Научная и методическая литература как источники изучения развития учебно-воспитательного процесса в кадетских корпусах и военных гимназиях
Столь специфичное воспитание, каким является кадетское, требует особой педагогической подготовки. Необходимое ограничение индивидуальной свободы личности воинской службой должно сознательно подготовляться соответствующим воспитанием. В противном случае личность неизбежно вступает в конфликт с новыми условиями. Это весьма актуально и для современной системы. История развития кадетских корпусов - это история различных по успешности попыток разрешения проблемы столкновения личностных начал, с необходимостью подчинения государственным интересам.
Специфические условия соответствующей подготовки должны максимально компенсироваться создаваемыми внутри педагогических систем возможностями для развития личности. Поэтому учебная и воспитательная работа всегда находились под пристальным вниманием военного ведомства.
Благодаря деятельности Педагогического комитета при Главном штабе, позднее при Главном управлении военно-учебными заведениями, журнала «Педагогический сборник» и Педагогического музея в Соляном городке Петербурга, педагогических курсов при 2-й Петербургской военной гимназии выросло и окрепло научно-методическое руководство кадетскими корпусами. Журнал и музей стали центрами собирания, научного обобщения педагогического опыта военных и гражданских средних школ, а также разработки педагогических и методических материалов.
Педагогический комитет был совещательным органом в структуре ГУВУЗа. Обычно решения Педагогического комитета публиковались в журналах, а многие из них предлагались кадетским корпусам в виде циркуляров. Комитет не только рассматривал общие вопросы учебной и воспитательной работы, но разрабатывал и утверждал программы, инструкции, различные положения, которыми преподаватели руководствовались в практической работе.
Для контроля, за деятельностью военно-учебных заведений им был дан ряд частных указаний относительно обязательного предоставления годовых отчетов, отдаваемых приказов по учебно-воспитательной части и протоколов заседаний местных педагогических комитетов. Извлечения из этих сведений помещались, для сообщения опыта одних заведений всем остальным, в «Педагогический сборник», рядом с теоретическими и практическими указаниями педагогики того времени. Таким образом, сведения о первоначальном устройстве и состоянии военных гимназий, о развитии учебно-воспитательного дела в первые годы их существования можно найти в отчетах, напечатанных в «Педагогическом сборнике» и в статье В.П. Коховского «Реформа военно-учебных заведений» (1862-1869).
В «Педагогическом сборнике печатались также статьи отечественных и зарубежных педагогов по вопросам педагогики, психологии, об опыте работы преподавательского состава кадетских корпусов, заметки о новинках педагогической литературы и другие материалы, которые ориентировали педагогов в вопросах теории и практики обучения и воспитания детей.
В журнале сотрудничали Ушинский, Бунаков, Острогорский, Стоюнин, Каптерев и многие другие известные педагоги. Статьи «Педагогического сборника», внимательно читались как в военно-учебных заведениях, так и в гражданских начальных и средних школах. Темы статей отражали наиболее актуальные организационно-методические и педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса.
Весьма существенной была проблема обеспеченности учебной и методической литературой, из-за чего возникали большие трудности в обучении. Анализ инструктивно-методических документов, журнальных статей, позволяет проследить, что в различных кадетских корпусах и, позже, в военных гимназиях использовалась разная учебная и дополнительная литература. Во многом это зависело от личного усмотрения директора корпуса, руководствовавшегося своими идеями, вкусами, желаниями, не всегда согласующимися с положительным опытом.
В первых кадетских корпусах педагогическая и учебная литература ограничивалась сочинениями Татищева, Посошкова и наставлениями отцов церкви, во многом устаревших или не отвечающих на актуальные вопросы времени. Переводная педагогическая литература тогда отсутствовала. В числе иностранной литературы на французском и немецком языках библиотека корпусов имела словари, исторические сочинения, учебные пособия по математике, военному делу, описания путешествий и т. п. Из русских учебников наибольшей популярностью пользовалась арифметика Л. Магницкого. Позднее в корпусной библиотеке появились сочинения Ломоносова, стихотворения Тредьяковского, Кантемира, произведения Сумарокова, учебники преподавателей корпуса: «Руководство арифметики» Я.П. Козельского, «Практическая геометрия» Назарова, «Артиллерийские предложения» И.А. Вельяшева-Волынцева, переводная книжка Вобана «Об атаке и обороне крепостей», снабженная обильными дополнениями русских переводчиков и служившая основным пособием в корпусе по фортификации до начала XIX столетия. В малолетнем отделении находились свои наглядные пособия и книги, адаптированные к уровню развития детей.
Педагогическая литература в России была бедна и в первой половине XIX века. Сочинения Коменского, переведенные на русский язык, найти оказывалось невозможным. Другие сочинения, например «Руководство по педагогике и «Руководство по дидактике», составленные инспектором классов Петербургского воспитательного дома А.Ободовским, или сочинения Гугеля, не пользовались в кадетских корпусах распространением и были неизвестны большинству учителей. Переводная педагогическая литература стала появляться несколько позднее. Поэтому учителю приходилось больше всего обращаться к собственному опыту или к опыту своих товарищей по работе.
