Генезис представлений о формировании культуры общения

Проблема формирования культуры общения носит комплексный, междисциплинарный характер, чем мотивировано рассмотрение сопряженных вопросов не только в педагогической и посвященной вопросам воспитания литературе. Значительную роль в раскрытии данной проблематики играют труды классиков философской мысли, что во многом связано с тем, что все науки, и в том числе педагогика, выделились из философского знания. Общество же осознало необходимость определенного ограничения и формирования личности задолго до того, как слово «педагогика» получило свой сегодняшний смысл. Процессам воспитания, становления личности гражданина значительное внимание уделяли многие античные философы (Феофраст, Фалес, Плутарх), но наиболее законченный вид, на наш взгляд, получили воспитательные теории Платона и Аристотеля.

Воспитание и образование в эпоху античности рассматривались как единый процесс, поэтому вопросы культуры общения также не выделялись из этого целого. Однако именно в эпоху античности наблюдаются первые попытки научить людей определенному поведению, осознанное культивирование правил, определяющих и внешние формы поведения и, в основном, их нравственную основу. Культура общения того времени была практически тождественна основным добродетелям античного человека, его представлениям о нравственности и гражданственности. Основой этого поведения было сочетание совершенства телесного сложения и духовно-нравственного склада, красоты и силы, справедливости и целомудрия, мужества и разумности. Отсутствовало противопоставление внешнего и внутреннего. Правила поведения в самой общей форме ориентировали человека на проявление его доброго начала. Культура общения не включала в себя правил поведения в конкретных ситуациях, а давала только общее направление деятельности, представляя каждому максимальную свободу выбора поведения, но свобода эта подразумевала наличие образования и воспитания. Беседа Сократа с учеником Эвтидемом дает основы для понимания воспитательной стратегии древних греков: «...Следовательно, это название (рабские души) принадлежит таким людям, которые не имеют понятия о добром и справедливом? - Я полагаю. - Значит, мы должны всячески стараться не оказаться низкими душами» [105, С.32].

Педагогическая концепция Платона, в основном, изложена в произведениях «Государство» и «Законы». К моменту написания «Государства» афинское воспитание уже имело свои традиции, и Платон взял их за основу: «Сократ. Как бы рассказывая на досуге сказку, будем на словах воспитывать этих людей. - Адимант. Да, надо это сделать. - Сократ. Каково же будет это воспитание? Трудно найти лучше найденного путем долговременного опыта, а это ведь для тела - гимнастика, а для души - музыка»[93,С.99]. Платон поясняет, что музыку следует понимать широко, говоря современным языком, как систему обучения и нравственного воспитания. Но и гимнастика также требует пояснений. Платон полагал, что гимнастика «тела» это одна из сторон закаливания души [93,С.139].

Цель воспитания по Платону - гармонично развитый человек. Важно, что это цель государственного воспитания. Рисуя свое идеальное государство, Платон рассматривает педагогику как часть политики, а политику, в свою очередь, как часть этики. Если современная действительно нравственная педагогика старается максимально ослабить связь между безнравственными аспектами политики и педагогикой, то для Платона государство было лишь условием наилучшего осуществления нравственных идеалов человека, и эта политическая концепция делала возможным подчинение воспитательных стратегий политическим.

Платон рассматривает идею справедливости применительно к мелкому организму - организму человека и к организму крупному - государству, утверждая, что масштаб делает идею более наглядной. Государственная справедливость, по мнению Платона, диктует, в первую очередь строгое распределение полномочий между гражданами государства, предлагая разделение на производителей, стражей и правителей. Возникающая здесь философская дилемма: как сделать стражей опасными для внешнего врага и безвредными для граждан государства, и заставляет Платона обратиться к педагогике. Политико-этическая проблема получает статус педагогической - для ее решения предложена специальная концепция воспитания стражей.

Обучение в этой системе является своеобразной привилегией, подтверждающей биологический аристократизм. Большое внимание Платон уделяет тому, что мы называем нравственным воспитанием, а он обозначил словом, буквальный перевод которого будет звучать как целомудрие, хотя по смыслу к нему следует добавить еще и скромность и рассудительность.

В перечне наук, которым следовало обучать стражей, на первом месте стоял предмет, позволяющий составить представление о богах и обрядности богослужения. Основной способ передачи информации - сказки и мифы. Многие из них Платон находит несостоятельными с точки зрения нравственного воспитания. Он предлагает своеобразную цензуру, основное назначение которой - выставить справедливость как естественное движение души, единственно возможную форму существования, обратную сторону телесного здоровья.

Вторым предметом в системе нравственного воспитания Платона стояла поэзия. Здесь, по мнению Платона, так же необходима цензура, не допускающая подражания и направленная на формирование душевного здоровья: «... наши стражи должны быть освобождены от всех других работ и быть усердными работниками над свободой города, и не заниматься ничем, что не направлено к этому, то они не должны ничего другого делать и ничему другому подражать; а если им нужно чему-нибудь подражать, то пусть подражают с детства тому, что соответствует их назначению: храбрым, целомудренным, благочестивым, благородным людям и всему такому; ничего же низкого они не должны уметь делать и не должны уметь подражать этому, как и ничему дурному, чтобы через подражание не усвоить себе этих качеств. Ведь ты понимаешь, что подражание, если оно продолжительно и начинается с юных лет, становится характером и природой человека, оставляя след и на его теле, и на голосе и на образе мыслей»[93,С.120]. Заботится Платон и о качествах личности, имеющих непосредственное отношение к культуре общения - смешливости и воздержанности. «Однако наши юноши не должны быть и слишком смешливыми. Почти всегда, когда человек дает волю сильному смеху, это влечет за собой столь же сильную реакцию... А воздержанность разве не нужна нашим юношам? - конечно нужна. - А воздержанность масс не проявляется ли, главным образом, в том, чтобы повиноваться властям, а самим властвовать страстью к питью, любовным наслаждениям и еде»[93,СЛ30]. Качества личности, являющиеся на взгляд современного наблюдателя скорее эстетическими, - воздержанность в питье, еде и страстях, для Платона являются основой могущества государства, механизмом реализации власти его над гражданами - более высокой оценки культура общения не получала никогда.

За поэзией следует музыка в узком смысле слова. По мнению Платона, музыка и мелодией и ритмом действует непосредственно на чувства и волю, помимо рассудка, как мы сказали бы сегодня, при помощи внушения. Какие именно чувственные аспекты следует внушать стражам, он также четко оговаривает. Платон предлагает исключить из музыкального воспитания все изнеживающее и расслабляющее и все духовые инструменты, как возбуждающие страсти и нарушающие душевное равновесие.

В гимнастическом воспитании Платон придерживается традиций, выработанных в Греции, считая нужным только напомнить, что гимнастическое воспитание имеет помимо физического и нравственный характер, а соединение его с музыкальным создает гармонию, которая и является целью воспитания.

Одним из основных революционных аспектов платоновского воспитания можно считать женское образование. Рассмотрев природу полов, он пришел к выводу, что женщины-стражницы вполне приемлемы, а если так, то и в воспитании они должны быть сравнимы с мужчинами.

В более позднем произведении «Законы» Платон проводит ту же идею воспитания гармонично развитой личности, только адаптирует ее, перенося идеи идеального государства на реальное общество: «Ведь справедливы слова, что правильное во всех отношениях воспитание должно оказаться в состоянии сделать тела и души как можно более красивыми и хорошими» [89, С.50].

