04.11.2011 6039

Сущностные характеристики учебной деятельности в условиях информационной образовательной среды

 

Цель организации учебной деятельности - приведение в систему компонентов учебного процесса, установление связи между ними. Организация учебной деятельности - это ее планирование, осуществление контроля, расстановка сил, мобилизация ресурсов, учет факторов окружающей среды, установление связей со средой, взаимодействие участников педагогического процесса.

Таким образом, системный подход - главное теоретическое основание организации, регуляции учебной деятельности.

Организация учебной деятельности в информационной среде, отмечают исследователи, строится на основе комплексности, достаточности научно-педагогических подходов: деятельностного, личностно-ориентированного, информационного и других подходов.

С позиции теории деятельностного подхода, учебная деятельность - это применение способов решения учебных задач (осмысление учебной цели и овладение учебными действиями), а также действия по контролю над произведенными действиями (А.Н.Леонтьев, Д.Б Эльконин, А.В. Петровский).

«Учебная деятельность,- отмечает Д.Б.Эльконин,- это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в среде научных понятий» [207, с. 138].

С позиции личностно-ориентированного подхода, ведущим субъектом деятельности является учащийся. В таком случае задача преподавателя - направлять, помогать, регулировать деятельность учащихся (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.Я. Якиманская).

Особенность обучающих функций преподавателя при личностно-ориентированном подходе заключается в том, что он воздействует на учащегося не прямо, а главным образом косвенным путём: через информационную образовательную среду. В таком случае главная роль образовательную среду. В таком случае главная роль преподавателя - организация и регулирование среды, насыщение ее содержания информационными ресурсами.

Особое место в информационной среде занимает ее важнейшая часть -компьютерная среда.

Поэтому учебная деятельность в компьютерной среде имеет ряд особенностей.

Специфика учебной деятельности в компьютерной среде может быть описана и объяснена с позиции теории поэтапного формирования умственных действий [93, с. 84].

Первое отличие связано с источником информации: в компьютерном обучении основным источником информации является не учитель (как в традиционном), а компьютерная программа.

Второе отличие связано с изменением позиции ориентировочной и исполнительной частей действия. В традиционном обучении найденный способ действия отражается в вербальной формулировке. При работе с компьютерной программой такого вывода, как правило, не делают: найденный способ решения откладывается в сознании только как общее представление, часто не облаченное в вербальную форму [93, с. 85].

Особенности также заключаются и в специфике самих учебных действий в компьютерной среде, которые исследователи разделяют на три категории: действия методического уровня (умственные действия с абстрактными понятиями); предметно-содержательные действия (умственные действия с виртуальными объектами и действия с реальными объектами), служебные действия (действия по управлению компьютерными системами).

Умственные действия с абстрактными понятиями при работе с компьютером - это действия осознанного преобразования и усвоения обобщенной информации: умение анализировать информацию, строить информационную модель, систематизировать информацию и т. д. Такого типа учебные действия в компьютерной среде выполняются при имитационном моделировании, подготовке творческих работ, проведении исследования. «В работе с компьютером,- отмечает A.M. Коротков,- складывается особый тип мышления, в котором на первый план выдвигаются умения анализировать исходные условия, строить иерархическую структуру целей, проектировать и налаживать на основе обратной связи алгоритмы решения задач, выполнять учебные действия, используя компьютер как инструмент познавательного процесса, обобщать и переносить свернутые структуры из одной задачи в другую, анализировать и критически оценивать результаты» [93, с. 86].

Вторая категория - предметно-содержательные учебные действия, т.е. действия с реальными объектами и их моделями. Такого рода действия формируют информационную базу сознания. При выполнении таких действий учащийся может оперировать с экранными заместителями предметов (виртуальными объектами). Такая работа учит умениям оценивать информацию, полученную при теоретическом анализе и синтезе информационных моделей.

Третья категория учебных действий в компьютерной среде - действия по управлению средой. Важно понимать, что информатика не сводится только к грамотному применению компьютера, компьютерных технологий: необходимо еще уметь принимать управленческие решения.

Опора на теоретические основы деятельностного и личностно-ориентированного подходов позволяет выделить в содержании учебной деятельности следующие составляющие: гностическую (когнитивную); саморазвивающую, коммуникативную.

