Научная новизна исследования

1. Проведенное экспериментальное исследование особенностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП позволило определить как общие возрастные закономерности становления, так и описать специфические особенности, связанные с эмоциональным опытом, который можно представить как совокупность закрепленных в памяти негативных переживаний по поводу дефекта внешности и сопутствующих социальных ситуаций.

2. Впервые выявлены особенности становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, эмоциональных стереотипов реагирования школьников с ЧЛП, которые заключаются в неравномерном характере их становления с явлениями ретардации и акселерации, а также в появлении отклоняющихся от нормы личностных новообразований негативного содержания, требующих своевременной коррекции.

3. Впервые описаны общие возрастные и специфические особенности эмоциональной формы вербальной памяти школьников с ЧЛП, которые заключаются в более прочном удержании в памяти негативно окрашенных слов по сравнению со здоровыми сверстниками.

4. Описаны различия по признаку пола в развитии эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, специфики эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации, эмоциональной формы вербальной памяти у школьников с ЧЛП, заключающиеся в том, что мальчики с врожденной расщелиной губы и неба в большей степени, чем девочки, подвержены риску развития устойчивых отклонений в их становлении.

5. Описана взаимосвязь между особенностями становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, эмоциональными стереотипами реагирования и особенностями эмоциональной формы вербальной памяти.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что полученные данные расширяют представления об особенностях становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с нормальным развитием и позволяют конкретизировать особенности его развития у школьников с ЧЛП. Описанные феномены важны для более глубокого понимания закономерностей отклонений в развитии и коррекции эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у детей младшего школьного и подросткового возрастов, находящихся в условиях сложной социальной ситуации развития.

Практическая значимость работы

Апробированный диагностический инструментарий позволяет проводить психологическую экспертизу с целью выявления отклонений в возрастной динамике становления эмоционально-оценочной составляющей Я-концепции у школьников с ЧЛП. Обнаруженные закономерности могут быть использованы при составлении коррекционных программ для детей младшего школьного и подросткового возраста.

Установленные критерии возрастной динамики эмоциональной формы памяти на эмоциональные и нейтральные вербальные стимулы могут использоваться в качестве стандартов при экспресс-диагностике для выявления факторов риска развития отклонений в становлении Я-концепции у школьников 8 - 15 лет с различной врожденной патологией, включая расщелины губы и неба.

Положения, выносимые на защиту

1. Становление эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП подчиняется общим с нормально развивающимися детьми возрастным закономерностям и обусловлено особенностями их социального опыта, формирующегося в условиях сложной социальной ситуации развития.

2. Становление эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с ЧЛП нарушается, характеризуется явлениями асинхронии его составляющих, а также формированием не свойственных возрасту образований негативного содержания в виде неприятия себя.

3. Возрастное развитие эмоциональных стереотипов реагирования в фрустрирующих ситуациях характеризуется предпочтением экстрапунитивных реакций в ситуациях обвинения и импунитивных реакций в ситуациях препятствия.

4. Специфичность эмоциональной формы вербальной памяти выражается в устойчивости памяти на отрицательные слова в условиях действия интерференции у значительного числа школьников с ЧЛП.

5. Мальчики с ЧЛП в большей степени, чем девочки, подвержены риску развития отклонений в становлении эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации, эмоциональной формы вербальной памяти.

6. Становление эмоционально-ценностного компонента Я-концепции и эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации связано с особенностями эмоциональной формы вербальной памяти.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивалась: адекватной целям и задачам методологической базой, применением апробированных методик, сбалансированностью групп по возрасту и полу, применением методов статистической обработки данных (критерий Стьюдента, критерий %-квадрат, линейная корреляция, однофакторный дисперсионный анализ, угловое преобразование Фишера, критерий Фридмана и непараметрический критерий знаков).

Апробация. Полученные в ходе работы данные обсуждались на заседаниях кафедры детской челюстно-лицевой хирургии и хирургической стоматологии МГМСУ (2002-2003г.г.), кафедры специальной и клинической психологии МГППУ (2006г.), кафедры специальной психологии МГПУ (2006г.), научно-методическом совете ЦППРиК «Ясенево» (2006г.), а также были представлены на 2-ой Российской конференции по экологической психологии (Москва, 12-14 апреля 2000г.), на научно-практическом семинаре «Врожденная и наследственная патология, головы, лица и шеи у детей: актуальные вопросы комплексного лечения» (Москва, 5-6 декабря 2002г.). Результаты исследования нашли свое отражение в семи публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, выводов и списка использованной литературы. Основной объем содержания диссертации - 181 страница. Библиография состоит из 320 наименований, из которых 104 на иностранном языке. Текст диссертации иллюстрирован 16 таблицами и 27 рисунками.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Во введении обосновывается актуальность работы, формулируются цели, задачи, излагается гипотеза исследования, раскрывается новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту, дается краткая характеристика структуры диссертации.

В первой главе «Особенности становления эмоционально- ценностного компонента Я-концепции у подростков с ограниченными возможностями здоровья» раскрывается смысл понятия «самосознание» в различных психологических теориях зарубежных и отечественных авторов. Среди зарубежных исследователей известны работы А.Адлера, З.Фрейда (психоаналитический подход), У.Джеймса, Ч.Кули, Д.Мида, Э.Эриксона (социальный подход), Р.Бернса, К.Роджерса (индивидуалистический подход). В отечественной психологии проблеме человеческого «Я» и самосознания личности также уделялось большое внимание в работах Г.В.Акопова, Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, И.С.Кона, С.Л.Рубинштейна, В.В.Столина, А.Г.Спиркина, И. И. Чесноковой и др. В этих работах диалектически проанализирован комплекс принципиально важных вопросов самосознания и образа «Я» в различных его психологических аспектах.