Аристотель, подобно своему учителю Платону, подчинял педагогику политике. Но его образовательные концепции не носят утопического характера и строятся, в основном, на этике и психологии. Аристотель так же считает государство способом осуществления добродетели. Основное направление его воспитательной концепции - формирование способности делать добро, а не только воздерживаться от зла, но главное - необходимо находить удовлетворение в этой положительной деятельности. Возникновение добродетели, по мнению Аристотеля, трояко: во-первых, природа - врожденная способность, во-вторых, навыки - способность, сформированная в процессе обучения, и в-третьих, - наука - стремление к добру, полученное благодаря знаниям об устройстве мироздания. Аристотель разрешает возникший задолго до него спор о врожденности или приобретенности способности делать добро и решает его при помощи воспитания: «Всякое искусство, в том числе и искусство воспитания, имеет целью восполнить то, чего не достает от природы»[9,С.273]. Аристотель обосновывает необходимость общего государственного воспитания: «... Все способности человека, всякое практическое применение их для соответствующей каждой из них работе нуждаются в предварительном воспитании и предварительном приноравливании. Очевидно, все это необходимо и для проявления деятельности в духе добродетели. А так как все государство в его целом имеет в виду одну конечную цель, то, ясно, для всех граждан тождественное воспитание, и забота об этом воспитании должна быть заботою государственной, а не делом частной инициативы. Теперь всякий печется о воспитании своих детей по-своему, каждый учит их по-своему, как ему вздумается. На деле же, то, что имеет общий интерес, должно быть и делаемо сообща»[9,С.274].

Цель этого общего государственного воспитания - вести членов общины к добродетели, а так как ее источник тройной - природа, навык и разум, то и свои заботы воспитатель должен распределить соответствующим образом: «Троякого рода факторы делают людей хорошими и добродетельными. Эти факторы следующие: природа, привычка и разум. Прежде всего надо родиться человеком как таковым... Остальное - дело воспитания, посредством которого люди одно усваивают путем навыка, другое - посредством обучения»[9,С.261]. Но у государственного характера воспитания Аристотель видит еще один аспект: воспитание не только должно соответствовать государственному строю, но оно должно и ему благоприятствовать, служить его основой: «Едва ли кто-нибудь будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этого нет, и самый государственный строй терпит ущерб» [9,С274].

Аристотель обсуждает и проблему цели воспитания: «В настоящее время существует разногласие в том, чему должны учиться молодые люди и в целях развития в них добродетели, и ради достижения наилучшей жизни; не выяснена также и цель воспитания - развитие умственных способностей или нравственных качеств» [9,С.275]. Также возможно поставить вопрос и в наши дни, когда образовательная парадигма демократического общества еще полностью не сформирована.

Подобно Платону Аристотель делит воспитание на две части - умственное и физическое, определяя последовательность их постижения: «Ясно, что в деле воспитания развитие навыков должно предшествовать развитию ума и что физическое воспитание должно предшествовать воспитанию умственному»[9,С.278]. Но говоря о предметах, призванных развивать ум, Аристотель выделяет и эстетический компонент воспитания. Формированию эстетического чувства должны служить рисование, так как оно « развивает глаз при определении красоты телесной»[9,С.278] и музыка, служащая в числе прочих и облагораживанию нравов.

Уделил внимание Аристотель и культуре общения как таковой, причем замечание это касалось воспитания детей до семи лет: « Разумно отстранять от ушей и глаз детей, даже в таком возрасте, все то, что не соответствует достоинству свободнорожденного человека. Да и вообще законодатель должен удалить из государства сквернословие... потому что из привычки сквернословить развивается и склонность к совершению дурных поступков»[9,С.272].

Утопичность «Государства» Платона, отрывочность и незаконченность педагогической концепции Аристотеля мешали развитию их педагогических воззрений, но культура Античности оказала огромное влияние на педагогику эпохи Возрождения, на славянскую концепцию свободного воспитания, к ней восходит вся либеральная постановка вопроса воспитания, все теории, берущие за основу принцип благородства человеческой натуры, а не испорченности ее, считающие инструментом педагога не устрашение, а возбуждение соревнования, заражение интересом, воздействие примером, в общем, все то, что потом назовут педагогикой сотрудничества.

Концепции воспитания можно рассмотреть с нескольких точек зрения: физическое и умственное, умственное и нравственное, нравственное и эстетическое. Для нашего исследования важным является критерий доминирования в воспитании этических основ - добродетели, нравственности, гражданственности или эстетических - отвлеченно этикетных, отвечающих за внешнее оформление поведения. Если с этих позиций посмотреть на эволюцию воспитательных концепций, то античность можно отнести к периоду доминирования этических основ, вопросы эстетичности поведения точно не регламентировались, а сама физическая красота рассматривалась как составляющая добродетели, то есть как часть этики. В знаменитом принципе единства внешнего и внутреннего внутреннее занимало первое место. Воспитание в этот период рассматривалось как необходимый атрибут человека, принадлежащего к правящей элите общества.

В эпоху средневековья педагогические работы появлялись, как и в эпоху античности, в рамках философии, теологии и художественной литературы В это время произошла смена идеи о всестороннем развитии личности на главенство аскетизма и церковной проповеди в образовании. В связи с этим немногое из педагогических идей средневековья нашло свое продолжение в дальнейшем. Но если говорить о воспитании как таковом, то здесь средневековье наоборот оставило неизгладимый след. Воспитание в период средневековья внесло огромный вклад в культуру этикета и базировалось на эстетических ценностях, иногда даже в ущерб этическим.

Возникновение культуры этикета и формализация поведенческих норм в эпоху средневековья произошли благодаря появлению нового общественного сословия - рыцарства. Рыцари были сословием, нарушившим строгую стратификацию средневекового общества, и чтобы доказать свое право на отдельную ступень в иерархической лестнице, рыцарям необходима была какая-то особенность, которая бы безусловно выделила их из среды «молящихся, воюющих и работающих» - этой особенностью и стала определенная культура воспитания - этикет.

Об этикете средневековья принято говорить в основном с негативным оттенком, что, возможно, связано с тем, как оценивали его не современники: «В этот исторический период доблесть и добродетель заключались не в том, чтобы быть человеком нравственным, гармоничным, уникальным и не похожим на других, а наоборот, в том, чтобы соответствовать жестким образцам, стандартам, авторитетам, подчинять свою индивидуальность типичному, а личное поведение строгим правилам, обычаям и этикету, которые становились все более формализованными»[66,С.17].

Основное мнение о человеке того времени определяло понятие чести, но в то же время человек чести - это человек определенного сословия, за пределы которого эти принципы не выходили. Строгое, формализованное дворянское воспитание давало представителю сословия определенную привилегию - честь, но она была не только привилегией, но и бременем, обязанностью, для выполнения которой, порой, приходилось жертвовать многим и даже жиз-нью:»...самое драгоценное, что есть у дворянина, - это его честь, и ради того, чтобы смыть с нее пятно, он не должен останавливаться ни перед чем» [78.С.275].

Хотя честь и являлась основным законом этики дворянина, этикет диктовал воспитанному придворному множество других мелких, формальных, но строго обязательных правил. Эти законы этикета предписывали поведение, которое казалось странным уже в эпоху Нового времени - самую строгую оценку им дал А.Шопенгауэр. Однако в тот исторический период столь строгое отношение к нормам воспитанности было оправдано появлением нового сословия, которое иначе не смогло бы состояться.

Излишняя формализация этикета в этот исторический период привела к девальвированию этических ценностей, лежавших в их основе [128,С.47]. По мере развития и расширения рыцарского сословия (в истории этот процесс связывают с развитием городов) рыцарское звание стало возможным купить, а понятие рыцарской чести стало диктовать поведение, идущее вразрез с максимами нравственности: «Честь состоит не во мнении других о нашем достоинстве, а единственно в обнаружении такого мнения; все равно, действительно ли существует или нет обнаруженное мнение, не говоря уже о том, имеет ли оно какое основание. Сообразно с этим, другие, вследствие нашего поведения, могут быть о нас какого угодно дурного мнения и как угодно презирать нас, все это нисколько не вредит чести, пока никто не осмелится обнаружить такого мнения. И наоборот, хотя бы своими качествами и поступками мы заставили всех других глубоко уважать себя (ибо это не зависит от их произвола); стоит лишь кому-нибудь одному - и будь он из всех самый скверный и глупый - высказать о нас свое дурное мнение, и честь наша повреждена...» [141,С.88]

Подчеркнутое уважение к рыцарской, а впоследствии дворянской чести диктовало определенное поведение: «Рыцари мало ценили человеческую жизнь, свою и особенно чужую... Пренебрежение к чужой жизни усугублялось тем, что свой исторический кодекс рыцари считали необходимым выполнять только в рамках своей социальной группы»[43,С.24]. Законам чести следовали в общении с равными и в общении с высшими, но если посягнувший на честь дворянина принадлежал к низшему сословию, о нормах воспитания забывали. Так, А. Шопенгауэр писал: «Если же оскорбитель не принадлежит к тем сословиям, которые исповедуют кодекс рыцарской чести, то... можно прибегнуть к надежной операции, состоящей в том, чтобы положить его на месте, если находишься при оружии, и во всяком случае еще и после оскорбления... « [141.С.92].