В свою очередь в когнитивной деятельности можно выделить два ее вида: предметно-учебную деятельность в компьютерной среде (например, в локальном пространстве учебного заведения) и самостоятельную познавательную деятельность в компьютерной среде.

С когнитивной (гностической) тесно связаны саморазвивающая и коммуникативная деятельность.

Саморазвивающая деятельность реализуется не в действиях с учебным материалом, а во взаимодействиях с собственным Я и другими субъектами через компьютерные программы.

Коммуникативная деятельность - это общение участников педагогического процесса, опосредованное общение с разработчиками программного и аппаратного обеспечения.

В процессе учебной деятельности в компьютерной среде одним из результатов является формирование, развитие комплекса качеств, умений и навыков, а именно:

- умение давать оценку качества найденной информации, условий ее получения;

- овладение методами изучения природы, применения компьютера как универсальной измерительной системы, как средства обработки данных эксперимента;

- овладение алгоритмами деятельности;

- овладение опытом взаимодействия в компьютерной среде.

В рамках процесса интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство особую значимость приобретает самостоятельная познавательная деятельность в компьютерной среде. В такой среде самостоятельная работа (CP) - это не дополнение к учебной работе, а особый системный, не сводимый к другим вид деятельности, который выводит образовательный процесс за границы отдельного учебного заведения, открывает доступ к множеству новых источников информации, вооружает учащегося новыми средствами ее получения.

Самостоятельная познавательная деятельность в дидактической среде, возможна в двух формах - как автономная и как кооперативная [93, с. 88].

Автономность - это не изолированность, а свобода целеполагания, не-регламентированная извне, избирательность поведения, свобода выбора учащимся стратегии поиска решения. Кооперативная деятельность с распределением ролей может иметь высокий уровень самостоятельности при условии, что будут четко разграничены стадии совместной и индивидуальной деятельности. Например, деятельность в коллективном проекте, предполагающая совместное обсуждение условий и стратегии поиска, установление правил взаимодействия, согласование порядка обмена информацией, распределение ролей, сегментов исследования. В таком случае каждый работает автономно, а его решение является частью общего решения.

«Существенно более сложной в организационном отношении является,-отмечает A.M. Коротков,- совместная познавательная деятельность без распределения ролей, когда каждый участник спонтанно вносит свой вклад в поиск решения. При такой организации особое значение приобретают взаимопонимание, умение согласовать свои действия с действиями других, способность скорректировать свою позицию, принять мнение других [93, с. 89].

Компьютерная среда, как показывает опыт, создает условия и для автономной, и для индивидуально-кооперативной, и для совместной деятельности.

Таким образом, организация учебной деятельности в компьютерной среде позволяет достигать следующие цели:

- формирование знаниевой компетентности, отвечающей личностным потребностям, потребностям общества;

- достижение коммуникативной компетентности;

- достижение системно-деятельностной компетентности - понимания смысла своей деятельности в компьютерной среде, создания образа Я как человека, управляющего компьютером и использующего его для решения собственных задач, создание внутреннего образа компьютера, определение своего отношения к нему, формирование представлений о системе компьютерного образования и своей роли в ней.

В результате достижения этих целей происходит переход от компьютерной грамотности к информационной компетентности, а затем - к информационной культуре.

Таким образом, опора на теоретические основы деятельности и личностно-ориентированного подходов приводит к выводу о том, что освоение способов учебной деятельности в компьютерной среде требует использования иных методов, чем в традиционном образовании.

Различаются не только алгоритмы проектирования и реализации учебной деятельности. Существенные различия имеют сами учебные действия, подготовка к которым требует времени и специальных мер.

Системообразующая роль в организации учебной деятельности в компьютерной среде принадлежит информационному подходу.

Информационный подход является современным направлением научного исследования, в основу которого заложено понятие информации. Он воспринимается как одно из проявлений кибернетического стиля мышления, ориентированного на формализацию, алгоритмизацию, моделирование, использование компьютерной техники. Возможны два режима реализации информационного подхода - с позиции информационного моделирования и с позиции технических средств и объяснительных схем [111].