Я-концепция определятся как совокупность установок, направленных на себя. В ней выделяют 3 структурных компонента: 1) когнитивный компонент - «образ Я», к которому относится содержание представлений о себе; 2) эмоционально-ценностный (аффективный) компонент, который есть переживаемое отношение к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности, к своей внешности, деятельности и т.д.; к этому компоненту относят систему самооценок; 3) поведенческий компонент, который характеризует проявления когнитивного и оценочного компонентов в поведении. Я-концепция - это целостное образование, все компоненты которого хотя и обладают относительно самостоятельной логикой развития, тесно взаимосвязаны между собой.

До настоящего времени проблема психологического изучения личности подростков с ограниченными возможностями здоровья рассмотрена недостаточно и представлена, в основном, работами Н.Л.Белопольской, И.В.Кривоноса, Л.В.Кузнецовой, И.Ю.Левченко, И. И. Мамайчук, О.Л.Романовой, Л.И.Ростягайловой, О.Е.Шаповаловой, Е. С. Шильштейна и др.

В нашей работе проводилось исследование детей в возрасте 8-15 лет, который является периодом, завершающим выход из кризиса 7 лет. Как известно из работ Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина, Л.Ф.Обуховой, кризис 7 лет проявляется осознанием своего социального «Я» - ребенок начинает воспринимать и оценивать себя в качестве «социального индивида». Подростковый возраст - это второй критический период в психическом развитии ребенка, существенный для генезиса его самосознания.

В подростковом периоде складывается иная, чем в младшем школьном возрасте, социальная ситуация развития - осваиваются другие нормы социального поведения (Р.Бернс, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, J.Piaget, В./azzo). Одним из центральных изменений в подростковом периоде является развитие самосознания и самооценки (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, И.Ю.Кулагина, Е.Т.Соколова и др.). В целом, самооценка, включающая в себя частные самооценки, одной из которых является отношение к собственной внешности, - это не постоянная величина. Она изменяется в зависимости от обстоятельств, формируется под воздействием контактов со значимыми другими, но, в целом, должна оставаться положительной. Если человек обладает физическими недостатками, например, дефектами внешности, то на пути развития позитивной Я-концепции могут возникать существенные затруднения. Аффективная сторона самооценки обладает различной интенсивностью и направленностью в форме принятия или осуждения конкретных черт образа Я, зависит от когнитивного компонента Я-концепции.

Когнитивный компонент Я-концепции определенным образом связан с развитием абстрактно-логического мышления, которое является наиболее существенным приобретением подросткового возраста (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин). Известно, что абстрактно-логическое мышление тесно взаимодействует с произвольным запоминанием и уровнем развития вербальной памяти в целом.

Психическое развитие ребенка при неблагоприятных условиях нарушается: меняется соотношение темпов и сроков развития как отдельных сфер психики, так и различных ее функций (В. В. Лебединский, В.И. Лубовский, С.Ю.Циркин). При нарушении психического развития наблюдаются явления асинхронии, среди проявлений которой можно выделить: ретардацию, патологическую акселерацию и их сочетание друг с другом.

Очевидно, что формирование Я-концепции, в особенности ее эмоционально-оценочной составляющей, определяется развитием эмоциональной сферы и ее особенностями. С.Л.Рубинштейн отмечает, что эмоциональное развитие человека имеет динамику, сходную с развитием интеллекта и мышления, с возрастом происходит ее обогащение за счет новых, социальных по происхождению, эмоций.

Проблема знака эмоций и их вклада в становление личности нормально развивающегося ребенка и ребенка с отклонениями в развитии в психологии до конца не разрешена. Существуют различные точки зрения на роль положительных и отрицательных эмоций в развитии ребенка. В психологических и педагогических работах высказывается общее мнение о саногенной роли положительных эмоций в нормальном развитии ребенка, о ее значимости в процессе лечения и реабилитации больных детей.

Противоречия возникают по поводу вклада в развитие отрицательных эмоций, которые являются в онтогенезе первичными (Б.И.Додонов, В.Г.Каменская, В.С.Лукьянова, Е.И.Макарова). Известно, что обострение отрицательных переживаний детей совпадают с их поступлением в школу (Р.М.Грановская, Л.П.Гримак). В этом же возрасте Д.И.Фельдштейн отмечает появление негативного отношения к себе у 34% мальчиков и 26% девочек, принадлежащих к группе практически здоровых детей. Кроме того, эмоциональная сфера подростка отличается неустойчивостью настроений, готовностью к негативным переживаниям, ожиданием неприятностей, высоким уровнем тревожности.

Одной из важнейших характеристик эмоций является их связь с познавательными процессами; поэтому исследование эмоциональной сферы возможно не непосредственно, а косвенно через мнестические вербальные процессы. Влияние знака эмоций на предпочтение воспроизведения положительных или отрицательных слов в различных условиях перцепции описано многими авторами (Н.Я.Батова, В.Г.Леутин, Е.И.Николаева, Е.Д.Хомская, J.Bnmer, L.Postmen).

С возрастом соотношение эмоций с положительным и отрицательным знаком меняется. У взрослых людей оно становится приблизительно одинаково и значительным образом определяется личным опытом. В работах Е.Д.Хомской, E.Balken показано, что у здоровых взрослых людей объем запоминания и воспроизведения эмоциональных слов преобладает над объемом нейтральных, а, различия в воспроизведении объемов положительных и отрицательных слов статистически незначимы.