Но сохранение чести внутри сословия также требовало часто подставлять свою жизнь под удары шпаги: «Записной дуэлист - это человек безукоризненно светский, человек, который дерется, если кто-нибудь заденет его плащом, если в четырех шагах от него плюнут и по всякому другому столь же важному поводу» [78.С.188].

Усложненность и профессионализация этикета создавали необходимость в письменных руководствах по правилам поведения и общения. Первый известный трактат о поведении был издан еще в 1204 г. Он был написан испанским священником Педро Альфонсо и назывался «Дисциплина клерикалис». Эта книга была ориентирована на духовенство. В ней излагались правила поведения за столом, порядок ведения бесед, приема гостей и т.д. Позднее на основе этой книги стали выходить пособия по этикету в Англии, Голландии и Франции.

Но наибольшую известность в придворных кругах сначала Италии, а потом и всей Европы получила книга современника и друга Рафаэля - графа Бальтасаре де Кастильоне под названием «Царедворец», написанная в 1517 г. Именно в этой книге наиболее полно и точно создается этикетный образец совершенного придворного. Ему требуется множество качеств: требования предъявляются к внешнему виду, к умению играть на музыкальных инструментах, танцевать, но главным выделено качество, которое уже на протяжении веков считалось этикеткой воспитанности: «...всех этих приятных талантов недостаточно для царедворца, чтобы заслужить общую приязнь кавалеров и дам, если он не усвоит себе обходительной и изящной манеры разговаривать» [129,С88].

В первой половине XVII века издается много литературы рекомендательного характера: «Подлинный дворянин» Дю Суэ, «Путеводитель кавалера» Нервеза. Сборник «Цветы красноречия» выдержал с 1598 по 1605 г. пять переизданий.

В эпоху средневековья, когда цивилизация, безусловно, продвинулась вперед, в том числе и в вопросах воспитания, поведенческие нормы стали формулировать более детально. Этикет того времени носил характер закона и настолько нивелировал проявления личности, что не оставлял достаточной свободы для поведенческого творчества. Но сама идея направленного формирования всех особенностей поведенческого этикета, желание сделать всю жизнь человека подчиненной эстетике были, безусловно, прогрессивными, хотя этическая наполненность воспитания в этот период значительно пострадала. Именно в эпоху средневековья впервые была четко оформлена мысль о том, что воспитание - это привилегия, это этикетка, отличающая человека знатного от простолюдина.

В эпоху Нового времени был найден своеобразный баланс: этикет получил этическое наполнение - чувство собственного достоинства стало базой этикета, и вместе с тем получило дальнейшее развитие эстетическое проявление поведенческих норм. Кроме того, новым направлением в этикете стало требование соблюдения правил приличия в общении с представителями различных, а не только высших слоев общества. Этикет, таким образом, вышел за рамки правящей элиты. Нормы воспитанности, правила этикета, оставаясь привилегией, отличительной этикеткой, встали на службу человеку, сохранению его комфорта и в тоже время удобства окружающих в любых жизненных ситуациях.

Отдельной строкой проходит педагогическое наследие Яна Амоса Ко-менского (1592-1670), творившего в переходный период от средневековой схоластики к свободолюбивым идеям Возрождения и Нового времени. Чешский мыслитель, педагог-практик больше всего известен как основатель дидактики начального обучения, но у него было множество идей по обучению и воспитанию людей различных возрастов. Я.А. Коменский предугадал идею «свободного воспитания». В восемнадцать лет он написал, что на путь педагогической деятельности и новаций его толкнуло следующее размышление: «Меня печалило то, что людям (особенно моим согражданам) было скучно изучать науки»[47, C.l 10-111]. В дальнейших трудах Я.А. Коменского и особенно в его ключевом сочинении «Великая дидактика» постоянно прослеживается мысль о том, что задача учителя - сделать учебу удовольствием, процесс приобретения знаний, по его мнению, должен был проходить «играя и без скуки». Но это только одна сторона учебно-воспитательного процесса: «Надо, однако, следить за тем, чтобы академии воспитывали только трудолюбивых, честных и способных людей. Они не должны терпеть лжестудентов, которые, подавая другим вредный пример бездействия и роскоши, расточают отцовское имущество и губят свои годы»[48,С461]. Именно здесь надо искать истоки педагогики сотрудничества - задача учителя сделать школу «домом радости», что не исключает труда ученика, а даже наоборот, подразумевает его, а радость наверное надо рассматривать как продукт совместного, соавторского познавательного процесса.

Непосредственно воспитанию в произведении Я.А. Коменского «Великая дидактика» посвящены две главы: «Метод нравов» и «Метод внушения благочестия». Здесь выясняется, что обучение Коменский видит как процесс подготовительный для воспитания - процесса основного: «В чем же будет состоять настоящая работа? В изучении мудрости, которая делает нас возвышенными, мужественными и великодушными. Это именно то, на что мы выше указали под именем нравственности и благочестия; только благодаря этому мы становимся поистине выше тварей, более близкими к самому богу»[48,С.228]. Я.А. Коменский так же детально подходит к теории воспитания, как и к обучению. Он предложил 16 правил, при помощи которых школы стали бы «мастерами людей».

Я.А. Коменский ратовал за светское, отделенное от церкви воспитание и обучение детей, богопочитание и подготовка себя к переходу в лучший мир занимает значительное место в его воспитательной теории: «пусть все научатся с величайшей ревностью предаваться богопочитанию как внутреннему, так и внешнему, чтобы внутреннее без внешнего не потеряло бы своей силы, а внешнее без внутреннего не выродилось бы в лицемерие» [48,С.241]. Богопочитание, в его понимании напрямую ассоциировалось с нравственностью, и, применяя эту идею к нашему времени, можно заключить, что в воспитании необходимы как минимум два компонента: внешний и внутренний, этические основы и их внешнее проявление, непосредственно сказывающееся в поведении человека.

Я.А. Коменский касался непосредственно и вопроса о поведении, основой которого он видел привычку, а в формировании поведения главенство отдает методу примера, поясняя, что дети должны видеть пример положительный и всячески избегать отрицательного, в чем он видит задачу наставника. В поведении и общении с людьми он также предлагает уповать на разум воспитанника: «Основой этого (поведения) должна быть привычка поступать во всем обдуманно и ничего не делать под влиянием увлечения или порыва. Ведь человек есть существо разумное, следовательно пусть он привыкает руководствоваться разумом, обдумывая свои действия, что, почему, каким образом...»[48,С.230].

Необычность и противоречивость самой исторической эпохи не могла не отразиться на воспитании. Воспитательные теории Нового времени развивались под влиянием двух противоречивых факторов: с одной стороны - технологичности и утилитарности всех сторон жизни, вызванных бурным развитием наук, и, в частности, естественного, технического знания, и с другой стороны -самоценности личности, признанием человека субъектом, а не объектом жизненных коллизий.

Этикет в этой связи стал рассматриваться как особый инструментарий, позволяющий сдерживать человеческие чувства, неуместные в обществе. Такой прагматичный подход к воспитанию развил в своем произведении «Характеры или нравы нынешнего века» Ж. Лабрюйер: «Невежливость не есть душевный порок, это результат нескольких пороков: глупого тщеславия, незнания своих обязанностей, лености, глупости, рассеянности, презрения к другим, ревности» [58, С.228].