Научить применять знания на практике, то есть усваивать знания, должным образом перерабатывать информацию - главная цель информационно-деятельностного подхода к обучению. Известно, что знание не есть нечто самоценное. Знание приобретает свою ценность только тогда, когда приобретает определенную функцию в структуре деятельности индивида, следовательно, знание имеет деятельностную структуру. А если предположить, что деятельность имеет функциональную структуру, т.е. представляет собой систему функций, выполняемых в рамках некоторой организующей их целостности, то и знание, соответственно, тоже должно иметь функциональную структуру, и, следовательно, иметь целиком деятельностный характер [78].

Итак, любое усвоение знаний строится на усвоении учащимся учебных действий, овладев которыми, учащийся (и школьник, и студент) смог бы усваивать знания самостоятельно, пользуясь различными источниками информации. Научить учиться (а именно усваивать и перерабатывать информацию) - главный тезис информационно-деятельностного подхода к обучению. Почему именно информационного? Такой подход является некой методологической установкой, в соответствии с которой все психические процессы рассматриваются как сложная система процессов переработки информации, которые могут осуществляться как последовательно, так и параллельно. На каждом этапе этих процессов информация претерпевает определенные видоизменения, происходит ее «кодирование». Выделение признаков, «фильтрация», распознавание, осмысливание, выработка решения, формирование ответного действия. В результате применения подобного подхода происходит построение модели исследуемого психического процесса, которая составлена из гипотетических блоков, соединенных последовательно или параллельно и реализующих определенные функции.

Однако, двигаясь от частного к общему, мы обязательно придем к выводу, что знания в виде определенной информации также представляются ин-формационно-деятельностной структурой. В этом отношении легко можно выделить две тенденции в организации образовательного процесса: тенденция ставить логику информации в центр внимания и организовывать образовательный процесс как развертывание информации; и тенденция ставить в центр внимания логику деятельности и организовывать образовательный процесс как развертывание логики деятельности. В каждом фрагменте образовательного процесса сосуществуют обе тенденции, и можно говорить об их соотношении.

Тенденция ставить логику информации в центр внимания приводит к стремлению трактовать знание как самоценное и самодостаточное: оно хорошо само по себе, безотносительно к тому, какую роль оно играет в деятельностной структуре индивидуального сознания. Из этой установки следует, что тем образовательный процесс лучше, чем больше знаний он сумеет внедрить в учащегося. А как это знание соотносится с деятельностной структурой учащегося, нередко остается без внимания. Предполагается, что знание пребывает в сознании учащегося, а не функционирует в нем. А если знание пребывает, то его общая структура при этом предполагается чем-то похожей на структуру организации файловой системы на носителях информации в компьютере. Есть различные файлы (по видам информации), папки, присутствует определенная систематизация. И, следовательно, предполагая именно такой порядок знания, нужно и загружать сознание учащегося этим знанием.

Е.В. Ширшов выделяет два подхода к решению проблемы организации учебной деятельности в информационной образовательной среде: педагогический и информационный.

Педагогический подход основан на необходимости реализации в учебном процессе различных дидактических целей (характер представления окружающей действительности, организация разнообразных видов учебно-познавательной деятельности, осуществление мотивационных, учебно-воспитательных и контрольно-корректирующих функций и т.п.). Информационный подход направлен на создание своеобразной обучающей среды, в которой при использовании определенных педагогических технологий происходит процесс познания и интеллектуального развития. Информационный подход предполагает существенную перестройку образовательной технологии, направленную на нейтрализацию таких отрицательных последствий обучения в условиях классно-урочной системы, как недостаточно развитая вариативность образования, слабый учет индивидуальных способностей, творческого потенциала и личных интересов обучаемых. Наиболее конструктивной альтернативой, на наш взгляд, является использование информационно-педагогической технологии (ИПТ), основанной на индивидуальном выборе обучаемыми интерактивного режима работы с учебной информацией, ее изучение и закрепление в индивидуальных и групповых формах.

