Воспитание как общественная и педагогическая система

 

Воспитание является важнейшей функцией обществах древнейших времен. Без передачи новым поколениям общественно-исторического опыта, без вовлечения молодежи в социальные и производственные отношения невозможно развитие общества, существование человеческой цивилизации. Воспитание как социальное явление было и остается объектом изучения многих наук. Воспитание как явление педагогической действительности является предметом изучения педагогики. Воспитание - основная категория педагогической науки. Оно употребляется в широком и узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. В этом смысле воспитание осуществляется в процессе организованной совместной деятельности семьи и школы, дошкольных и внешкольных учреждений, детских и молодежных организаций, общественности.

Воспитание как явление, присущее всем общественно-экономическим формациям, имеет некоторые общие признаки (передача накопленного социального опыта, овладение знаниями, забота о здоровье и развитие физических сил, формирование мировоззрения и т.д.), но по своим целям, содержанию, организации и методам оно существенно изменяется в зависимости от исторического развития общественных отношений.

В педагогическом словаре даны следующие определения понятия "воспитание", как общественного, так и педагогического явления.

Воспитание (как общественное явление) - сложный и противоречивый социально-исторический процесс передачи новым поколениям общественно-исторического опыта, осуществляемый всеми социальными институтами: общественными организациями, средствами массовой информации и культуры, церковью, семьей, образовательными учреждениями разного уровня и направленности. Воспитание обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений.

Воспитание (как педагогическое явление) - 1) целенаправленная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей; 2) целостный, сознательно организованный педагогический процесс формирования и образования личности в учебно-воспитательных учреждениях специально подготовленными специалистами; 3) целенаправленная, управляемая и открытая система воспитательного взаимодействия детей и взрослых, в которой воспитанник является паритетным участником и есть возможность вносить в нее изменения, способствующие оптимальному развитию детей; 4) предоставление воспитаннику альтернативных способов поведения в различных ситуациях, оставляя за ним право выбора и поиска своего пути; 5) процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, взглядов, качеств, убеждений, способов поведения в обществе; 6) целенаправленное создание условий для освоения человеком культуры, перевода ее в личный опыт через организованное длительное воздействие на развитие индивида со стороны окружающих воспитательных институтов, социально-природной среды, с учетом его потенциальных возможностей с целью стимулирования его саморазвития и самостоятельности; 7) составные части целостного воспитательного процесса: умственное, направленное и т.д. воспитание.

Таким образом, воспитание в системе «семья - школа» приобретает черты как общественного, так и педагогического явления.

В психологическом аспекте воспитание рассматривается как:

1) процесс социализации индивида, становления и развития его личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в том числе специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов;

2) обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессах образования.

Следовательно, и в том, и в другом случае воспитание представляет собой взаимодействие внутренних, психических процессов, связанных с активным полаганием себя вовне, самовоспитанием, саморазвитием и самореализацией, и внешних влияний; результатом такого взаимодействия выступает индивидуальность человека как уникальный сплав интеллектуального и социокультурного знания, переживания и опыта. Содержательная характеристика воспитания воплощается в конечном счете в категориях права, морали и нравственности.

Воспитание как процесс осуществляется в ходе систематического взаимодействия определенных компонентов социальной действительности, из которых складывается воспитание как система. Следовательно, необходимо ввести понятия "системы", "системы воспитания".

Понятие "система" (от греч. systema - целое, составленное из частей, соединение) возникло ещё в античной философии, выдвинувшей онтологическое истолкование системы, как упорядоченности и целостности бытия.

Воспринятые от античности представления о системности бытия развивались как в системно-онтологических концепциях Б. Спинозы и Г. Лейбница, так и в построениях научной систематики XVII-XVIII вв. (К. Линней).

Интенсивные исследования по построению строгого определения понятия системы начались в 40-50-х гг. XX века. В конце 40-х гг. Л. Берталанфи предложил программу построения "общей теории систем", которая явилась одной из первых попыток обобщённого анализа системной проблематики.