Ж. Лабрюйер уделял большое внимание манерам, утверждая, что именно они делают человека воспитанным и только формирование достойных манер способно удержать других от дурного мнения о человеке. О внимании, которое он уделял воспитанию, можно судить по детальному определению вежливости: «Вежливость не всегда внушает доброту, справедливость, снисходительность и благодарность; она дает, по крайней мере, внешнюю благопристойность, заставляя человека быть таким снаружи, каким он должен быть внутри. Можно определить внутренний дух вежливости, но трудно установить практические правила. Она следует обычаю и установленным привычкам, она связана со временем, местом и личностью, она не одинакова для обоих полов и в различных общественных положениях; одного ума еще мало для нее: ей научаются вследствие подражания, в ней нужно усовершенствоваться... а чтобы поддерживать себя не обладая вежливостью, нужно иметь выдающиеся качества. Внутренний дух вежливости, кажется мне, состоит в некоторого рода старании своими словами и манерами сделать других довольными нами и самими собой» [58, С. 117].

Осознание достоинства личности привело к необходимости уделять больше внимания общественному воспитанию, важнейшей составной частью которого стал этикет и хорошие манеры: «Научите джентльмена господствовать над своими наклонностями и подчинять свои влечения разуму. Если это достигнуто и благодаря постоянной практике вошло в привычку, то самая трудная часть задачи выполнена»[68,С.142]. Эта задача воспитания, в оценке Дж. Локка, отражала механистический подход к воспитанию - как к технологии приемлемого в обществе поведения, а цель воспитательного процесса: «Не скороспелая развязность или мелкие житейские хитрости, а добродетель... является высокой и трудно достижимой целью воспитания...»[68,С.112].

И в то же время Дж. Локк оценивал и внешние проявления воспитанности, технология была призвана обеспечить гармонию между внутренним и внешним: «Изящная манера и форма во всем - вот что украшает человека и делает его привлекательным. В большинстве случаев манера действовать имеет большее значение, чем само действие, и от нее зависит вызываемое последним удовольствие или неудовольствие... Если душа человека, находящегося в обществе, поглощена тем, чтобы беспокойно следить за каждой мелочью в своем поведении, то вместо того, чтобы благотворно действовать на его душу, поведение его становится принужденным, неловким и лишенным всякой фации» [68,С. 129-130]. В данном случае второй задачей воспитания можно считать заботу и об эстетичности поведения человека и одновременно о его естественности. Естественность здесь нужно расценивать как этическую наполненность воспитания - нравственные заповеди призваны были сделать манеру поведения естественным продолжением личности: «...Всякое притворство, откуда бы оно ни проистекало, всегда неприятно... Отсутствие какого-либо светского качества или изъян в наших манерах часто не замечаются. Но всякая неестественность нашего поведения бросает только свет на наши недостатки и всегда привлекает чужое внимание, отмечающее в нас отсутствие здравого смысла или искренности» [68,С.104-105].

В качестве способов формирования должного поведения, Дж. Локк видел методы примера и поощрения: « манерам.... лучше обучать методом примера, а не путем правил; в этом случае дети, если отбросить от них дурную компанию, будут гордиться тем, что они умеют держаться так же хорошо, как и другие, видя при том, что из-за этого хвалят и одобряют...» [68,С.106].

Наибольшую известность получила развитая в этот период Ж. Ж. Руссо воспитательная теория «хорошо направленной свободы». Свои образовательные и воспитательные воззрения он изложил в книге «Эмиль, или О воспитании», основная идея которой сводится к свободному выбору ребенка в процессе как обучения так и воспитания. По мнению Ж. Ж. Руссо, ребенок в состоянии сам выбрать интересующее и им заниматься. Воспитательная теория Ж.Ж. Руссо основана на идее - о цели воспитания: «Оно состоит не в том, чтобы учить истине и добру, но в том, чтобы предохранять сердце от порока, а ум от заблуждений»[101,С60].

В деталях теория «естественного воспитания», на первый взгляд, представляется достаточно противоречивой и утопичной. Признавая, что «воспитание... есть не что иное, как привычка» [101,С.3], Ж.Ж Руссо одновременно утверждает, что: «... ничего не должно требовать от детей ради послушания... нельзя учить их ничему такому, в чем они не видели бы непосредственных результатов для своего удовольствия или для своей пользы...» [101,С.91]. Однако, здесь речь идет лишь о сложной и тяжелой доле наставника - пробудить самостоятельное свободное желание осваивать обучение и нормы воспитанности. Автор предлагает ребенку доверить процесс самовоспитания, так как даже положительное воспитание представлялось ему насилием над личностью ребенка.

Ж.Ж. Руссо, рассмотрев историю воспитания, отвергает государственное воспитание и настаивает на «семейном или естественном воспитании» [101,С.5]. Ж.Ж. Руссо рассматривает воспитание в духе своего времени, считая его привилегией богатых, которая позволяет им подготовиться к различным жизненным коллизиям. Бедные люди, по его мнению, не нуждаются в воспитании, так как у них не будет случая его проявить, а, следовательно, им нужно для жизни только ремесло.

Популярность вопросов воспитания в эпоху Нового времени привела к тому, что так называемые «письма о воспитании» приобрели статус литературного жанра. «Письма к сыну» Ф. Честерфилда - это детальная инструкция, отражающая самые тонкие оттенки культуры общения: «Пожалуй, ничто не приобретается с таким трудом и ничто столь не важно, как хорошие манеры, которые ничего не имеют общего ни с натянутой церемонностью, ни с наглой развязностью, ни с нелепой застенчивостью. Некоторая доля сдержанности всегда бывает нужна, точно так же, как совершенно необходима известная степень твердости, внешне же человеку всегда подобает быть скромным: знание света и твои собственные наблюдения должны подсказать тебе, - и они одни только могут это сделать, - сколько нужно того, другого и третьего»[133, С. 152]. Несмотря на то огромное место, которое отводит Ф.Честерфилд привычке, навыку в формировании благовоспитанности, его рекомендации достаточно детальны и в зависимости от возраста ребенка распространяются на различные сферы жизни.

В тринадцать лет он объясняет сыну важность культуры речи: «Когда человек говорит отчетливо и приятно, он гораздо большего может добиться и мне приходилось слышать немало содержательных речей, которые люди оставляли без внимания из-за того, что у произносившего их была неприятная манера говорить, и не меньше речей пустых, которым, однако, люди рукоплескали только потому, что их было приятно слушать... Слова даны нам для того, чтобы мы могли выражать наши мысли, и до крайности нелепо произносить их так, что либо люди вообще не смогут их понять, либо у них пропадет всякое желание вникать в их смысл. Говорю тебе прямо и совершенно искренне, что буду судить о твоих способностях по тому, будет ли приятной или нет твоя речь» [133,С.54-55].

Ф.Честерфилд отдает должное и велению эпохи - требованию вежливости с представителями различных сословий: «Человек воспитанный умеет говорить с нижестоящими людьми без заносчивости, а с вышестоящими уважительно и непринужденно. Беседуя с королями, он остается совершенно спокойным; он умеет пошутить с дамами, принадлежащими к самой высокой знати, -непринужденно, весело, но вместе с тем и почтительно. С теми же, кто равен ему по положению, независимо от того, знаком он с ними или нет, он говорит о вещах, всех интересующих и всем доступных, не позволяя себе, однако, быть чересчур легкомысленным, нисколько не волнуясь и не делая никаких неловких движений. И надо сказать, что вот такая непринужденность всегда производит самое выгодное впечатление» [133,С.56-57].

Ф.Честерфилд утверждал, что человек представляет из себя то, что сделало из него воспитание в период от пятнадцати до двадцать пяти, поэтому и тональность и серьезность его рассуждений меняется по мере роста ребенка. В восемнадцать лет Лорд объясняет сыну более тонкие грани воспитанности: «Я убежден, что у тебя доброе сердце, здравый ум и что познания твои обширны. Что же тебе остается еще сделать? Ровно ничего, только украсить эти качества такими вот располагающими к себе манерами, мягкостью и обходительностью, которые внушат любовь к тебе... Это отнюдь не значит, что я собираюсь рекомендовать тебе нудную мягкость обходительных дураков. Нет, умей отстаивать свое мнение, возражай против мнений других, если они не верны, но чтобы вид твой, манеры, выражения, тон были мягки и учтивы и чтобы это делалось само собой, естественно, а не нарочно» [133,С.142-143].