Современные потребности общества и личности определили социальный заказ системе образования, в первую очередь, педагогического, заключающийся в подготовке специалистов, владеющих методикой применения методов извлечения, обработки и систематизации знаний, в том числе и в учебном процессе. Тем не менее, до сих пор еще не сформировался единый взгляд на применение информационно-педагогических технологий в сфере образования, что можно объяснить отсутствием достаточно глубокого его методологического обоснования. Все большее понимание получает мысль о том, что эффективное обучение невозможно без систематического применения методов извлечения, обработки и систематизации знаний, что характерно для области использования технологий искусственного интеллекта [206].

Таким образом, главная идея информационного подхода состоит в том, что компьютер - это инструмент познания, это эффективный, универсальный и программируемый инструмент обучения.

Каким образом расширяется и обогащается информационная образовательная среда? Как эти изменения отражаются на характере организации учебной деятельности?

Такое развитее осуществляется за счет увеличения объема и уровня сложности методического обеспечения. Например, необходимы дополнительные усилия в организации и структурирование учебной информации, составляющей основу содержания образования. Набор обычных учебников, методических пособий, сборников упражнений и т.п. активно вытесняется современной информационной системой.

Другой путь - информационных технологий, которые предоставляют богатый набор средств для проектирования учебных действий. Например, предоставление информации в разной форме с разными графическими, звуковыми и видеоэффектами, возможности моделирования обучающего диалога с компьютером, деловых игр и т.п.

Если в традиционных системах компьютерного обучения среда автора-разработчика и среда обучения отделены друг от друга, то гиперсистемы позволяют преодолеть это противоречие [32, с. 33-35].

Необходимость создания единого образовательного информационного пространства в России также влечет создание единой образовательной среды: проектирование и развертывание образовательной сети, интегрированной в мировые и российские телекоммуникационные сети, интеграция электронных и традиционных учебных материалов в единую образовательную среду и т.п. [ 32, с. 43].

Выделим основные задачи применения информационных технологий в обучении и управлении образованием:

- использование компьютера и средств информационных технологий в качестве средства обучения, для моделирования различных объектов и процессов, повышения степени наглядности при изложении учебного материала, систематизации и логического упорядочения учебного материала, тренажа, контроля усвоения знаний;

- применение автоматизированных обучающих систем (АОС);

- применение компьютерных телекоммуникаций в образовании;

- обучение профессиональному применению средств информационных технологий в образовании (системы различного назначения, автоматизированные рабочие места);

- использование технологии синтеза информационных сред, технологии мультимедиа в обучении и управлении образованием;

- применение средств информационных технологий в психолого-педагогических исследованиях.

В соответствии с перечисленными задачами можно выделить следующие направления использования информационных технологий в обучении:

1 Использование СНИТ в качестве средства обучения, совершенствующего процесс преподавания, повышающего его эффективность и качество. При этом обеспечивается:

- реализация возможностей программно-методического обеспечения современных ПЭВМ в целях сообщения знаний, моделирования учебных ситуаций, осуществления тренировки, контроля за результатами обучения;

- использование объектно-ориентированных программных средств или систем (например, системы подготовки текстов, электронных таблиц, баз данных) в целях формирования культуры учебной деятельности;

- реализация возможностей систем искусственного интеллекта в процессе применения обучающих интеллектуальных систем.

2 Использование СНИТ в качестве инструмента познания окружающей действительности и самопознания.

3 Использование СНИТ в качестве средства развития личности обучаемого.

4 Использование СНИТ в качестве объекта изучения (например, и рамках освоения курса информатики).

5 Использование СНИТ в качестве средства информационно-методического обеспечения и управления учебно-воспитательным процессом, учебными заведениями, системой учебных заведений.

6 Использование СНИТ в качестве средства коммуникаций (например, на базе асинхронной телекоммуникационной связи) в целях распространения передовых педагогических технологий.

7 Использование СНИТ в качестве средства автоматизации процессов контроля, коррекции результатов учебной деятельности, компьютерного педагогического тестирования и психодиагностики.

8 Использование СНИТ в качестве средства автоматизации процессов обработки результатов эксперимента (лабораторного, демонстрационного) и управления учебным оборудованием.

9 Использование СНИТ в качестве средства организации интеллектуального досуга, развивающих игр [167].