Наше восприятие окружающей действительности в той или иной мере субъективно, при этом в памяти происходит накопление субъективно окрашенных воспоминаний, имеющих, в зависимости от знаковой принадлежности, негативное или позитивное содержание. Под эмоциональной памятью (выделяют две формы памяти - истинная и абстрагированная, т. е. интеллектуальное воспоминание аффективных состояний) подразумевается явление воспроизведения определенного эмоционального состояния при повторном воздействии той ситуации, в которой данное эмоциональное состояние возникло впервые (П. К.Анохин, И.С.Бериташвили, Т.М.Воробьева, Е.А.Громова, М.Б.Зыков, А.Н.Мелехова).

Формирующийся на этой основе эмоциональный опыт представляет собой совокупность закрепленных в памяти субъективных (негативных, позитивных) переживаний по поводу значимых для человека событий. У подростка - этот опыт связан с особенностями возрастного периода, когда подросток становится уязвимым в ситуации оценки его внешности, личных качеств и интеллектуальных способностей, когда особую значимость приобретает общение со значимыми другими.

В литературе накоплен обширный материал, свидетельствующий об отклонениях в становлении Я-концепции у детей с различными заболеваниями. Однако работ, посвященных анализу и систематизации специфики становления Я-концепции у школьников с ЧЛП, в отечественной психологии выполнено недостаточно.

Врожденные расщелины губы и неба, как одна из форм врожденной челюстно-лицевой патологии (ЧЛП), составляют примерно 86% от аномалий челюстно-лицевой области и 20 - 30 % от всех пороков развития человека. (С.В.Белякова, Л.Е.Фролова, Е.А.Кобылянский, И.А.Козин, F.Bianchi, E.Calzolari, C.M.Brever, S.Eliez, J.Handric-Cuk, P.J.Viettinen, K.Volsted, B.Schutte, J.Wang). Следствием патологического эмбриогенеза является изменение внешности, дефект артикуляционного аппарата, аномалии различных органов и систем, в том числе ассоциативных зон коры и неспецифических структур мозга, ответственных за развитие высших психических функций.

Лечение детей с врожденной ЧЛП имеет отличительную особенность: единственным способом устранения дефекта лица и артикуляционного аппарата являются хирургические операции. Оперативное лечение в зависимости от степени тяжести дефекта, проводят поэтапно в определенные сроки. Количество операций зависит от степени тяжести анатомического дефекта и колеблется, в среднем, от 1-2 до 5-8. Многими авторами (Л.Ф.Бурлачук, У.Ю.Коржова, H.Deutch, J.Ttitchener, M.Levine, I.L.Janis) хирургическая операция рассматривается не только как сильнейший физиологический, но и как психологический стресс. Многократные хирургические вмешательства с сопровождающими их негативными переживаниями формируют почву для устойчивых эмоционально-патологических процессов.

Измененная внешность, нарушения речи являются препятствием для полноценной коммуникации (Т.В.Волосовец, Г.В.Чиркина, М.Ю.Герасименко, С.В.Дьякова, С.П.Кондрашов, А.А.Макарова, А.Мамедов, А.А.Никитин, З.А.Репина, А.Д.Червинская, Г.В.Чиркина и др.) и становления положительной Я-концепции (Е.М.Шафирова). Измененная внешность наряду с дефектом артикуляционного аппарата часто является причиной серьезных эмоциональных переживаний, сложных отношений со сверстниками и искажает, а, в некоторых случаях, ограничивает общение, что может быть важнейшим тормозом личностного и социального развития больного ребенка (В.В.Лебединский).

Любая болезнь изменяет жизнь, создает особый специфический социальный контекст развития и жизни человека (В.В.Николаева). Ситуация болезни как врожденной, так и приобретенной искажает психическое и социальное развитие ребенка (Ю.Ф.Антропов, Л.С.Выготский, В.Лебединский). «Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, - пишет Л. С. Выготский, - не есть просто менее развитой, чем его нормальный сверстник, но иначе развитой... дефективный ребенок представляет качественно отличный своеобразный тип развития» (Л. С. Выготский, Собр. соч. в 6 т. - М., 1984, Т 5, с. 15).

Таким образом, подводя итог аналитическому обзору литературы, следует отметить, что специфические проявления болезни у школьников с ЧЛП создают особые условия социального развития, препятствуют у них становлению положительной Я-концепции. Отсутствие точной и надежной информации относительно специфики становления Я-концепции больных детей не позволяет проводить адекватную коррекционную и психотерапевтическую работу с ними, что снижает эффективность их обучения в школе и не позволяет улучшить их психологическое здоровье.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с врожденной челюстно-лицевой патологией» охарактеризованы группы обследованных школьников, описаны методики, с помощью которых был получен экспериментальный материал, описаны и проанализированы результаты эмпирического исследования, сделаны выводы.

Всего в эксперименте участвовало 336 школьников (178 человек с врожденной расщелиной губы и неба, 158 - здоровых школьников). В основном эксперименте приняло участие 268 школьников в возрасте от 8 до 15 лет. Из них: школьники с врожденной ЧЛП - 133 человека (73 мальчика, 60 девочек), здоровые школьники - 135 человек (73 мальчика, 62 девочки). Для проведения эксперимента по результатам психолого-педагогического наблюдения в экспериментальную группу были отобраны дети с врожденными расщелинами губы и неба без признаков снижения интеллекта, в контрольную группу - учащиеся общеобразовательной школы г. Москвы.