Ф.Честерфилд отразил в своих наставлениях своеобразие эпохи Нового времени: сочетание механистичности и прагматизма- воспитание как инструмент в достижении цели и как инструмент в формировании и охране достоинства человека в обществе.

В эпоху Нового времени воспитанию придавалось огромное значение, оно стало рассматриваться как всеобъемлющее явление, включающее различные составляющие: этическая наполненность воспитания и эстетическая привлекательность воспитанности - обрели равновесие, воспитание продолжало оставаться привилегией, этикеткой, отличающей одного человека от другого: того, кто хотел или не хотел работать над собой.

Своеобразное равновесие этической наполненности и эстетического оформления воспитанности сохранились и в последующие эпохи, однако значительным явлением в западной культуре XX века стала концепция культуры общения Дейла Карнеги.

Система общения Д. Карнеги предполагала ряд практических шагов, которые должны были позволить любому человеку научиться, выступать публично, грамотно и убедительно строить свою речь, наладить отношения с окружающими, уметь производить желаемое впечатление на них. Он воспринимал культуру общения как: «... достижение, к которому стремится почти каждый образованный человек» [44,С.7]. У Д.Карнеги прослеживается более значительное внимание к внешним аспектам общения, но многие его рекомендации по культуре речи, выработке уверенности в себе, атрибуции, составлению проекта и произнесению публичных речей важны для нашего предмета рассмотрения.

Книга Поля Л. Сопера «Основы искусства речи», также отражает общую тенденцию, получившую отражение в зарубежной литературе XX века - попытку связать культуру общения с психологическими ее основами. П. Л. Сопер рассматривает риторику, как основу общения и поведения. В книге предложены упражнения для улучшения звучания голоса, произношения, артикуляции; филологии - дается представление о грамотности речи, основы конспектирования и планирования публичной речи; психологии - даются рекомендации о том, как не бояться публичного вступления, развить уверенность в себе[115,С.160-196].

Книга А. Пиза «Язык телодвижений» целиком посвящена культуре невербальных сигналов, их интерпретации, возможности ее использования в различных ситуациях общения, как делового, так и межличностного. Автор утверждает, что его «книга стремится дать читателю более глубокое представление о том, как проходит коммуникация между людьми для того, чтобы он мог лучше понимать других, а следовательно и себя»[92,С.9]. В книге рассматриваются различные невербальные средства повышения делового статуса, невербальные приемы, помогающие расположить к себе собеседника. Интерпретация мимики и жеста, также строится на особенностях психического устройства человека.

Таким образом, представление о культуре общения в западной литературе XX века остается комплексным, включающим и внешние и внутренние аспекты, но внутреннее из философской этической плоскости переходит в психологическую.

В России, не пережившей классического европейского средневековья, светская культура распространилась значительно позднее, чем в Западной Европе, в первой половине XVIII века. Но предшествовавшие этикету формы регламентации, подкрепленные обычаями и нормами православной морали, были достаточно широко представлены в среде высших слоев России в XVI-XVII вв. Затем уклад жизни российского дворянства начал быстро меняться в бурную эпоху Петра 1, с которой и связаны основные моменты в формировании культуры общения, как межличностного так и делового. В послепетровское время, когда Российское государство и его ведущее сословие - дворянское - были уже достаточно крепкими, когда боярские нравы были преодолены, в России установился период относительно спокойной, размеренной и выстроенной в западной манере жизни дворянства, которая наложила свой отпечаток и на культуру общения. В эту эпоху своеобразие русской культурной жизни было надолго потеряно, и только к XIX веку удалось воспитать тип человека-интеллигента, сочетающего в себе черты лучших образцов эпохи античности с последующей образованностью.

В просвещенных российских кругах XIX века многие были озабочены вопросами культуры, образования и воспитания, но проявлялось это по-разному. Практически все мыслители были согласны, что самобытность исторического пути России диктует своеобразное отношение к культуре. П.Я. Чаадаев, известный своей ориентацией на запад, писал: «В жизни есть известная сторона, касающаяся не физического, а духовного бытия человека. Не следует ею пренебрегать; для души точно так же существует известный режим, как и для тела; надо уметь ему подчиняться. Это - старая истина, я знаю; но мне думается, что в нашем отечестве она еще очень часто имеет всю ценность новизны... То, что в других странах уже давно составляет самую основу общежития, для нас - только теория и умозрение»[131, С.52].

С другой стороны, многие мыслители рассматривали национальную самобытность как благо: «Не одни только национальные особенности, но и всеобщие идеи дают народам и государствам историческое, всемирное значение; национальность определяет только формы, в которых эти идеи производятся и осуществляются, никак не более. Наконец, политические и административные порядки выражают степень культуры и не определяют способности к ней. У нас, как и везде, эти порядки по мере нашего развития, не ухудшались, а скорее, напротив, вырабатывались и смягчались, и если они оставляют желать многого, то причина опять-таки заключается в той же низкой степени культуры»[40,С.122].

Важная часть воспитательной системы того времени - воспитание студенчества. С.С. Уваров после инспекции Московского университета написал: «Не ученость составляет доброго гражданина, верноподданного своему государю, а нравственность его и добродетели. Они служат первым и твердым основанием общественного благосостояния» [124, С.27].

Однако, К.С. Аксаков в произведении «Воспоминание студенчества 18321835 годов» придерживался другого мнения о высшем образовании: «... главная польза такого общественного воспитания заключается в общественной жизни юношей, в товариществе, в студенчестве самом... Значение университетского воспитания может быть огромно в жизни целой страны: с одной стороны - играющая молодая жизнь, как целое общество, в союзе юных нравственных сил, жизнь, не стесняемая форменностью, не гнетомая внешними условиями; с другой стороны - истина, греющая этот союз, предлагаемая, но не навязываемая никому»[6, С.313]. Автор утверждает, что университетское образование в этот временной промежуток давало, прежде всего, определенное воспитание, обучало науке жизни, создавая при помощи студенческой среды лучшую часть общества, ту, в которой предстояло жить выпускникам университета, адаптироваться к которой и есть основная задача воспитания.

Воспитанность и светскость продолжали оставаться привилегией интеллигенции, которая, в основном, была дворянской. Образованное дворянство России того времени было одновременно и придворным с представлением о чести в лучшем смысле европейского средневековья, и пониманием прагматической полезности этикета, пришедшем в Новое время. А.С. Пушкин писал: «Где нет этикета, там придворные в поминутном опасении сделать что-нибудь неприличное. Нехорошо прослыть невежею; неприятно казаться и подслужливым выскочкою»[97,С.ЗОЗ]. Но это лишь одна сторона вопроса. Дворяне имели представление о нравственном наполнении этикета - чести. Дворянская честь была и сословной привилегией и одновременно делала человека чести более уязвимым, чем другие люди: «Люди светские имеют свой образ мыслей, свои предрассудки, непонятные для людей другой касты. Каким образом растолкуете вы мирному алеуту поединок двух французских офицеров? Щекотливость их покажется ему чрезвычайно странною, и он чуть ли не будет прав»[97,С.128]. Граница между честью и бесчестием была достаточно условной, А.С. Пушкин даже определял честь как «готовность жертвовать всем для поддержания какого-нибудь условного правила»[97,С.127]. Пересечь эту тонкую грань для дворянина было почти невозможно. Дворянство было сословием и привилегированным, и в то же время состоящем на службе отечеству, эта двойственность положения рождала в душе дворянина своеобразное сочетание чувства избранности и чувства ответственности за все происходящее в государстве. В романе Л.Н. Толстого «Война и мир» эту границу очень четко определяет князь Андрей, объясняя Жеркову непристойность высмеивания им армии союзников: «Да ты пойми, что мы - или офицеры, которые служим своему царю и отечеству и радуемся общему успеху, и печалимся об общей неудаче, или мы лакеи, которым дела нет до господского дела»[122,С. 189-190]. Именно эта сопричастность делам государства и давала нравственное наполнение понятия чести, обеспечивала тонкую, и в тоже время непреодолимую грань между дворянством и другими сословиями.