Важнейшим фактором информатизации процесса обучения является наличие соответствующего программного обеспечения. Средства вычислительной техники должны поступать в систему образования с программным обеспечением, ориентированным на задачи обучения различным дисциплинам. Из всего многообразия педагогических применений СНИТ особо следует выделить использование программных средств (ПС) в связи с их широкой популярностью в практике российского и зарубежного образовательного процесса. Несмотря на многолетний опыт использования разнообразных типов

ПС в учебных целях, их потенциальные возможности остаются неисчерпанными. Причиной этого является как недостаточная разработанность теоретических основ, раскрывающих целесообразность создания и применения ПС в целях обучения, так и отсутствие четкой классификации или типологии, комплекса требований, предъявляемых к ним. Проблемы разработки и использования программных средств учебного назначения опираются на ряд теоретических положений, представляющих:

- педагогическую целесообразность применения ПС учебного назначения;

- функциональное назначение отдельных типов ПС, используемых в целях обучения;

- типологию ПС по методическому назначению;

- требования к ПС, используемым в учебно-воспитательном процессе.

Программным средством учебного назначения будем называть ПС, в котором отражается некоторая предметная область, в той или иной мере реализуется технология ее изучения, обеспечиваются условия для осуществления различных видов учебной деятельности.

Программное средство учебного назначения обычно предназначается для использования в учебно-воспитательном процессе, при подготовке, переподготовке и повышении квалификации кадров сферы образования, в целях развития личности обучаемого, интенсификации процесса обучения [30].

Использование программного средства учебного назначения ориентировано на:

- решение определенной учебной проблемы, требующей ее изучения и (или) разрешения, - проблемно-ориентированные ПС;

- осуществление некоторой деятельности с объектной средой (например, с системой подготовки текстов, информационно-поисковой системой, базой данных) - объектно-ориентированные ПС;

- осуществление деятельности в некоторой предметной среде (в идеале -со встроенными элементами технологии обучения) -предметно-ориентированные ПС.

С помощью ПС можно представлять на экране в различной форме учебную информацию; инициировать процессы усвоения знаний, приобретения умений и (или) навыков учебной или практической деятельности; эффективно осуществлять контроль результатов обучения, тренаж, повторение; активизировать познавательную деятельность обучаемых; формировать и развивать определенные виды мышления [122].

Однако следует помнить, отмечают исследователи, что обучающие программы обладают и недостатками.

Они не могут быть приспособлены для какого-то специального предмета или специальности и тем более не обладают приспособляемостью к индивидуальным особенностям обучаемых. Попытка устранить данные недостатки привела к появлению обучающих систем. Традиционно разработка обучающих систем базировалась на парадигме экспертных систем, однако все более распространенной становится Гипертекстовая парадигма. Обе эти парадигмы обладают серьезными ограничениями относительно организации учебного процесса, поскольку ни та, ни другая не создавались изначально в целях обучения. Однако обе парадигмы обладают определенными достоинствами, на основе которых Kinshuk & Patel А. выделили пять основных принципов построения интеллектуальной обучающей системы. При этом они отмечают, что обучающая система должна быть не только прозрачной в навигации с точки зрения обучаемого, но и такой же простой в создании и изменении с точки зрения преподавателя [32, с. 52].

Таким образом, обучающие информационные образовательные среды за счет внедрения новых информационных технологий позволяет решать и комплекс методических целей и задач.

Назовем наиболее значимые с позиции дидактических требований, методические цели, которые наиболее эффективно реализуются с использованием ПС:

- индивидуализация и дифференциация процесса обучения (например, за счет возможности поэтапного продвижения к цели по линиям различной степени сложности);

- осуществление контроля с обратной связью, с диагностикой ошибок (констатация причин ошибочных действий обучаемого и предъявление на экране компьютера соответствующих комментариев) по результатам обучения (учебной деятельности) с оценкой результатов учебной деятельности;

- осуществление самоконтроля и самокоррекции;

- осуществление тренировки в процессе усвоения учебного материала и самоподготовки учащихся;

- высвобождение учебного времени за счет выполнения на ЭВМ трудоемких вычислительных работ и деятельности, связанной с числовым анализом;