В дальнейшем, списки рекомендуемой учебной литературы периодически печатались в различных документах. В «Наставлении» 1849 г. опубликован список учебной литературы, рекомендуемой для младших классов. Так, при изучении Закона Божьего в младших классах следовало руководствоваться следующими пособиями: «Начальное наставление в православной вере» Д.Соколова, «Рассказы из священной истории» В. Певцова, «Священная история Ветхого Завета» А.Рудакова, «Священная история Нового Завета» А.Рудакова, «Святое Евангелие» и другие источники. При изучении русского языка использовались учебники Поливановой «Краткий учебник русской грамматики» и «Русская хрестоматия» и другая дополнительная литература. На занятиях по арифметике основным учебным пособием служил учебник Евтушевского «Собрание арифметических задач и примеров на вычисление», «Первоначальные упражнения в арифметике» Леве и другие. На занятиях по географии кадетами использовались руководства и пособия Янчина «Краткий учебник географии», «Учебный географический атлас» под редакцией Ильина или Медера.
Весомым вкладом в тогда еще небогатый фонд учебной литературы были более 50 печатных руководств по разным предметам, изданные с 1835 по 1880г.ГУВУЗом.
Списки рекомендуемой учебной литературы часто печатались и в «Педагогическом сборнике». Так, в «Педагогическом сборнике» за апрель 1867 г. опубликован подробный список литературы, которую ученики военно-учебных заведений могли бы найти в «Книжном магазине Я.А.Исакова», с подробным описанием содержания каждой книги и указания ее цены.
С преобразованием кадетских корпусов в военные гимназии их библиотеки периодически пополнялись новыми учебными пособиями и, в дальнейшем, проблем из-за недостатка учебной литературы не было. Решению проблемы обеспеченности учебно-воспитательного процесса учебной и методической литературой значительно способствовала деятельность Педагогического музея, созданного в 1864 г. в структуре ГУВУЗа. Организация музея обосновывалась «признанной необходимостью знакомить военно-учебные заведения с существующими учебными пособиями, облегчить выбор, нужный для учебного курса».
В 1875 г. Педагогический музей вошел в состав музейного комплекса, который получил название «Музей прикладных знаний». Утвержденное Александром II «Положение» этого музея включало в себя концепцию Педагогического музея, которая имела четкую профессиональную направленность. Самостоятельное «Положение о Педагогическом музее» было разработано и утверждено в 1888 г. Оставаясь в составе музейного комплекса и в подчинении Главного Управления Военно-учебных заведений, Педагогический музей определялся как отдельная структурная единица. Новый статус позволил музею активизировать работу по концентрации прогрессивной педагогической общественности, сопровождать экспозиционно-выставочную деятельность своеобразными курсами повышения педагогического мастерства. Его первый официальный директор (1888 - 1891) генерал-майор Всеволод Порфирьевич Коховский полагал превратить музей в «центр, который мог бы связать лиц, занимающихся учебным делом и давать им постоянный повод для обсуждения учебных вопросов,- обмена мнений и выработки многосторонних взглядов на различные потребности преподавания». Свои взгляды он изложил в ряде популярных статей и Трудах Педагогического музея.
За время существования музей возглавляли еще два директора: с 1891 по 1906 г. - Макаров Аполлон Николаевич генерал от инфантерии, известный военный педагог и писатель, автор научных трудов по вопросам педагогики, воспитания и организации педагогических учреждений; в 1906-1917 гг. - Макшеев Захарий Алексеевич, генерал-лейтенант, военный педагог, автор юбилейного эссе «Пятидесятилетие Педагогического музея военно-учебных заведений». Он принимал участие в разработке раздела «О Педагогическом музее военно-учебных заведений», который был включен в «Положение о Главном Управлении Военно-учебных заведений» за 1910 г.
Педагогический музей начал свою работу с собирания и систематизации имеющихся тогда образцов учебно-наглядных пособии. Получив от 2-й Петербургской военной гимназии некоторое количество педагогических коллекций и около тысячи книг, музей стал пополнять их, собирая экспонаты от отдельных лиц, приобретая их через соответствующие торговые фирмы.
Так как отечественных образцов было немного, первые свои коллекции военно-учебной и педагогической литературы музей приобрел в Германии, Англии, Франции и Италии.
Почти все учебно-наглядные пособия для начальной и средней школ производились тогда заграничными фирмами. В России они не изготовлялись, да и спроса на них почти не было, так как наглядное обучение в школах еще только начинало применяться благодаря разработке и популяризации его К.Д. Ушинским и Л.Н. Толстым. Однако к середине 90-х годов XIX столетия в Педагогическом музее были накоплены значительные коллекции наглядных пособий по трем основным отделам: школьные пособия, пособия для изучения человека как предмета воспитания, пособия для внешкольного воспитания.
В педагогических журналах того времени большое внимание уделялось Выставке Педагогического музея. «В этом музее, - отмечалось в журнале «Учитель», - собраны все педагогические пособия, как учебные, по каждому предмету общеобразовательного курса, так и воспитательные, собственно заслуживающие внимания родителей... Особенного внимания заслуживает отдел под названием «Начальная школа». Здесь выставлены более полезные руководства по педагогике, а также рекомендуемые как для учителей, так и для учеников книги, таблицы, картины, рисунки, прописи, модели и приборы по обучению чтению и письму... и вообще, всех необходимых для каждой школы принадлежностей».
Музей не только собирал, но и многолетним трудом предметных комиссий музея создавал различные учебно-наглядные пособия. Часть из них стала широко использоваться не только в русских, но и зарубежных школах. Некоторые пособия, например по физике, математике, дошли до наших дней и с успехом применялись в практике советских школ. С 1870 г. право издания учебников и учебных пособий было передано Постоянной комиссии Педагогического музея. В результате активных действий в этом направлении удалось значительно снизить цены на учебные пособия.