Испытуемые экспериментальной и контрольной групп были разделены по возрастам на 4 подгруппы (всего 8 подгрупп): 1) дети 8 -9 лет; 2) дети 10 -11 лет; 3) дети 12 -13 лет; 4) дети 14 -15 лет. Средний возраст школьников экспериментальной группы 11,54 лет, контрольной группы -11,38 лет.

Экспериментальное исследование проходило в два этапа. На первом этапе было выполнено пилотажное обследование детей с ЧЛП (45 человек) в сравнении с их здоровыми сверстниками (23 ребенка) с целью определения основного направления экспериментальной работы по изучению специфики возрастного становления эмоционально-ценностного компонента (ЭЦК) Я-концепции. Основными методами были наблюдение и нейропсихологическое обследование.

Наблюдение за школьниками с ЧЛП позволило установить, что формирование неприятия своей внешности в сочетании с преобладанием внешнеобвинительных реакций в ситуациях фрустрации и взаимодействия со сверстниками обусловлено возрастным фактором, оно закрепляется к 14-15 годам и в большей степени выражено у мальчиков. Нейропсихологическое тестирование показало, что у школьников с ЧЛП имеются достоверные нарушения памяти в виде снижения объема отсроченного воспроизведения из-за тормозимости следов интерферирующими воздействиями.

Полученные в пилотажном исследовании результаты послужили основанием для конкретизации задач эмпирической части работы и формирования методического блока работы.

На втором этапе использовались проективные методики и методики, изучающие эффективность памяти в различных условиях воспроизведения.

Общим методологическим подходом, используемым в данной работе, был принцип не прямого, а косвенного исследования ЭЦК Я-концепции через мнестические процессы и проекцию ее содержания в рисунках детей.

Рисуночный тест фрустрации С.Розенцвейга использовался для сбора информации о способах поведения человека в ситуациях фрустрации.

В исследовании использовались две модификации стандартизированного теста: детский тест «рисуночной фрустрации» в редакции Е. Е. Даниловой для детей 8-13 лет и методика изучения фрустрационных реакций Н.В.Тарабриной для детей 14-15 лет. Подсчет результатов проводился по стандартной схеме. В нашем исследовании в ситуациях препятствия и обвинения учитывались: 1) направление реакций: экстрапунитивные, интропунитивные, импунитивные; 2) тип реакций: «с фиксацией на препятствии» (О-D), «с фиксацией на самозащите» (Е-D), «с фиксацией на удовлетворении потребности» (N-P). Данные усреднялись по возрастным группам, отдельно по группам мальчиков и девочек.

Методика «Рисунки себя и значимых других» использовалась для сбора информации об особенностях самооценки внешности, оценки эмоционального восприятия значимого другого, приятного, неприятного человека у школьников с врожденной ЧЛП.

Школьников обеих групп просили нарисовать 4 рисунка: неприятного, приятного человека, рисунок себя и рисунок друга. Рисунки оценивались по эталонам методики «Дом. Дерево. Человек» Дж. Бука, включая три шкалы (детали, пропорции и перспектива), дополнительно введен пункт «оценка эмоциональной реакции в рисунках людей».

При анализе рисунков считалось, что: деталь - это любая установленная дискретная часть рисунка, «пропорция» - это отношение размера одной детали к другой. Понятие «перспектива» имело отношение к расположению или виду одной или большего числа деталей в данном рисунке; к внешнему виду данного рисунка в целом; к расположению данного рисунка в целом.

Количественная обработка экспериментального материала проводилась по рисункам-эталонам, иллюстрирующим пункты шкалы. В качестве основных показателей, обычно, в стандартных расчетах, используются процент сырых G-баллов и «Чистая» взвешенная оценка (ЧВО) как разница между взвешенной «хорошей» (ВХО) и взвешенной «плохой» (ВПО) оценками, которую можно рассматривать как оценку сформированности у испытуемого понятий. В нашей ситуации вычислялась «Чистая» взвешенная оценка как более «тонкий показатель интеллектуального функционирования» (Альманах психологических тестов. - М., 1997, с.94, 95).

Каждому элементу рисунка присваивается «сырой» балл по эталону-образцу. Баллы «D» - низшие баллы, баллы «А» - средние баллы, баллы «S» -высшие баллы.

ВХО вычисляется как сумма следующих величин: (А1 х1), (А2х2), (А3х3), (S1x4), (S2x5). ВПО - это сумма следующих величин: (D1x1), (D2x3), (D3x5). При этом А1, А2, А3, S1, S2, D1, D2, D3 - сырые баллы, оценивающие качество прорисовки каждой определенной детали.

Значения величины ЧВО определенным образом связано с IQ: чем выше ЧВО, тем больше IQ (там же. С.95). Вместе с тем, важно отметить, что методика не является тестом интеллекта и не предназначена быть таковой в общепринятом значении этого понятия. Она может дать приблизительную информацию применительно к нашей ситуации, о степени сформированности самооценки и ее дифференцированности, представлений о значимом другом, приятном и неприятном человеке.

После завершения рисунков проводилась количественная обработка по основным пунктам (всего 31 пункт) и дополнительному пункту. По каждому рисунку вычислялась ЧВО по основной шкале. Понимая всю условность проводимых вычислений, полученная величина получила название когнитивной составляющей (КС) ЭЦК Я-концепции (самооценки), когнитивной составляющей (КС) представления о значимом другом (друге), о приятном и неприятном человеке. Иными словами - это эмоционально значимые представления как результат социального опыта, проецируемые на рисунки, которые могут быть как обоснованными, так и необоснованными. КС самооценки и представлений о других людях являются эмоционально-когнитивными установками, направленными на самого себя, на значимого другого (друга), приятного и неприятного человека.