- компьютерная визуализация учебной информации: во-первых, изучаемого объекта (наглядное представление на экране ЭВМ объекта, его составных частей или их моделей, а при необходимости - во всевозможных ракурсах, в деталях, с возможностью демонстрации внутренних взаимосвязей составных частей); во-вторых, изучаемого процесса (наглядное представление на экране ЭВМ данного процесса или его модели, в том числе скрытого в реальном мире, а при необходимости - в развитии, во временном и пространственном движении, представление графической интерпретации исследуемой закономерности изучаемого процесса);

- моделирование и имитация изучаемых или исследуемых объектов, процессов или явлений;

- проведение лабораторных работ (например, по физике, химии) в условиях имитации в компьютерной программе реального опыта или эксперимента;

- создание и использование информационных баз данных, необходимых в учебной деятельности, и обеспечение доступа к сети информации;

- усиление мотивации обучения (например, за счет изобразительных средств программы или вкрапления игровых ситуаций);

- вооружение обучаемого стратегией усвоения учебного материала;

- развитие определенного вида мышления (например, наглядно-образного, теоретического);

- формирование умения принимать оптимальное решение или вариативные решения в сложной ситуации;

- формирование культуры учебной деятельности, информационной культуры обучаемого и обучающего (например, за счет использования системы подготовки текстов, электронных таблиц, баз данных или интегрированных пользовательских пакетов).

Обобщая вышеизложенное, отметим, что в основном целесообразность применения СНИТ, в частности ПС, определяется их использованием в качестве средства визуализации учебной информации, средства формализации знаний о предметном мире, инструмента измерения, отображения и воздействия на предметный мир.

Типология программных средств, используемых в учебных целях.

Программные средства по функциональному назначению целесообразно подразделить на нижеописанные типы:

- Прикладные программы, предназначенные для организации и поддержки учебного диалога пользователя с компьютером. Чаще всего их называют педагогические программные средства (ППС). Функциональное назначение ППС - предоставлять учебную информацию и направлять обучение, учитывая индивидуальные возможности и предпочтения обучаемого. Как правило, ППС предполагают усвоение новой информации при наличии обратной связи пользователя с программой [209].

- Диагностические, тестовые программы, цель которых - констатация причин ошибочных действий обучаемого, оценка его знаний, умений, навыков, установление уровня его обученности или уровня интеллектуального развития.

- Инструментальные программные средства (ИПС), предназначенные для конструирования программных средств (систем) учебного назначения, подготовки или генерирования учебно-методических и организационных материалов, создания графических или музыкальных включений, сервисных «надстроек» программы.

В контексте данной работы рассматриваются ИПС прикладного назначения, которые условно подразделяются на:

- инструментальные системы, предназначенные для разработки автоматизированных средств или систем контролирующего, консультирующего, тренингового назначения, позволяющие свести к минимуму «бумажное» предъявление учебного материала, заменяя его «экранным»;

- авторские программные системы, предназначенные для конструирования программных средств (систем) учебного назначения;

- системы компьютерного моделирования (демонстрационного, имитационного);

- программные среды со встроенными элементами технологии обучения, включающие как предметную среду, так и элементы педагогической технологии для ее изучения;

- инструментальные программные средства, обеспечивающие осуществление операций по систематизации учебной информации на основе использования системы обработки данных (например, информационно-поисковые системы, учебные базы данных по различным отраслям знаний); экспертные системы учебного назначения как средство представления знаний, предназначенные для организации диалога между пользователем и системой, способной по требованию пользователя представить ход рассуждения при решении той или иной учебной задачи в виде, приемлемом для обучаемого [166].

-  предметно-ориентированные программные среды, позволяющие осуществлять моделирование изучаемых объектов или их отношений в определенной предметной среде (при необходимости, не отображающей объективную реальность); с их помощью обычно организуется учебная деятельность с моделями, отображающими объекты, закономерности некоторой предметной области.

- ПС, предназначенные для формирования культуры учебной деятельности, информационной культуры на основе применения системы подготовки текстов, электронных таблиц, графических и музыкальных редакторов или интегрированных систем их комплексного использования.

- ПС, предназначенные для автоматизации процесса обработки результатов учебного эксперимента, в том числе измеряющие и контролирующие программы для датчиков, которые позволяют получать, записывать и визуализировать информацию о реально протекающих процессах.

- Управляющие ПС, цель которых - управление действиями реальных объектов (например, действиями роботов, имитирующих функционирование различных промышленных устройств или механизмов).