В выставке, организованной по инициативе Педагогического музея в 1870 г., участвовали все военно-учебные заведения Петербурга и некоторые частные производители учебных пособий, книжные магазины и картографические заведения Ильина, представившие, значительное число наглядных пособий. Здесь впервые демонстрировались русские образцы пособий, изготовленные предметными комиссиями музея или преподавателями военных гимназии. «Иностранные учебные пособия, - как писалось в отчете, опубликованном в «Педагогическом сборнике», - только дополняли выставку музея и были помещены на ней для выражения идеи, которой могли бы воспользоваться производители на пользу родной школы».
Изданный в 1872 г. подробный Каталог наглядных пособий и учебных руководств для начальной и средней школы, распределенных по отделам учебных предметов, - отмечают исследователи, - представляет своеобразную педагогическую энциклопедию, знакомящую учителей с многообразием наглядных средств обучения, с методикой использования пособий в школе и теми задачами, которые разрабатывались педагогикой того времени. В этом особенная ценность издания.
В 1878 году на международной выставке в Париже Россия впервые представила полный и систематизированный набор учебных пособий, притом по доступным ценам. Оказавшись вне конкуренции, с этого года она вышла на западный рынок для продажи отечественных пособий.
С конца XIX века военное министерство ориентирует свои методические органы главным образом на обслуживание потребностей кадетских корпусов. В Музее были запрещены народные чтения, публичные лекции, свернута работа по изготовлению наглядных пособий. И хотя в аудиториях музея продолжали бывать учителя, обсуждались вопросы программ обучения, инструкции по воспитательной части, он перестал быть центром педагогической мысли, каким являлся в 70-е и 80-е годы XIX столетия.
Б начале XX века с целью активизации деятельности музея при нем были открыты педагогические курсы по подготовке воспитателей и учителей для кадетских корпусов, а также лаборатория экспериментальной педагогической психологии. В аудитории Педагогического музея военно-учебных заведений генерал-лейтенантом А.Д. Бутовским для командиров полков, начальников военных учебных заведений, директоров кадетских корпусов была прочитана публичная лекция «Что такое физическое образование?», опубликованная затем в журнале «Русский спорт».
На протяжении всего времени существования кадетских корпусов проблема взаимоотношения воспитателей и воспитанников была (и являются в настоящее время) одной из наиболее значительных. Суть ее отчетливо обозначена в статье известного методиста Н.Ф. Бунакова «Заметки об условиях воспитания в военных гимназиях» : «Мальчик, поступивший в интернат и проживший в нем круглый год (а таких не мало), лишен права на время, на пространство, даже на свою душу... Он все должен делать по сигналу... У него нет своего времени, потому что все его время распределено раз навсегда, и распределение это утверждено и подписано начальством». Свободные часы отводятся для массы, а не для личности. В результате подавляется самодеятельность и воля ученика. «Мы склонны утверждать, - говорится в статье, - что безмерное регулирование жизни воспитанников в интернате и лишение права на время, вследствие которого над мальчиком постоянно тяготеет или воля воспитателей, или учителей, или воля массы, не только парализует развитие воли, но и подавляет ее, что оно приводит только к кажущейся любви и порядку, к кажущемуся умению делать все в свое время, но к несомненной утрате способности распоряжаться своим временем и к весьма вероятному приобретению дурной привычки «плясать под чужую дудку».
В этих условиях к фигуре офицера-воспитателя, с самого начала существования кадетских корпусов, предъявлялись особые требования по поводу их отношения к кадетам. Они имели перед воспитанниками определенные обязанности, но нередко пренебрегали ими или даже злоупотребляли своей властью над кадетами.
Изначально вся воспитательная работа сосредоточивалась в руках офицеров-воспитателей. Они ведали нравственным, физическим и военным обучением, несли ответственность за поведение кадет, назначали наказания даже за проступки, совершаемые ими в классах, т.е., руководили всей жизнью детей в корпусе. При этом, о воспитании личности, развитии у юношей их природных способностей, о нравственном воспитании корпус заботился мало. Безусловно, от личностных качеств воспитателя во многом зависела успешная адаптация учащихся к условиям новой воспитательной среды и, нередко, дальнейшая судьба воспитанника. Со временем, преподавателям также было вменено в обязанности заботиться о воспитанниках. Военное ведомство через свой главный методический орган - ГУВУЗ - регулировало определенные аспекты взаимоотношений воспитателей и кадет.
В «Правилах для воспитателей» деятельность воспитателей определяется необходимостью обеспечить равномерное развитие всех умственных, нравственных и физических сил воспитанников. Для достижения этой цели, воспитатели должны пользоваться среди воспитанников любовью, уважением и авторитетом, стараться войти в доверие детей. «При недостатке душевной теплоты и неподдельной любви к юношеству, - подчеркивалось в правилах, - и самый образованный человек не вполне достигнет желаемых, хороших результатов в деле воспитания».
Так, в «Инструкции об охранении в военных гимназиях дисциплины и о допускаемых наказаниях» было указано, что дисциплина «должна стоять в строгом соблюдении всеми установленных законами правил», что «оплотом дисциплины в заведении может служить только закон, возможно точно определяющий, с одной стороны, проступки и роды взысканий за них, с другой - обязанности всех чинов и степень власти каждого из начальствующих».
Не случайным было стремление администрации корпусов развить официальную систему поощрений и наказаний. В условиях почти полной изоляции кадет от внешней, в том числе, семейной среды, которая болезненно переживалась ими особенно в первое время после определения в корпус, эта формальная система, будучи сознательно принятой воспитанниками, могла, по мнению руководства, компенсировать недостаточность личностного проявления.