По дополнительному пункту оценивались эмоциональная реакция в рисунках людей.

После завершения основных подсчетов рисунки сравнивались между собой по основной шкале, дополнительному пункту «эмоциональная оценка»: рисунок себя и рисунок приятного человека (Я-П) или неприятного человека (Я-Н), рисунок друга и рисунок приятного человека (Д-П) или неприятного человека (Д-Н), рисунки неприятного и приятного человека (П-Н). Учитывалось количество достоверных различий в парах сравнения. Например, количество различий между рисунками друга и приятного человека невелико, то есть рисунки похожи, и это позволяет сделать вывод о том, что друг - это приятный человек. Использование названных сочетаний рисунков базировалось на предположении о «возможности проекции собственного эмоционального опыта отношений на различные когнитивные процессы и операции, производимые с эмоционально-выразительными стимулами» (Хомская Е. Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции. - М., 1999, с. 58.). Величина, полученная в сочетаниях: Я-П, Я-Н, Д-П, Д-Н, названа условно эмоционально-оценочной составляющей (ЭОС) ЭЦК Я-концепции (самооценки) и эмоционально-оценочной составляющей (ЭОС) в представлениях о значимом другом (друге), и проявляет эмоциональные отношения к себе и другим.

Эмоциональная реакция в рисунках людей, т.е. дополнительно введенный пункт «оценка эмоциональной реакции в рисунках людей», ЭОС и КС использовались для проведения анализа результатов тестирования испытуемых. Данные усреднялись по группам, отдельно для мальчиков и девочек.

Шкала «приятный - неприятный» (П-Н) являясь с точки зрения Е.Ю.Артемьевой статистически значимой шкалой в оценке объектов разных модальностей и объектов, связанных с восприятием человека человеком, была использована для выявления степени сформированности представлений о приятном и неприятном человеке, способности к установлению связей между этими понятиями.

На втором этапе исследования также были использованы методы, позволяющие изучить влияние эмоционального опыта на запоминание и воспроизведение эмоциональных, нейтральных слов в условиях непосредственного воспроизведения и действия интерференции у школьников с врожденной ЧЛП.

С помощью метода исследования эффективности воспроизведения мнестических следов в условиях действия гетерогенной интерференции проводилось исследование влияния эмоционального фактора на продуктивность воспроизведения слов в условиях действия гетерогенной интерференции, сравнение продуктивности воспроизведения слов и субъективной оценки этих слов по эмоциональности.

Предъявлялись 3 списка по 6 слов. Согласно инструкции испытуемый внимательно слушал список из 6 слов, затем повторял все, что запомнил (ситуация непосредственного воспроизведения). Затем вводилась интерферирующая деятельность в виде счета в уме, затем испытуемого просили припомнить стимульный ряд (воспроизведение после действия гетерогенной интерференции). Такая же последовательность действий проводилась по отношению к другим спискам. Далее испытуемый последовательно оценивал по зачитываемому списку все 18 слов, как «приятное или неприятное слово или нейтральное слово».

Учитывалось количество субъективно оцененных эмоциональных и нейтральных слов в условиях непосредственного воспроизведения и в условиях действия гетерогенной интерференции без крайних членов ряда, то есть из списка 12 слов (Е.Д.Хомская, 1998). Данные усреднялись по возрастным группам, отдельно для мальчиков и девочек.

Метод исследования эффективности воспроизведения эмоционально окрашенных слов в условиях действия про- и ретроактивной интерференции позволял исследовать влияние эмоционального фактора на продуктивность воспроизведения эмоционально окрашенных слов, занимающих в списке определенные фиксированные позиции (шестую и восьмую).

Предъявлялись 3 списка по 10 слов с интервалом в 30 сек. В качестве экспериментального материала использовались: позитивные слова (успех, радость, удивление), негативные (страх, тревога, страдание). Испытуемого просили выслушать и повторить слова сначала первого, затем второго и третьего списков.

Подсчитывалось количество воспроизведенных слов, стоящих на 6-ом и 8-ом местах в среднем по группам, отдельно для мальчиков и девочек.

Метод запоминания 10 эмоциональных и 10 нейтральных слов был направлен на изучение влияния эмоциональной окраски слов на продуктивность мнестической деятельности в условиях непосредственного воспроизведения.

Предъявлялись два списка по 10 слов, первый список содержал только эмоционально окрашенные слова; второй - нейтральные слова. Испытуемого просили внимательно выслушать и повторить слова первого, а затем второго списков. Подсчитывалось количество воспроизведенных слов в среднем по спискам, отдельно для мальчиков и девочек.

В разделе «Эмпирическое исследование особенностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции», рассмотрены материалы основного эксперимента, проведен их анализ и интерпретация.

Анализ количественных результатов тестирования показал как сходство, так и достоверные различия между школьниками экспериментальной и контрольной групп.

Особенности становления эмоционально-ценностного компонента (ЭЦК) Я-концепции. У школьников обеих групп прослеживается возрастная динамика становления ЭЦК Я-концепции в виде усложнения и дифференциации образов себя и других, однако темповые характеристики его становления у школьников экспериментальной и контрольной групп различаются. У школьников с ЧЛП с возрастом количество различий при сравнении рисунков между собой снижается (р=0,01-0,05), образы себя и других не усложняются, тогда, как у школьников контрольной группы, наоборот, наблюдается дифференциация и усложнение образов себя, значимого другого, приятного и неприятного человека (р=0,01).