В дальнейшем это разграничение воспитания на две составляющие - этическую и эстетическую - стало только четче. А.П. Чехов писал: «В человеке все должно быть прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли... Часто я вижу прекрасное лицо и такую одежду, что кружится голова от восторга, но душа и мысли - боже мой! В красивой оболочке прячется иногда душа такая черная, что не затрешь ее никакими белилами»[132,С.З96].

Руководствуясь личным общением с немецкими педагогами-демократами и французским опытом свободного воспитания, свою оригинальную теорию воспитания создал Л.Н. Толстой. Его отношение к воспитанию не всегда было однозначным, он утверждал, что воспитание не есть предмет педагогики и предлагал воспитывать только преподаваемой наукой и своей заинтересованностью в ней и силой убеждения[123,С.134]. Однако, будучи педагогом - практиком, он не мог не рассмотреть процесс воспитания более детально: «...воспитание есть образование наилучших людей, сообразно с выработанным известной эпохой идеалом человеческого совершенства. Преподавание, вносящее нравственное развитие, есть хотя и не исключительное средство к достижению этой цели, но одно из главнейших средств к достижению ее, в числе которых, кроме преподавания, есть постановление воспитываемого в известные, выгодные для цели воспитания условия...» [123,С.104].

Изданное в 1885 году руководство по правилам хорошего тона раскрывает различные аспекты культуры общения и поведения дома, в светской жизни, вне дома, в переписке. Особенно интересны нравственные направляющие поведения: «Большая ошибка - отдавать перед родителями преимущество своим друзьям и знакомым. Легкомысленно заботиться больше о выражении уважения к чужим, чем об исполнении своих обязанностей. Проявление неуважения к своим родным вызывает у других только презрение и обнаруживает вашу полную бестактность...от соблюдения правил приличия у себя дома можно только выиграть, приобретая постепенно хорошие привычки... не стесняться в одежде и способе выражения - значит выказывать недостаток уважения окружающим»[130,С.7].

Воспитание такого человека обеспечивалось целой системой мер, причем началом нравственного формирования было детство. Воспитание детей было достаточно строгим с современной точки зрения, а многие педагогические максимы перекликаются с воспитанием эпохи античности - это и направленное формирование храбрости и выносливости при помощи физических упражнений, и отношение к закаливанию и к физическим нагрузкам как к неотъемлемой части воспитания, позволяющей любые жизненные коллизии переносить достойно, а не просто отождествляя их с развитием тела. Рассказывая о воспитании дворянина, О.С. Муравьева пишет: «Храбрость и выносливость, которые безусловно требовались от дворянина, были почти невозможны без соответствующей физической силы и ловкости. Неудивительно, что эти качества высоко ценились и старательно прививались детям. В Царскосельском лицее, где учился А.С.Пушкин, каждый день выделялось время для «гимнастических упражнений»; лицеисты обучались верховой езде, фехтованию, плаванию, гребле. Прибавим к этому ежедневный подъем в семь утра, прогулки в любую погоду и обычно простую пищу. При этом нужно учитывать, что лицей был привилегированным учебным заведением, готовившим, по замыслу, государственных деятелей. В военных училищах требования к воспитанникам в отношении физической закалки были несравненно более строгими и обращались с кадетами куда суровей»[80,С.71-72]. Однако физическая закалка - это только часть воспитания; с самого раннего детства дворянам внушались различные нравственные максимы и основная из них: нравственный облик человека формирует не уровень материального благосостояния, а уровень этических требований, и требования эти должны были предъявляться в первую очередь к себе самому.

Несмотря на всю прогрессивность культуры того времени, существовала четкая граница между хорошим обществом и обществом, наличествовало осознание, что воспитание - это и привилегия, и долг, и ощущалось различие между должным, с точки зрения нравственности, и общепринятым: «...решающая установка в воспитании дворянского ребенка состояла в том, что его ориентировали не на успех, а на идеал. Быть храбрым, честным, образованным ему следовало не для того, чтобы достичь чего бы то ни было (славы, богатства, высокого чина), а потому что он должен быть именно таким»[80,С.38-39].

Основоположником научной российской педагогики по праву считается К.Д. Ушинский. Он является автором целостной системы обучения и воспитания, учитывающей особенности психической организации ребенка [125,т.8. С.23]. Цель воспитания, в соответствии с концепцией К.Д. Ушинского, - формирование активной и творческой личности, подготовка к физическому и умственному труду как к высшей форме деятельности человека. Был четко сформулирован принцип воспитывающего обучения, подразумевающий единство обучения и воспитания, но выделяющий воспитание как отдельный процесс - формирования личности: «Воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека» [126,т.4.С592]. Ведущая роль при этом отдавалась нравственному воспитанию, которое исключало авторитаризм и строилось на силе положительного примера и непреднамеренном влиянии общественной среды. В формировании общественной морали большая роль отводилась К.Д. Ушинским религиозному воспитанию. Непременными качествами педагога, которые, по его мнению, можно и нужно развивать, он считал активную любовь к ребенку и создание отношения товарищества [125,т.З. С. 147]. Воспитание, по К.Д. Ушинскому, обеспечивало истинное единство нравственного и эстетического наполнения.

Таким образом, в XIX веке в России, в области воспитания, был достигнут баланс между двумя составляющими культуры общения: этической и эстетической.

В ходе дальнейшего развития общества, в частности, после революции, общепринятые поведенческие нормы были во многом трансформированы в сторону норм поведения, принятых в кастовом обществе. И хотя эта трансформация коснулась не всех членов общества, развитие общества в данный период выглядело довольно болезненно. Пролетарская революция рассматривала целый комплекс задач в области культурного строительства. В.И. Ленин много писал о путях и методах построения новой, социалистической, пролетарской культуры, и хотя его концепции не были связаны напрямую с «культурной революцией» (этот термин он употреблял только говоря о переходе от капитализма к социализму), а, наоборот, доминировала своеобразно понимаемая идея преемственности культур: «пролетарская культура должна явиться закономерным развитием тех запасов знания, которые человечество выработало под гнетом капиталистического общества»[61,С.304-305]. Практически были реализованы несколько иные призывы: «помочь воспитанию и образованию трудящихся масс, чтобы преодолеть старые привычки, старые навыки, оставшиеся нам в наследие от старого строя, навыки и привычки собственнические, которые насквозь пропитывают толщу масс»[61,С.400]. В этот исторический период вопросы культуры общения отошли на дальний план, во-первых, в связи с тем, что основной задачей была ликвидация неграмотности и преодоление отрыва в образовании от европейских стран, и во-вторых, потому, что вопросы этикета надолго были причислены правящим классом к «старым собственническим привычкам».

Следующая задача на пути построения пролетарской культуры, которая начала решаться в 20-30-х г.г. XX века - формирование новой советской интеллигенции, - находится уже ближе к нашему рассмотрению. «Создание кадров новой интеллигенции осуществлялось как путем выдвижения наиболее опытных и талантливых представителей рабочего класса и крестьянства на руководящую работу в партийно-государственные и хозяйственные органы, так и путем подготовки специалистов в вузах и техникумах. Старая интеллигенция непосредственно участвовала в подготовке новых специалистов...»[37,С.315]

Преемственность норм культуры общения, таким образом, можно напрямую связать с высшим образованием и с тем воспитательным потенциалом, который был передан в процессе получения этого образования от старой интеллигенции к новой. А.В. Луначарский писал о старых российских интеллигентах: «Мы с благодарностью можем назвать десятки больших имен и указать на сотни, может быть, тысячи скромных тружеников, которые сразу, или более менее скоро, но совершенно искренне пришли на работу обороны и созидания нового социалистического общества»[70,С.44]. Однако, значительное время в вопросах воспитания доминировала, за немногими исключениями, лишь идеология.

Но, многие педагоги этого периода уделяли достаточное внимание нравственному воспитанию и формированию культуры.