Однако далеко не всегда в кадетских корпусах выдерживалась последовательность в указанной системе поощрений и наказаний, часто, - отмечает Н.И. Алпатов, - наблюдался произвол и неразбериха. Степень наказаний определяли воспитатели - от ротного командира до директора корпуса. Коллективность кадетов, противостоявшая официальной доктрине воспитания, создавала у воспитанников обостренное чувство справедливости, особенно когда дело касалось телесных наказаний. Наказания часто воспринимались либо как обычное дело с примесью геройства, бравады, если они были заслужены и справедливы, либо, в случаях крайней несправедливости, вызывали и ответные крайние меры - всеобщее неповиновение, квалифицируемое напуганной администрацией как едва ли не попытки бунта, или даже попытки самоубийства как крайняя форма протеста.
На страницах педагогических журналов заинтересованно обсуждалась тема наказаний и поощрений в военно-учебных заведениях. Это, например, статьи В.Ланге «О наказаниях», и И.Белова «Необходимы ли наказания в деле воспитания?» (журнал «Воспитание» 1860 г.). В статье Ф. Дитерихса «О школьных наказаниях», опубликованная в «Педагогическом сборнике» за 1867 год, автором рассматриваются четыре позиции:
- право школы налагать наказание - есть следствие воспитательного наказания;
- понятие о наказании и его цель;
- каким должно быть душевное настроение учителя, налагающего наказание?
- целесообразность употребления в школах наказания.
В конце статьи автор ставит вопрос: «Надобно стараться, чтобы ребенок любил занятия, но как это возможно, если эти самые занятия обращать в наказания? Если учитель применяет наказание по отношению к ребенку, то он в свою очередь примется за свою работу с отвращением. Отсюда заключение, что от таких занятий нельзя ожидать большой пользы и в умственном отношении. Польза от работы возможна только тогда, когда она направлена на увеличение знаний и умений ребенка и когда подлежит самой тщательной проверке учителя».
В специальной «Инструкции по воспитательной части для кадетских корпусов» (издана в 1886 г. и переиздана в 1905 г.) для учащихся установлены обязательные правила поведения в классе; обращено внимание на отношение учителей к ученикам. Учитель должен быть вежливым с воспитанниками, даже в тех случаях, если со стороны кого-либо из них он встречает грубость и непочтение к себе, так как раздражительный крик или грубое слово ставит его на равную ногу с учениками. Учителю не следует прибегать к остротам или насмешкам над воспитанниками, быть слишком придирчивым к незначительным их шалостям. Суровая строгость также вредна, как и излишняя слабость и снисходительность. Надо спокойно относиться ко всему происходящему в классе, вырабатывать уважение к себе качеством преподавания. Вне класса быть с воспитанниками приветливым, не уклоняться от решения занимающих их частных вопросов, стараться изучать интересы каждого ученика. Большинство этих правил использовались в последующее время в кадетских корпусах и поддерживается в практике современных школ.
Существенным недостатком «Инструкции» являлась излишняя регламентация работы воспитателей. Ее положения обсуждались на страницах педагогических изданий. По замечанию одного из сотрудников «Педагогического сборника», «инструкция совершенно лишает воспитателя самостоятельности. Всякое деяние воспитателя, приведшее к неблагоприятному результату, а тем более к печальному, влечет за собой кару, до отдачи воспитателя под суд включительно».
Между тем, загруженность офицеров-воспитателей была чрезвычайно велика. Они помогали детям выполнять домашние задания, организовывали внеклассные занятия, а в старших ротах руководили строевыми упражнениями. Но этим их обязанности не ограничивались. Им приходилось организовывать весь день воспитанников своих отделений, что занимало массу времени с утра и до отхода кадетов к ночному сну. Особенно утомительными и однообразными являлись часы, когда воспитанники приводили в порядок свою одежду и обувь.
Ротными командирами по инструкции могли назначаться из числа воспитателей опытные офицеры, окончившие военное училище или высшее учебное заведение. Однако зачастую ими становились лица, не имеющие педагогического опыта и знаний.
Педагогические курсы, которыми долгие годы руководил А.Н. Макаров, свидетельствуют о том, что в числе ротных командиров было не мало хороших руководителей, умело и с любовью занимавшихся выполнением порученных им обязанностей. Опыт их, как и офицеров-воспитателей, в большей или меньшей степени становился достоянием других кадетских корпусов.
Обязанные по инструкции помогать воспитателям в педагогическом деле, ротные командиры, требовали от кадетов внешнего повиновения, наблюдали за порядком в роте, требовали от воспитателей не сближаться с детьми и сурово наказывать их за каждый проступок. Все это, безусловно, не способствовало повышению качества работы воспитателей и, в конечном счете, привело к общему снижению результативности учебно-воспитательной деятельности кадетских корпусов.
Немалое место в научных и методических материалах занимают вопросы дидактики. Трудности обучения в кадетских корпусах поддерживались тем, что многие учителя плохо знали педагогику и методику или не считались с дидактикой во время уроков. Улучшение качественного состава преподавателей за счет лиц, имеющих университетскую подготовку и окончивших педагогические курсы, было незначительным и нё могло дать существенных улучшений в методике обучения. Особенно плохо обстояло с преподаванием в младших классах кадетских корпусов.
В отчетах Педагогических комитетов корпусов и в статьях отмечалось, что, не считаясь с умственным развитием и возрастными возможностями учеников, учителя перегружают уроки учебным материалом, редко прибегают к опросу, не используют наглядных средств, «чем сразу же заставляют своих воспитанников полагаться больше на память, чем на понимание, не воспитывают у них внимания и интереса к науке».