Школьники с ЧЛП, по сравнению с контрольной группой, четче прорисовывают рисунки приятного человека по сравнению с рисунком себя (р=0,024), чаще оценивают неприятного человека нейтрально или положительно (р=0,014), реже оценивают себя положительно (р=0,045).

В целом, полученный материал (р=0,01-0,05) позволяет заключить, что становление ЭЦК Я-концепции у школьников с ЧЛП характеризуется следующим:

1) нарушением темпов возрастной динамики, включая явления ретардации и акселерации. Причем явления ретардации эмоционально- оценочной составляющей (ЭОС) и когнитивной составляющей (КС) эмоционально-ценностного компонента Я-концепции представлены в трех вариантах, а именно: замедление хода развития ЭОС и КС на определенном возрастном этапе, смещение начального этапа их становления на более поздний, чем в норме, возраст, ЭЦК и его составляющие могут иметь недифференцированный характер во всех возрастах;

2) снижением с возрастом у школьников с ЧЛП способности к установлению различий между понятиями «приятный - неприятный», в большей степени выраженным у мальчиков с ЧЛП, тогда, как у здоровых школьников с возрастом происходит дифференциация этих понятий (р=0,001);

3) формированием не свойственных для данного возраста образований негативного содержания в форме неприятия себя у старших школьников с ЧЛП (р=0,05), что проявляется в снижении количества положительных оценок образа «Я» (рис.1,2). Нейтральная и отрицательная оценка себя в рисунках проявляется, в игнорировании послеоперационных рубцов на лице, отсутствии лица целиком или его части, изображения себя в виде игрушки и др.;

 

4) нарушением половозрастного становления эмоционального представления о неприятном человеке: в образе неприятного человека у мальчиков с ЧЛП к 14-15 лет преобладают аффективные характеристики с элементами когнитивной незрелости; у девочек с ЧЛП - преобладают нормативные когнитивные характеристики на фоне недостаточно дифференцированных эмоциональных компонентов;

5) девочки с ЧЛП, как и их здоровые сверстницы, по сравнению с мальчиками имеют более высокие показатели КС в самооценке внешности и представлениях о других людях.

Особенности эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации.

Анализ результатов тестирования показал как общие возрастные, так и специфические особенности способов эмоционального реагирования в ситуациях фрустрации у школьников с ЧЛП.

Формы поведенческих реакций у школьников с ЧЛП, в целом, соответствуют поведению их здоровых сверстников. У школьников обеих групп преобладают реакции, имеющие экстрапунитивную (внешнеобвинительную) направленность (р<0,05). Среди типов реакций наиболее выраженной во всех группах является тип с фиксацией на самозащите.

С возрастом у всех школьников происходит смена стереотипа эмоционального реагирования в ситуации фрустрации, что проявляется в тенденции к эмансипации от групповых, нормативных способов поведения.

Начиная с двенадцатилетнего возраста (р<0,05) у них отмечается увеличение числа экстрапунитивных ответов и эмоциональных реакций препятственно-доминантного типа.

Полученные результаты свидетельствуют о единстве закономерностей, определяющих становление эмоциональных стереотипов реагирования в ситуациях фрустрации школьников обеих групп, для которых характерны жесткая привязанность к ситуации, неумение эмоционально отвлечься от фрустратора, трудности в конструктивном разрешении конфликта, смена стереотипа эмоционального реагирования в 12 лет.

Вместе с тем, у школьников с ЧЛП отмечаются специфические особенности становления стереотипов реагирования.

Выраженность экстрапунитивных реакций препятственно-доминантного типа в ситуациях препятствия, нарастающая с возрастом у здоровых школьников, у школьников с ЧЛП не связана с возрастным фактором (р=0,05), в ситуациях обвинения экстрапунитивные реакции самозащитного и потребностно-упорствующего типа у школьников с ЧЛП -с возрастом становятся менее выраженными (р=0,05), а у здоровых школьников - не связаны с возрастным фактором.

Интропунитивные (самообвинительные) реакции препятственно-доминантного типа у школьников с ЧЛП не связаны с возрастом (р=0,01) и нарастают в ситуациях, когда становится актуальным удовлетворение потребности (р=0,01). В целом, школьники с ЧЛП реже признают свою вину (р=0,017) особенно в ситуациях обвинения (р=0,01), в большей степени -подчеркивают свою причастность к фрустрации другого лица (р=0,009).

Выраженность импунитивных (безобвинительных) реакций с фиксацией на препятствии у школьников с ЧЛП нарастает с возрастом (р=0,01), импунитивные реакции потребностно-упорствующего типа, в отличие от здоровых школьников, с возрастом снижаются (р=0,05).

Сравнительный анализ результатов тестирования (р=0,04) показал, что, в целом, среди испытуемых с ЧЛП, с возрастом, количество школьников с экструпунитивными реакциями в ситуациях фрустрации уменьшается, с импунитивными реакциями - увеличивается.

Поведенческий паттерн у школьников с ЧЛП, можно охарактеризовать следующим образом: больные школьники в большей степени, чем их здоровые сверстники, фиксированы на препятствии, однако малоинициативны, снимают с себя ответственность, выражают надежду, что проблема разрешится сама, реже признают свою вину.

В эмоциональных стереотипах реагирования отчетливо прослеживаются различия по признаку пола.

В ситуациях обвинения с возрастом больные мальчики - подростки чаще (р=0,04) демонстрируют высокую эмоциональную реактивность, когда уязвимость и ранимость при критике и замечаниях сочетается с проявлениями враждебности, направленной на ближайшее окружение.