- Учебные среды программирования, предназначенные для начального обучения навыкам программирования и формирования основных компонентов алгоритмического и программистского стиля мышления.

- ПС, обеспечивающие выполнение некоторых функций преподавателя. Эти ПС обычно выдают команды, касающиеся работы на компьютере, указания о прекращении работы, о выполнении проверки, о необходимости модификации информации, о получении дополнительных данных, об обсуждении хода работы.

- ПС, предназначенные для автоматизации процесса информационно-методического обеспечения и ведения делопроизводства в учебном заведении, системе учебных заведений.

- Сервисные программные средства, обеспечивающие комфортность работы пользователя (автоматизация процесса контроля результатов обучения, генерирование и рассылка организационно-методических «материалов», загрузка и передача ПС по сети, управление ходом занятия).

Типология программных средств по методическому назначению.

Методическое назначение каждого типа ПС отражает методическую цель (или цели) его использования в процессе обучения и те возможности ПС, реализация которых интенсифицирует учебный процесс, переводит его на качественно более высокий уровень.

Целесообразность проведения такой типологии ПС вызвана рядом обстоятельств, из которых основными являются необходимость:

- выбора преподавателем, методистом нужного ПС из имеющихся или предложенных;

- сравнения ПС в рамках одного типа для подбора наилучшего;

- создания иерархии ПС по сложности;

- ориентировки пользователя во множестве имеющихся ПС различного методического назначения. Приведем типологию ПС по методическому назначению.

- обучающие программные средства, методическое назначение которых -сообщение суммы знаний, формирование умений и (или) навыков учебной и (или) практической деятельности и обеспечение необходимого уровня усвоения, устанавливаемого обратной связью, реализуемой средствами программы.

- программные средства (системы) - тренажеры, предназначенные для отработки умений, навыков учебной деятельности, осуществления самоподготовки. Они обычно используются при повторении или закреплении ранее пройденного материала.

- программы, предназначенные для контроля (самоконтроля) уровня овладения учебным материалом, - контролирующие программные средства.

- информационно-поисковые программные системы, информационно-справочные программные средства, предоставляющие возможность выбора и вывода необходимой пользователю информации. Их методическое назначение - формирование умений и навыков по систематизации информации.

- имитационные программные средства (системы), представляющие определенный аспект реальности для изучения его основных структурных или функциональных характеристик с помощью некоторого ограниченного числа параметров.

- моделирующие программные средства произвольной композиции, предоставляющие в распоряжение обучаемого основные элементы и типы функций для моделирования определенной реальности. Они предназначены для создания модели объекта, явления, процесса или ситуации (как реальных, так и «виртуальных») с целью их изучения, исследования).

- демонстрационные программные средства, обеспечивающие наглядное представление учебного материала, визуализацию изучаемых явлений или процессов и взаимосвязей между объектами.

- учебно-игровые программные средства, предназначенные для «проигрывания» учебных ситуаций (например, с целью формирования умений принимать оптимальное решение или выработки оптимальной стратегии действия).

- досуговые программные средства, используемые для организации деятельности обучаемых во внеклассной, внешкольной работе, имеющие целью развитие внимания, реакции, памяти и т. д.

Анализ практики разработки и использования ПС в целях обучения убеждает в том, что чаще всего они имеют «смешанное» методическое назначение. В связи с этим целесообразна разработка ПС учебного назначения, обеспечивающих реализацию комплекса методических целей. При этом разработку ПС целесообразно осуществлять в рамках цельной системы, предоставляющей пользователю унифицированный интерфейс, сервис и позволяющей использовать инструментальные программные средства. Вместе с тем создание унифицированных ИПС, позволяющих разрабатывать ПС учебного назначения любого типа, нецелесообразно, хотя бы из-за громоздкости программной реализации. По этой причине оптимальной можно считать разработку ИПС для реализации определенных методических задач [125; 151; 152].

Таким образом, учебная деятельность в информационной среде - это овладение способами (их воспроизводство) поиска, переработки, хранения и применения на практике полученной информации, превращения ее в знания, умения, навыки, а затем - в компетенции.

 

АВТОР: Яйлаханов С.В.