Так, в статье о «Некоторых причинах сравнительно малой успеваемости в младших классах кадетских корпусов» на основе изучения опыта работы отмечается, что преподаватели младших классов обычно забывают, что 10-12-летние дети более всего интересуются реальными предметами мира. Вместо того чтобы знакомить их с «внешними, постигаемыми органами чувств предметами и явлениями окружающей жизни», такие учителя увлекаются статистическими данными, грамматическими формами, не приучают ребенка к самостоятельному решению доступных вопросов. В уроках мало бывает живых бесед, продуманных заранее учителем, разъяснений трудных вопросов, чтения интересных рассказов, работы с картой, тогда как «постоянно стараясь возбудить в учениках собственную работу мысли, ведя преподавание по возможности наглядно, избегая ненужных отвлечений, на которые не способны воспитанники младших классов, преподаватель придает обучению воспитательное значение, чем не мало поможет деятельности воспитателя».
Во второй четверти XIX века в России в корпусах постепенно стала определяться методика выполнения домашних заданий. При этом, как показывает анализ статей, инструкций, отчетов, особое внимание уделялось необходимости развития самостоятельности и сознательности.
От воспитателей требовалось, чтобы они лишь наблюдали за своевременным выполнением письменных работ самими воспитанниками. Вмешиваться в работу рекомендовалось только тогда, когда воспитатель убеждался, «что труд ученика совершенно безуспешен и не приводит ни к какому результату». Но при этих обстоятельствах нужно дать «надлежащее направление, а не делать за него самой работы». При повторении пройденного следовало проверять степень понимания учеником материала путем вопросов. Учителям-воспитателям рекомендовалось уменьшить свою помощь кадетам в выполнении ими математики, рекомендовалось заставлять кадет старших классов самостоятельно решать задачи, запрещая собираться в группы; ученикам V и VI классов делать переводы с иностранного языка только самому; преподавателям рекомендовалось давать легкие статьи по математике без предварительного изучения их в классе; обращать больше внимания на задачи по построению в геометрии, как материал для возбуждения умственной деятельности учащихся; допускать сочинения на вольные темы по тем предметам, где у воспитанников накопилось достаточно знаний. Все это способствовало развитию самостоятельной работы учащихся военных гимназий и давало положительные результаты в их знаниях и успеваемости.
Опыт организации самоподготовки в военных гимназиях заслуживает внимания современных школ интернатного типа и других учебных заведений.
В Рекомендациях Педагогического комитета, составляемых по результатам обобщения передового педагогического опыта, обращалось внимание на необходимость обучения на уровне доступности, без перегрузки учащихся. В ноябре 1864 г. Педагогическим комитетом 1-й Петербургской военной гимназии было вынесено решение: «В младших классах принять катехический метод преподавании и постоянно занимать всех воспитанников в классе, вызывая их внимание и соображение вопросами, причем требовать на заданный вопрос ответа сначала у одного воспитанника, потом у другого и т. д. пока вопрос не разрешится. Преподавание в младших классах должно вообще быть так ведено, чтобы воспитанникам по возможности меньше давать приготовлений на дом, а оканчивать занятия в классе».
Педагогический комитет 2-й Московской военной гимназии, считая, что умственному развитию учащихся должно способствовать серьезное учение, постепенно вызывающее к самостоятельной работе силы ребенка, признал нецелесообразным применять в гимназии лекционный метод.
Преподавателям рекомендовалось пользоваться всяким случаем, чтобы вовлечь в работу весь класс и особенно тех учеников, которые имеют неустойчивое внимание или ленивы. При этом, справедливо отмечалось, что нельзя учащегося весь урок держать в непрерывном напряжении, истощать его силы, «ибо это утомляет ученика и даже ведет к нежеланию заниматься». Не следует также давать сразу много материала, надо разнообразить занятия в классе, вводить практические работы, прибегать к примерам, использовать наглядные пособия, упражнения и т. п.
Принципиально новым педагогическим явлением было осознание необходимости сближения процессов воспитания и обучения. Требования к воспитателям в подготовке домашних заданий привели к усилению контакта их с учителями, необходимости знакомства воспитателей с методикой преподавания, программой и учебниками.
Преподавателям же военных гимназий вменялось в обязанность заниматься не только обучением, но и воспитанием учащихся. Во-первых, материал самого предмета, - указывалось в Рекомендациях педагогического комитета, - следует использовать в целях нравственного воспитания учащихся. Кроме того, Педагогический комитет неоднократно ориентировал преподавателей не оставлять без внимания какой-либо случай, «противный условиям физического, эстетического или нравственного воспитания». Так, в Решении комитета, принятом 20 марта 1868 г., говорилось о том, что преподаватель обязан обращать внимание на поведение учащихся, не проходить мимо нарушений правил поведения в классе, а тем самым работать с воспитателем в контакте, особенно в воспитании у детей нравственных черт характера. «Преподавателю нередко приходится быть свидетелем проявлений зависти, грубого обращения со служителями и многих других непохвальных наклонностей. Можно ли ему оставаться равнодушным ко всем подобным проявлениям, если они вовсе не делали, никакой помехи делу образования? Нет необходимости при этом вдаваться в продолжительные наставления и отвлекаться от преподавания, но краткое серьезное замечание не помешает делу и между тем покажет, что поступок не так ничтожен, чтобы оставить его незамеченным. Восприимчивость детской натуры служит ручательством, что подобные замечания не пройдут бесследно».