А.С. Макаренко выдвинул этическую максиму воспитания - сочетание уважения и требовательности по отношению к ребенку. Практическая реализация этой максимы раскрывается в разделе, посвященном формированию культурных навыков у детей в «Лекциях о воспитании детей». Основная нагрузка в этом формировании, по мнению А.С. Макаренко, должна была лечь на родителей, и инструментами в этом воспитании он видел средства массовой информации, искусство, физическое воспитание, красоту, в самом широком ее понимании, и климат в семье. Подход к семейному воспитанию у него был достаточно детальный: «Культурное воспитание будет только в том случае полезно, когда оно организовано сознательно, сопровождается некоторым планом, правильным методом и контролем. Культурное воспитание ребенка должно начинаться очень рано, когда ребенку еще далеко до грамотности, когда он только что научился хорошо видеть, слышать и кое-что говорить»[74,С. 161].

В.А. Сухомлинский в своей книге «Письма к сыну» рассматривал проблему морального воспитания выпускников школ и студентов технических вузов. Моральное воспитание он понимал как процесс самовоспитания и как влияние гуманитарной культуры: «Ты стремишься стать хорошим инженером - это очень важно. Но надо стремиться стать, прежде всего, человеком - это еще важнее. Больше чем когда бы то ни было, мы обязаны сейчас думать о том, что мы вкладываем в душу человека. Меня очень тревожит, что с окончанием школы для большинства студентов прекращается гуманитарное образование... Я имею в виду широкое гуманитарное воспитание молодежи - воспитание эмоционально-эстетическое, воспитание тонкости и красоты чувств, воспитание впечатлительной натуры, отзывчивого тонкого сердца»[118,С.37]. В.А. Сухомлинский видел в отсутствии или недостатке этого «гуманитарного образования» причины распространившегося равнодушия к людям, безразличия к культуре и безответственного отношения к труду. Поэтому первостепенное внимание сына он обращал на процесс формирования внутренней культуры, наличие которой связывал с выходом из создавшегося положения: «Гуманитарное, человеческое образование - это тоже процесс самовоспитания. Воспитывай в себе Человека - вот что самое главное. Инженером можно стать за пять лет, учиться же на человека надо всю жизнь. Воспитывай в себе человеческую душу. Самое главное средство самовоспитания души - красота. Красота в широком смысле - и искусство, и музыка, и сердечное отношение к людям» [118,С.38]. Таким образом, целью воспитания В.А. Сухомлинский считал красивые, сердечные отношения с людьми, то есть, в конечном счете, культуру общения, хотя в то время об этикетной культуре, тем более о введении ее в вузах еще не говорили.

Большинство трудов В.А. Сухомлинского посвящены идеологическому воспитанию и формированию коммунистического мировоззрения, он рассматривал воспитание достаточно детально, и многое в его методах воспитания перекликается с идеями свободного воспитания: «Воспитание может быть разумным только тогда, когда оно основывается на задатках, данных природой. Я люблю свой педагогический труд как раз за то, что главное в нем - познание человека. Воспитывая, я прежде всего познаю человека, рассматриваю те многочисленные грани его души, в которых где-то таится то, что из человека выйдет, если к этим граням умело прикоснуться и отшлифовать их. Видение граней неисчерпаемой человеческой души - это и есть мастерство воспитателя» [118,С.26].

Стремление достичь единства в оформлении и внутреннем наполнении поведения воспитанника свойственно и другим произведениям В.А. Сухомлинского, так в книге «Как воспитать настоящего человека» параграф назван « воспитание высоких нравственных качеств и норм поведения». В этом произведении декларируется принцип поведения - «хорошее считать обязательным»[117,СЛ40].

Определенный интерес к вопросам культуры общения и этикета проявился в 50-60-х гг. XX века, но касался он скорее самообразования, чем образовательной системы в целом. Разделы, посвященные определенным аспектам культуры общения, стали появляться в научно-популярных журналах и книгах по домоводству. В книге «Полезные советы», выпущенной в 1959 году, наряду с советами по санитарии, гигиене и кулинарии присутствуют советы по сервировке стола, приему гостей и культуре одежды. В частности, о сервировке стола там говорится: «Необходимо подчеркнуть, что сервировка стола - дело, прежде всего, личного вкуса и возможностей хозяев. Ее основная цель - удобство, опрятность и красивый вид стола. Дать незыблемые законы на все случаи, конечно, нельзя, и каждый может сервировать стол по своему вкусу и в соответствии с обстоятельствами»[94,С.83]. Книга значительное место отводит вопросам эстетики одежды, давая обоснование с точки зрения господствовавшей в то время идеологии и умеренности в вопросах моды, и различному взгляду на одежду у представителей различных общественных классов [94,С.99].

Книга по домоводству, выпущенная в 1956 году, наряду с разделами, как содержать в чистоте себя и дом, довольно большое место отводит советам по воспитанию детей, из чего можно заключить, что эта сфера была, в основном, в ведении семьи: «Воспитание моральных качеств у детей - дело сложное и кропотливое. Но оно вполне доступно каждой матери, каждому отцу, при условии если им заниматься серьезно и систематически, если своевременно предупреждать недостатки в поведении детей. Нужно помнить, что воспитывать детей легче, чем их перевоспитывать, преодолевать вредные навыки и привычки в их поведении»[31,С.52]. Основой воспитания «высоких моральных качеств» книга видит приучение ребенка к труду.

Различным аспектам этикета было уделено внимание в книге «Краткая энциклопедия домашнего хозяйства». Освещены разделы приема гостей, сервировки стола, при этом отмечено, что обязательно красиво сервировать стол и в будничной обстановке, а «праздничная сервировка довольно существенно отличается от будничной» в сторону большей нарядности и помпезности [52,С.563]. Книга предлагает рекомендации по подбору одежды: «Дурной вкус выражается в погоне за всеми модными новинками, независимо от того, подходят ли они к внешности человека»[52,С.396]. Подобные советы общего плана органично смотрелись бы в эпоху античности - никаких конкретных рекомендаций, а только самые общие правила, основанные на добродетели и принципе разумной меры. В этикетном компоненте воспитания этого исторического периода моральные основы доминировали над эстетической составляющей поведения.

В 70-80-х годах XX века в СССР стали издавать книги, дающие уже более конкретные предписания по части культуры общения и этикета. В книге И. Аасамаа «Как себя вести» охвачены различные практические аспекты поведения: поведение в общественных местах, в гостях, в семье, культура речи, одежда и косметика. В книге проведен исторический анализ правил поведения, различные проявления поведения человека связываются с чертами характера, психогигиеной. В формировании должного поведения автор делает упор на самовоспитание, которое «должно быть вызвано желанием быть полезным обществу, быть достойным членом коллектива»[1,С.21]. Господство идеологии во всех областях жизни - основная черта эпохи, не перечеркивает, однако, ее практической значимости, в том числе и для массовой культуры.

Одновременно в научной литературе делались попытки анализа нормативной регуляции поведенческой культуры. Наиболее значимая концепция представлена в книге О.Г. Дробницкого «Понятие морали». Концепция предполагает разделить формы регуляции поведения на институциональные (нормы, поддерживаемые властью специальных учреждений, например, право) и неинституциональные (формируемые в самом процессе жизнедеятельности людей и массового общения, например, обычно-традиционные и нравственные). Неинституциональные формы регуляции поведения воздействуют на человека при помощи коллектива, общественного мнения, личных стимулов и системы представлений о должном и ценном. Автор подчеркивает, что особенностью неинституциональной системы нормативных предписаний является то, что она может быть и целостной мировоззренческой концепцией и «внутренним достоянием всякой культурно развитой личности». Различие между нравственностью и обычаем О.Г. Дробницкий видит в дихотомии должного и сущего, которые, по его мнению, иногда приходят в противоречие[32,С.260-266]. Находит отражение и мысль о кастовой избранности нравственного поведения: «В сфере морального действия довольно часто разыгрываются конфликты между локальной общностью, следующей в своем обычном поведении консервативной традиции, особому «кодексу чести» сословия, корпорации и «избранного круга», или же правилу круговой поруки и взаимного попустительства, представлению о «нормальном» и «дозволенном», и индивидом, восстающим против фактически принятой нормы во имя собственного нравственного принципа»[32,С.276].