В ситуациях препятствия у мальчиков с ЧЛП с возрастом прослеживается отчетливая тенденция (р=0,02) к нарастанию импунитивных реакций и снижению экстрапунитивных реакций (рис. 3,4).

 

 

Девочки основной группы в 8-9 и 14-15 лет в ситуациях обвинения чаще, чем здоровые сверстницы, демонстрируют экстрапунитивные реакции. Вместе с тем, для девочек с ЧЛП, в отличие от мальчиков с ЧЛП, в большей степени, характерны реакции направленные на разрешение конфликтной ситуации, поиск компромисса и сотрудничества (р=0,05).

В ситуациях препятствия у девочек во всех возрастных группах отмечается устойчиво высокий уровень импунитивных реакций (р=0,05).

Особенности эмоциональной формы вербальной памяти.

На втором этапе исследования был получен материал, свидетельствующий об особенностях воспроизведения мнестических следов в различных условиях.

Количественный анализ экспериментального материала выявил сходные тенденции (р=0,01-0,05) в становлении особенностей памяти у школьников обеих групп:

– в условиях непосредственного воспроизведения отмечается сходная возрастная динамика с приблизительно равным объемом воспроизведения в группах, увеличение объема воспроизведения с возрастом, преобладание объема воспроизведения эмоциональных слов над объемом воспроизведения нейтральных слов (таблица 1);

– в условиях действия гетерогенной интерференции у всех без исключения школьников (р=0,01) отмечается уменьшение объема воспроизводимых слов, большая устойчивость субъективно оцененных отрицательных слов к действию интерференции по сравнению с положительными словами;

– у школьников обеих групп существенную положительную роль играет смысловая организация запоминаемого материала.

Однако с возрастом у школьников с ЧЛП устойчивость субъективно оцененных отрицательных слов к действию гетерогенной интерференции увеличивается. Самый большой процент испытуемых, имеющих максимальную устойчивость памяти на отрицательные слова в условиях действия гетерогенной интерференции, обнаружен в группе мальчиков с ЧЛП 14-15 лет, он равен 83% испытуемых, тогда как в старшей группе здоровых мальчиков этот процент достоверно меньше - 22% (р=0,01). Также отмечены значительные колебания количества испытуемых, имеющих максимальную устойчивость памяти на субъективно оцененные положительные и отрицательные слова в условиях действия гетерогенной интерференции у мальчиков с ЧЛП в возрасте 10-13 лет.

В условиях действия про- и ретроактивной интерференции память на отрицательные слова-понятия у школьников с ЧЛП достоверно лучше, а на положительные слова-понятия хуже по сравнению со школьниками контрольной группы (р=0,01).

В экспериментальной группе школьников эффективность памяти имеет отчетливые гендерные различия.

Обнаружена достоверная асимметрия в сторону максимального числа испытуемых с высокой устойчивостью памяти в условиях действия гетерогенной интерференции у младших девочек с ЧЛП на положительные слова (р=0,05), у старших мальчиков с ЧЛП - на отрицательные слова

(р=0,01).

У мальчиков с ЧЛП в условиях действия про- и ретроактивной интерференции (р=0,05) отмечается большая устойчивость памяти на отрицательные слова.

У девочек с ЧЛП в условиях действия интерференции средне возрастные показатели эффективности памяти на негативно оцененные и нейтральные слова более высокие по сравнению с их больными сверстниками.

У мальчиков с ЧЛП при субъективной оценке объем отрицательных слов больше, чем у девочек с ЧЛП (р=0,042), у здоровых мальчиков и девочек таких половых различий не отмечается.

При оценке взаимосвязи между результатами по тестам удалось обнаружить как общие закономерности, так и достоверные различия между группами на уровне значимости р=0,01-0,05.

У школьников обеих групп в ситуациях фрустрации нарастание экстрапунитивных реакций сопровождается актуализацией в памяти эмоциональных слов, а индифферентное отношение к внешним обстоятельствам положительно коррелирует с возрастным увеличением объема нейтральных слов в памяти.

Враждебность при самозащите в адрес ближайшего окружения у школьников с ЧЛП связана с высоким уровнем воспроизведения (в различных условиях) в памяти субъективно-оцененных отрицательных слов. Здоровые школьники в сложных ситуациях в большей степени объективны.

Эпизоды самообвинения у здоровых школьников в случае причастности к фрустрации другого лица или при попытках решения фрустрирующей ситуации характеризуются эмоциональными реакциями и актуализацией в памяти отрицательных слов-понятий, порицанием себя. У школьников с ЧЛП, напротив, самообвинительные реакции при фиксации на самозащите, сопровождаются актуализацией в памяти субъективных отрицательных слов.

Выраженность импунитивных реакций с фиксацией на самозащите и удовлетворении потребностей у школьников с ЧЛП отрицательно коррелирует с объемом воспроизведения положительных и отрицательных слов-понятий в условиях действия про- и ретроактивной интерференции. Импунитивные реакции у здоровых школьников сопровождаются увеличением объемов воспроизведения нейтральных и субъективно оцененных отрицательных слов.

Следует также отметить, что в ситуациях самозащиты у школьников с ЧЛП самооценка в большей степени дифференцирована, чем в ситуациях, связанных с удовлетворением потребностей и преодолением препятствий, тогда как у здоровых школьников самовосприятие адекватно во всех типах фрустрирующих ситуаций.