«В общеобразовательных заведениях, будут ли они открытыми или закрытыми, преподаватели должны быть непременно воспитателями, когда они приходят в соприкосновение с воспитанниками».
Требование не только учить, но и воспитывать детей меняло положение учителя. Если раньше за порядком во время урока наблюдал офицер-воспитатель и дисциплина поддерживалась страхом перед наказанием, то теперь внимание учащихся и порядок в классе зависели от искусства учителя. Преподаватель становился полноценным руководителем класса, что заставляло лучших учителей серьезнее относиться к подготовке уроков.
Большое значение в кадетских корпусах придавалось оценке знаний и поведения воспитанников. Сохранившиеся архивные документы позволяют считать, - указывает Алпатов, - что текущей оценки знаний в корпусе не было совсем. Учителя в течение года спрашивали своих учеников, но не оценивали их ответов баллами, оставляя это до времени экзаменов. Текущая оценка знаний появилась в более поздние времена, когда данный вопрос был разработан в педагогической литературе и определен в практике обучения школы.
В декабре 1834 г. было введено единое для всех военно-учебных заведений Расписание баллов за успехи воспитанников в науках, а в 1835 г. были утверждены единые для всех кадет баллы за поведение, (пересмотрены в 1842 г.).
Успеваемость была разделена на шесть степеней и каждой из них придано определенное число баллов. Шестая степень соответствовала 12 баллам. Это являлось высшей оценкой успеваемости, или «отлично-хорошему успеху». Пятой степени или «весьма хорошему успеху», отвечали баллы 11 и 10. Четвертую степень (баллы 9-8) получали ученики за «хороший успех». Третью степень и баллы 7-6 кадеты получали за «удовлетворительный успех». Вторая степень соответствовала баллам 5-4, или «посредственному успеху». Первой степени, или баллам 3-2, соответствовал «худой успех». Наконец, вне степеней находились баллы 1-0, которые получали кадеты за «безуспешность».
Баллы за поведение были разделены на пять разрядов: дурное поведение - баллы 1,2,3, посредственное - 4, 5, 6, хорошее - 7, 8, 9, весьма хорошее -10, 11, отличное - 12. Баллы за поведение в жизни кадета играли существенную роль. Имеющие 7 баллов переводились в гренадеры, 8 - назначались ефрейторами, 9 - младшими унтер-офицерами, 10,11 - старшими унтер-офицерами. При выпуске из кадетского корпуса, прежде всего, учитывался балл за поведение (таблица 4).
В «Инструкции по воспитательной части для кадетских корпусов» (издана в 1886 г. и переиздана в 1905 г.) записано: «На каждого кадета составляются по полугодиям аттестации по учебным занятиям и поведению, которые подписываются командиром батальона и инспектором классов».
Система воспитательной работы в кадетских корпусах прошла сложный путь развития: от фактического игнорирования, сведения ее к суровой муштре и наказаниям, особенно в период становления кадетских корпусов, до признания необходимости «заботится о равномерном развитии всех нравственных, умственных и физических сил воспитанников» («Правила для воспитателей», 1865). В развитие положений официальных документов, где ставились цели умственного (Устав 1830), нравственного и физического воспитания («Наставление для образования воспитанников военно-учебных заведений» 1848), определялись способы их достижения. В «Правилах» указывалось, что у детей следует развивать «любовь к человеку, правила чести и неуклонное стремление к правде в убеждениях и действиях, уважение к старшим, сочувствие ко всему возвышенному и прекрасному и любовь к науке».
«Инструкция» требовала воспитывать у кадет такие добродетели, как:
- светлое и бодрое душевное настроение;
- терпение и самообладание, стойкое перенесение невзгод; сдерживание себялюбивых стремлений;
- искреннее отношение к ближнему;
- справедливое чувство признательности за заботу об их благе, за деятельное участие, помощь и услуги;
- способность к верной самооценке, свободной от самомнения;
- привычка к строгой критике его качеств со стороны других;
- умение беспристрастно уважать чужое превосходство, знания и опытность;
- точная исполнительность, привычка к порядку, бережливости;
- внимание к приличиям, приветливость и вежливость».
При этом, «Инструкция» предостерегала воспитателей и воспитанников от увлечения «вредными течениями», требовала от воспитателя ограждать своих питомцев от опасных мыслей. В целях надзора за деятельностью офицеров-воспитателей и образом мыслей воспитанников активно использовались аттестационные тетради, где «благовоспитанность» и «политическая надежность» оценивались по 12-ти бальной системе.
Большое значение придавалось таким формам работы как чтение книг и воспитательные беседы. Воспитатели были обязаны следить за тем, чтобы кадеты и гимназисты читали только рекомендованные книги: чтение «запрещенной литературы» считалось одним из тяжелых проступков (сочинения Чернышевского, Добролюбова, Герцена, Белинского, Михайлова).
Управление периодически составляло и рассылало по военно-учебным заведениям каталоги рекомендованной литературы, которые также иногда подвергались цензурным преследованиям из-за того', что в них встречались произведения революционных демократов, а также книги Дарвина, Сеченова, Молешота, имеющие материалистическую направленность.
В каждой военной гимназии имелись фундаментальные и возрастные библиотеки.