На протяжении большей части XX века в России образование и культура общения шли разными дорогами, что объясняется социальным заказом. Тоталитарное государство диктует определенные и довольно строгие нормы поведения и общения, но важно различать, с чем связана эта строгость: с внешним давлением или же с самостоятельным нравственным выбором человека. В демократическом обществе основы культуры поведения и общения принципиально иные - они гораздо более связаны с личностью и ее позицией, чем с государственным принуждением.

Рубеж ХХ-ХХ1 веков ознаменовался новым подъемом интереса к вопросам культуры общения. Она связана с рядом причин и, в первую очередь, с тем, что изменение общественной жизни давало надежду на подобные нововведения и в культуре общества. Особую популярность приобрели различные аспекты культуры делового общения, в основном, в связи с развитием международного сотрудничества на самых широких уровнях.

В книге И.М. Лома «Правила хорошего тона», изданной в 1993, дается анализ исторического развития поведенческих норм и их современное состояние по различным вопросам: одежда, знакомства, визиты, сервировка стола. Говорится об индивидуальности и различных возможностях ее проявления: «Свое, только ей свойственное очарование женщина может выразить и в платье, и в прическе, при помощи косметики, наконец, всей своей внешностью. И... эти внешние мелочи отражают индивидуальные черты, которыми обладает каждый человек. Аккуратный костюм позволяет предположить, что его хозяин аккуратен и в работе»[69,С.140-141]. Значительное место отводится культуре делового общения, при этом рассматриваются правила поведения в государственных и общественных местах, а также этикет военнослужащего [69,С.157-169].

В «Этикете делового человека» М.В. Максимовского говорится: «...Основную функцию или смысл этикета делового человека можно определить как формирование таких качеств, которые способствуют взаимопониманию людей в процессе общения... Этикет не должен быть самоцелью или являться ценностью как таковой, сам по себе. Он ценен ровно настолько, насколько помогает человеку. Если этикет помеха, то это уже не этикет, то есть не система помощи в общении...»[75, С.7]. В книге даются рекомендации по ведению деловой переписки, культуре речи, правилах поведения на деловых приемах и способах украшения помещения.

В практическом пособии Ф.А. Кузина «Культура делового общения», объединены знания из филологии, логики, психологии, этики и этикета. Большое место отводится культуре устной речи и невербальным средствам общения, применительно к деловой практике. Ф.А. Кузин очень широко трактует невербальные сигналы, включая сюда и различные типы рукопожатий, и распознавание состояний собеседников по жестам и позам, и мимические сигналы, и даже убранство рабочего кабинета, как невербальное средство повышения делового статуса[56,С.107-130]. Автор проводит различия между видами деловых мероприятий, выделяя деловую беседу, коммерческие переговоры, деловое совещание и прием посетителей - все перечисленные категории подробно рассмотрены и содержат четкие практические рекомендации. Ф.А. Кузин обозначает психологическую культуру делового разговора как «единство знаний, отражающих закономерности психической деятельности собеседников и умение применить эти знания в конкретных деловых ситуациях, что позволяет создать благоприятный психологический климат деловой беседы и процесса коммерческих переговоров, производить хорошее впечатление о себе, использовать приемы разрядки отрицательных эмоций и самоуспокоения, защищаться от некорректных собеседников и партнеров, ставить вопросы и отвечать на них, опровергать доводы оппонента и умело его выслушивать, а также использовать технику бесконфликтного общения с собеседниками различных психологических типов»[56,С.55]. Из книги становится понятно, что культуру делового общения способен освоить далеко не каждый, и предложенные техники общения требуют синтеза знаний многих гуманитарных наук.

Книга «Энциклопедия этикета», изданная в 1996 году, составитель Л.Н. Рукавчук, адресована прежде всего школьникам и написана довольно простым языком. Охвачены основные ситуации, в которых требуются знания по культуре общения: культура беседы, поведение в общественных местах и дома, этикет застолья и культура одежды. Разделы снабжены хрестоматийным материалом для размышления. В конце главы даются проверочные вопросы, а в последнем разделе книга содержит ответы на них. Книга рассчитана на самовоспитание и предлагает: «...у каждого здорового человека пять чувств - зрение, слух, вкус, обоняние, осязание. С их помощью человек входит в контакт с миром. Но есть шестое чувство, которое помогает находить контакт с людьми. Оно, к сожалению, от рождения дано не всем, и его приходится в себе воспитывать»[144,С73].

В учебном пособии Е.В. Клюева «Речевая коммуникация», выпущенном в 1998 году, ориентированном на студентов университетов, рассматриваются различные коммуникативные стратегии. По мнению автора, пособие выпущено «В помощь говорящим». Коммуникативной стратегией Е.В. Клюев называет: «совокупность запланированных заранее и реализуемых в ходе коммуникативного акта теоретических ходов, направленных на достижение коммуникативной цели»[45,С11]. Рассмотрены в пособии и принципы речевого этикета, они представлены максимами такта, великодушия, одобрения, скромности, согласия и симпатии: «... принцип вежливости, стоящий на страже контакта, является неотъемлемой частью коммуникативного акта. Теоретически вполне допустимо исходить из того, что при игнорировании требований этого принципа собеседниками контакт неизбежно срывается: подрывная сила «коммуникативной стратегии грубости» очень велика. Этикет... принадлежит к наиболее конвенциональным областям речевой практики. Здесь как нигде необходимо знание правил, в том числе и правил речевого поведения...» [45,С.110].

Более широкому кругу читателей адресована книга И.А. Мальхановой «Школа красноречия». Книга представляет собой тренировочный материал для развития как общительности и красноречия, так и работы над техническими параметрами речи: артикуляцией, дикцией, тоном и голосом. Заключительные занятия посвящены речевому этикету, в самом широком смысле слова - это и культура речи, и мимика, и жестикуляция, и внешний вид оратора[76,С234-257].

Тем, кто уже освоил технику речи и принимает активное участие в деловом общении, адресована книга В.Н. Панкратова «Манипуляции в общении и их нейтрализация». Автор предлагает различные позитивные коммуникативные стратегии и, в то же время, методы узнавания и нейтрализации негативных речевых техник. Книга содержит упражнения для самоконтроля с ответами и ау-тотренинговые упражнения, а также батарею тестов, позволяющих определить стиль общения, самоконтроль в общении и способность к лидерству[83, С.58-82].

Для представления о культуре общения в России начала XX века характерна этическая, нравственная доминанта, которая призвана определить внешние аспекты поступка. В конце XX века основное внимание обращено на формирование внешних аспектов поведения и общения; содержание воспитания, по мнению значительного количества авторов, закладывается за рамками культуры общения.

Авторы пособий и книг по различным аспектам культуры и техники взаимодействия единодушно признают очевидную пользу и даже необходимость культуры общения для любого говорящего, но ни в школе, ни в вузах негуманитарного профиля подобных предметов нет. Эта область отводится к сфере самовоспитания и самообучения. Нет научного обоснования того, в каком возрасте надо осваивать культуру общения, что не дает положительных прогнозов развития коммуникации.

Нам представляется несомненной необходимость привнесения культуры общения, прежде всего, в среду высшего профессионального образования. Однако, особенная сложность данного нововведения - междисциплинарный характер проблемы: культура общения не может существовать в отрыве от адекватных правовых установок, определяющих существование гражданского общества и моральных норм, признаваемых этим обществом, или профессиональным сообществом.

На основе анализа литературы ясно, что идеал воспитательной концепции найден - это баланс нравственной наполненности и эстетического контроля

поведения и общения, синтез внешнего и внутреннего, мировоззренческого. Однако вопросы путей достижения этого состояния недостаточно разработаны, особенно применительно к специфике современного высшего непедагогического образования.

Анализ прошлого и настоящего образовательной системы непедагогического вуза позволяет выделить ряд предпосылок формирования культуры общения студентов непедагогических вузов.

Автор: Юркина Л.В.