В целом, школьники с ЧЛП, по сравнению с их здоровыми сверстниками, более субъективны в жизненных ситуациях, особенно в тех, которые связанны с оценкой их внешности и поступков. Они достоверно чаще актуализируют в памяти субъективно неприятные детали собственной внешности и неприятные аспекты при взаимодействии с другими, в ситуациях обвинения.

В заключении подведены итоги теоретического и экспериментального изучения особенностей становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с врожденной челюстно-лицевой патологией. Проводившееся в течение шести лет исследование позволило решить все поставленные задачи и подтвердить гипотезу о том, что отклонения в возрастной динамике эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, специфика эмоциональных стереотипов реагирования в фрустрирующих ситуациях связаны с особенностями эмоциональной формы вербальной памяти.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Становление эмоционально-ценностного компонента (ЭЦК) Я-концепциия у школьников с ЧЛП 8-15 лет обусловлено особенностями их социальной ситуации развития, которая включает многократно повторяющиеся психоэмоциональные стрессы, способствующие закреплению в памяти детей устойчивого отрицательного эмоционального опыта.

2. Специфический эмоциональный опыт формирует отклонения в возрастной динамике становления ЭЦК Я-концепции, которые характеризуется нарушением темпов развития ее составляющих, включая явления ретардации и акселерации, а также формированием не свойственных данному возрасту характеристик негативного содержания (неприятие себя).

3. Эмоциональные стереотипы реагирования в ситуациях фрустрации у школьников с ЧЛП характеризуются изменением направления фрустрационных реакций: в ситуациях обвинения у школьников нарастают экстрапунитивные реакции, в ситуациях препятствия - импунитивные реакции.

4. Эффективность воспроизведения мнестических следов у школьников с ЧЛП в условиях:

– непосредственного воспроизведения, в целом, соответствует показателям здоровых школьников;

– действия про- и ретроактивной интерференции на отрицательные слова-понятия достоверно лучше, а на положительные слова-понятия хуже по сравнению со школьниками контрольной группы;

– действия гетерогенной интерференции на субъективно оцененные отрицательные слова у школьников с ЧЛП с возрастом увеличивается.

5. В экспериментальной группе прослеживаются половые различия:

– возрастная динамика становления системы эмоционально-ценностного компонента Я-концепции и представлений о других у мальчиков с ЧЛП характеризуется преобладанием аффективных компонентов в сочетании с элементами когнитивной незрелости, у девочек -нормативных когнитивных составляющих над эмоциональными;

– возрастная динамика формирования стереотипов реагирования у мальчиков с ЧЛП характеризуется более ранним формированием экстрапунитивных реакций, которые в старших возрастах заменяются импунитивными реакциями. У девочек с ЧЛП выявляется высокий, по сравнению с контрольной группой, уровень импунитивных реакций;

– с возрастом больные мальчики - подростки чаще демонстрируют высокую эмоциональную реактивность в ситуациях обвинения, девочки с ЧЛП достоверно чаще, чем мальчики, берут на себя ответственность в ситуациях обвинения за случившееся;

– у младших девочек отмечается достоверная асимметрия в сторону максимального числа испытуемых с высокой устойчивостью памяти на субъективно оцененные положительные слова в условиях действия гетерогенной интерференции, у старших мальчиков с ЧЛП - на субъективно оцененные отрицательные слова;

– у мальчиков с ЧЛП отмечается большая устойчивость памяти на отрицательные слова в условиях действия про- и ретроактивной интерференции.

6. Особенности становления эмоционально-ценностого компонента Я-концепции, специфика эмоциональных стереотипов реагирования связаны с особенностями эмоциональной формы вербальной памяти.

 

Основное содержание представлено в следующих публикациях:

  1. Методика музыкотерапии в комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями // Современные технологии реабилитации в педиатрии. Под редакцией Е. Т. Лильина. - М., 2000.- С. 405-428 (1,25 п.л.).
  2. Особенности психического статуса и психологическая помощь детям с челюстно-лицевой патологией на примере врожденной расщелины губы и неба // 2-ая Российская конференция по экологической психологии 12-14 апреля 2000. - М., 2000.- С.161-163 (0,18 п.л.).
  3. Особенности психического развития детей с врожденной челюстно-лицевой патологией // Материалы научно-практ. семинара «Врожденная и наследственная патология головы, лица и шеи у детей: актуальные вопросы комплексного лечения», 5-6 декабря 2002 года. - М., 2002. - С. 287-288 (0,18 п.л.).
  4. Особенности психического развития и реабилитации детей с врожденной расщелиной губы и неба.- Журнал «Детская и подростковая реабилитация». 2003, сентябрь, № 1, С. 20-25 (0,38 п.л.).
  5. О проблемах взаимодействия невролога и клинического психолога в лечебном и реабилитационном процессе //Современные научные направления в неврологии. Юбилейный альманах научных трудов под редакцией В. А. Карлова. - М., 2003.- С. 62-63 (0,2 п.л.).
  6. Системная коррекция в воспитании и обучении детей с оперированной ринолалией // Мат. международной научно - практической конференции «Коррекционно - развивающая среда ДОУ компенсирующего вида как условие социализации детей дошкольного возраста». - Н.Новгород, 2006. - С. 139 - 141(0,15 п.л.).
  7. Исследование возрастной динамики способов эмоционального реагирования у детей с врожденной челюстно-лицевой патологией // Вестник Балтийской академии. Выпуск 71. Актуальные проблемы клинической психологии. СПб., 2006. - с. 142-147 (0,5 п.л.).

Печатные работы автора по теме исследования составляют 2,8 печатных листов.