С целью развития у воспитанников «любви к литературе, эстетического вкуса и умения ценить слово» в отчетах педагогических советов военных гимназий признан целесообразным выпуск ученических журналов как дополнительной методической литературы. Однако эти издаваемые под наблюдением воспитателей журналы не пользовались среди воспитанников успехом и быстро прекращали свое существование: они отличались бесцветностью языка, подражательностью, казенным содержанием статей. Зато охотно читались учениками журналы, издававшиеся тайно, так как помещаемый в них материал имел злободневный, иногда даже политический характер. Появление таких журналов, как правило, преследовалось.
Педагогическим комитетом в обязанность преподавателям вменено «составлять» отчеты о проведенной воспитательной работе. По результатам обобщения этих отчетов педагогическим комитетом издавались рекомендации, которые печатались на страницах «Педагогического сборника». Наиболее интересные отчеты преподавателей, содержавшие описание собственного практического опыта работы, также публиковались в журналах. Именно благодаря им современные педагоги-исследователи имеют возможность ознакомиться с наиболее эффективными, проверенными формами работы, узнать о тех сложностях, с которыми сталкивались их коллеги в прошлом. «Чтобы приучить воспитанников серьезно разумно относиться к делу, - пишет в отчете один из воспитателей 1-й Петербургской военной гимназии, - я прибегал к беседам при всяком удобном случае и с отдельными личностями, и с кружками, и с целым классом. Этими же беседами я пользовался также для собственно воспитательных целей, чтобы образовать понятия детей, подействовать на их сердца, разъяснить их недоразумения, провести требования и т. п. Утром, когда они встают, вечером когда ложатся, я вслушивался в их разговоры и, избегая тона менторства, нередко вмешивался в их споры, в их суждения, вставлял свои замечания, высказывал свои взгляды, не навязывая их им, допуская возражения и противоречия, стараясь путем опровержения доказать несостоятельность их мнений и суждений. В свободное от занятий время, на плацу или прогулке, я старался образовать около себя кружок, толкуя с ними, вызывая на размышления, заставляя их высказываться. Это вошло даже в привычку: стоило мне прийти, на дежурство и тотчас являлось несколько воспитанников, которые, после первых приветствий, обращались с вопросом: «ну, поговорите же о чем-нибудь». Тут толковали мы о их детстве, о родине, о их первых впечатлениях, их родителях, о книгах, ими прочитанных, - все это входило в нашу беседу, и большинство их забывало в это время свое недоверие к воспитателю и нередко искренне высказывало свои мнения, чувства и понятия и давало, таким образом, воспитателю возможность руководить ими, поселяя доверие и сближение. Из этих разговоров я узнавал часто их прежнюю обстановку, условия их развития, причины, имевшие влияние на формирование их характера, их прежние проказы и шалости, а подчас, хотя, конечно, реже, и настоящие их намерения. В этих беседах я старался внушить им необходимость труда, важность для них знаний, практическую пользу последнего в их жизни и т. п. При удобном случае пускалась в дело ирония, как лучшее средство против дурных привычек и наклонностей и не часто оставалось это средство без результатов. Некоторые побаивались видеть осмеянным свои недостатки, сдерживались сперва внешне и постепенно приобретали привычку контролировать хоть в присутствии моем, свои слова и действия».
«При всякой возможности и удобном случае, - отмечается в отчете другого воспитателя, - заводились с воспитанниками разговоры, или, лучше, беседы, иногда с небольшими группами, иногда с отдельными личностями, или в присутствии товарищей, или наедине. Беседы заводились и по поводу статей, читаемых им воспитателем, или самими воспитанниками, и чаще всего по поводу дурных пли хороших явлений в жизни самих воспитанников. Беседы последнего рода всегда велись с большой живостью, в них всегда принимала участие большая часть воспитанников. В беседах имелось в виду выяснить воспитанникам важность и необходимость тех или других нравственных качеств, убедить их в этом и тем побудить их к улучшению. Не раз беседовалось о необходимости повиновения начальствующим, о законности существующих в гимназии требований и известных правил, о правдивости и честности в каждом деле, о молитвах, об истинной любви к родителям и родным».
В отчетах воспитателей обязательно упоминалось количество прочитанных книг и их названия. Это позволяет представить круг чтения воспитанников. Так, в отчете воспитателей 2-й Петербургской военной гимназии было отмечено, что в 1870 г. воспитанникам читались книги главным образом исторического и географического содержания, в частности: «Памятные записки» Хроповицкого, «Записки о Екатерине II» Грибовского, рассказы Толстого, Тургенева, Пушкина.
Кроме названных книг в отчетах воспитателей других военных гимназий упоминаются сочинения Грибоедова, Гоголя, Аксакова, Жуковского, Карамзина, военные рассказы Мещерского, хрестоматии, книги по всеобщей истории, а также произведения Жюль Верна, Майн'Рида. Чтение приключенческой литературы особенно не поощрялось, так как на почве данных произведений в те годы участились случаи побегов воспитанников гимназий в Америку.
Как видно из приведенных отрывков, беседа-индивидуальная и групповая; назидательного или личного характера, о прочитанных книгах или о событиях собственной жизни воспитанников - наиболее эффективный воспитательный метод (при условии тактичности и искренности педагога).
Как отмечалось в «Педагогическом вестнике» (1869) «отчеты воспитателей еще раз свидетельствуют о большой силе устного слова, с помощью которого можно без принуждений, страха и насилия действовать на нравственные качества воспитанников. Использование слова как воспитательного средства составляет большое искусство, методика которого разрабатывалась в практике военных гимназий».
В журналах печатаются статьи на важные» воспитательные проблемы. Так, в «Педагогическом сборнике» на протяжении всего выпуска журнала за 1867 г. публикуются статьи А.Громачевского «О религиозно-нравственном воспитании, применительно к современным потребностям общества».
Отдельные составные части воспитания и повседневной деятельности воспитанников кадетских корпусов рассматриваются в работах Л.Л. Драке, А.И. Лемана, В.Г. Кульчинского, А.Д. Бутовского. В 1889 г. на основании данных, выработанных в специальной комиссии Педагогического музея, полковником А.Д. Бутовским, эстетически прекрасно образованным и знавшим теорию музыки, был разработан «Проект инструкции для обучения пению и музыке в кадетских корпусах». В исследованиях А.Д. Бутовского «Телесные упражнения и внеклассные занятия в кадетских корпусах» и «Упражнения и занятия, имеющие отношение к физическому воспитанию в кадетских корпусах и И.П. Старкова «Физическое развитие воспитанников ВУЗ» дается характеристика физического воспитания в военно-учебных заведениях, и рекомендации по его улучшению.
В своих работах «Телесные упражнения во Франции», «Шведская педагогическая гимнастика», «Воспитание и телесные упражнения в английских школах» А.Д. Бутовский часто пользуется сравнительно-историческим методом. Изучение опыта прошлого было необходимо ученому для выявления наиболее рациональных средств и методов физического воспитания. Обращаясь к прошлому, приводя примеры из истории, он стремился к решению в первую очередь современных ему проблем физического воспитания, спорта.
В отчетах Педагогического комитета ГУВУЗа отмечались определенные несоответствия между желаемыми и получаемыми результатами. Например, не всегда давало положительный результат стремление повысить успешность учебы через воспитание честолюбия и соревновательности (12-100-балльные оценки по различным предметам, ценные подарки, система малых, средних и больших золотых и серебряных медалей, поощрение увольнениями, отпусками, письмами родителям, первенство при выпуске, занесение имен лучших в учебе на временные и постоянные доски и, как вершина, -определение результатами учебы будущей офицерской карьеры), в сочетании с параллельной системой наказаний. Одна группа воспитанников, надеясь на место в гвардии или в столице, соревновалась в учебе, другая же «ставила на себе крест» изначально, рассчитывая на службу в мало котировавшиеся армейские полки, и в корпусе отчаянно бравировала своей принадлежностью к «Камчатке» и нежеланием учиться.
Другим примером является предусмотренная для отстающих в учебе возможность нахождения в одном классе по 2-3 года, до полного усвоения обязательного материала. Как показывала практика, сосуществование в классах взрослых и младших воспитанников негативно отражалось на их взаимоотношениях. Попытки «карательными» мерами активизировать «Камчатку» приводило к противоположному результату, давая им «статус героя». Предлагался и выход: по «слабому» предмету воспитанник посещал занятия повторно, а по остальным, где он был успешен - с воспитанниками своего возраста.
Еще одну существенную проблему позволяет выявить анализ учебных программ кадетских корпусов и военных гимназий в разные периоды: поиск оптимального соотношения дисциплин общеобразовательного и профессионально-военного блока.
В статьях, публиковавшихся в 90-е годы XIX века в различных журналах, обычно подчеркивались крупные просчеты в работе кадетских корпусов, отмечалось падение учебно-воспитательной работы по сравнению с военными гимназиями. Недостатки корпусного обучения и воспитания отмечены также в воспоминаниях бывших воспитанников этих учреждений П.А. Кропоткина и А.А. Игнатьева.
Серьезными были упреки в адрес преподавателей и воспитателей, в среде которых, как указывалось в циркулярах «преобладает безучастное отношение к явлениям учебно-воспитательной жизни заведений». «Учителя в большинстве случаев являются простыми ремесленниками, - отмечала редакция «Педагогического сборника» в 1890 г., - нелюбящими своего дела, не интересующимися тем, как бы провести его лучше, потому что оно тяжело и надоело. В классе они не учат детей, не объясняют... вследствие чего и деятельность учителя в классе сводится к уловлению незнающих уроков учеников и выставлению дурного балла... Над учителем, который занимается наукой, товарищи смеются, как над чудаком».
В последний период существования кадетских корпусов (1903 - 1917 гг.) состояние учебной и воспитательной работы в них резко ухудшилось. В статье «Несколько слов о наших кадетских корпусах» читаем: «Всюду слышатся указания на слабость умственного развития кадетов, на отсутствие в них интереса к знанию и книге, на недостаток самостоятельности мышления и инициативы в поведении, на отсутствие принципов нравственного воспитания, на грубость нравов интерната и товарищества, на развитие внешней выправки в ущерб нравственной дисциплины, даже на непригодность кадетов к требованиям военной дисциплины».
Следует подчеркнуть, что и в этот период были педагоги, которые искали более совершенные приемы и методы обучения. В ряде кадетских корпусов шла напряженная работа по улучшению урока, внедрению в его процесс современных дидактических требовании, современных учебных пособий. Деятельность лучших воспитателей в организации экскурсий с детьми, практических занятий ремеслом, чтения книг, бесед и воспитания дисциплины заслуживает внимания и в наши дни. Однако отчетливо прослеживается общая тенденция снижения уровня учебно-воспитательной работы кадетских корпусов.
Таким образом, научные и методические дореволюционные источники изучения опыта кадетских корпусов и военных гимназий охватывают широкий круг проблем, в большинстве своем, актуальных и для современных образовательных заведений данного типа.
Критическое осмысление их содержания позволит современным педагогам извлечь ценный опыт (положительный и отрицательный), который будет полезен при решении подобных проблем современной системой начального военного образования.
АВТОР: Климашкина Е.В.