Для анализа научного определения понятия системы весьма компактным и продуктивным является метод словарного поиска и межнаучной трактовки понятия "система.

Исследованием понятия "система" в педагогической науке занимались такие ученые, как Ю.П. Сокольников, В.П. Беспалько, В.А. Караковский и др. Согласно Ю.П. Сокольникову, основным компонентом любой социальной системы является человек как социальное существо, как носитель системного качества, которое он приобретает, лишь будучи включенным в определенную общественную систему. Эта общая характеристика социальных систем в полной мере относится и к воспитательным системам.

Специфика воспитательных систем определяется, прежде всего, их назначением. Эти системы организуются обществом для подготовки подрастающих поколений к жизни и труду и обеспечения на этой основе преемственности поколений в развитии общества. Необходимыми компонентами любой воспитательной системы являются две специфические группы людей. Одна из групп - воспитанники. Одни должны быть подготовлены к жизни и труду в соответствии с требованиями, предъявляемыми к своим членам обществом. Поэтому они и являются предметом социальной воспитательной заботы. Другая группа - воспитатели, призванные осуществлять эту заботу и подготовленные к ее осуществлению.

Особое назначение воспитательных систем предопределяет и своеобразие третьей группы компонентов. Ими являются средства воспитания.

В.А. Караковский полагал, что среди таких понятий, как "педагогическая система", "дидактическая система", "система воспитательной работы" - "воспитательная система" занимает особое место. Это наиболее широкое понятие, которое включает три предыдущих в качестве своих компонентов. А это значит, что оно должно стать в педагогике исходным для характеристики всего круга системных понятий, ибо, не познав общего, нельзя понять частного, не натыкаясь на непознанные общие закономерности.

В.П. Беспалько дал следующее определение педагогических систем: "Системы, в которых осуществляются педагогические процессы, называются педагогическими системами". Они включают взаимодействие следующих компонентов: система, содержание образования, организационные формы, цели, дидактические процессы, педагоги, учащиеся.

Ю.П. Сокольников приводит следующие виды воспитательных систем: самая древняя воспитательная система - семья, позже появляется другая воспитательная система - школа. Исторический процесс развития системы воспитания неизбежно ведет к появлению в ней новых звеньев - разнообразных высших и средних специальных учебных заведений, дошкольных и внешкольных учреждений, детских и юношеских общественных организаций, культурно-просветительных учреждений.

Проанализировав исследования Ш.А. Амонашвили, Ю.П.Азарова, Ю.К.Бабанского, Ф.А. Дистервега, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского, О.Н. Козловой, Т.Е. Конниковой, А.С. Макаренко, Б.Т. Лихачева, И.Г. Песталоцци, И.П. Подласого, К.Д. Ушинского, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, и других, можно сделать вывод, что ведущими принципами современной системы воспитания являются:

1. Личностно-ориентированный подход.

2. Связь воспитания с жизнью, трудом.

3. Опора на положительное в воспитании.

4. Гуманизация воспитания.

5. Общественная направленность.

6. Единство воспитательных воздействий.

Обобщение точек зрения педагогов В.П. Беспалько, П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, А.С. Макаренко, Б.Т. Лихачева, И.П. Подласого, В.А. Сухомлинского, Ю.П. Сокольникова, Л.Н. Толстого, С.Т.Шацкого позволило нам сделать вывод о том, что воспитательная система, пройдя многовековой путь развития и становления, характеризуется следующими основными чертами, выражающими ее сущность:

1. Воспитание возникло из практической потребности приспособления, приобщения подрастающего поколения к условиям общественной жизни и производства, замены ими стареющих и выбывающих из жизни поколений.

2. Воспитание - категория вечная, необходимая и общая. Оно появляется вместе с возникновением человеческого общества и существует пока живет само общество. Система воспитания отражает закономерные взаимозависимости и взаимосвязи явления воспитания с другими общественными явлениями.

3. Воспитательная система функционирует в конкретно-исторических условиях в результате определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества.

4. Основным критерием осуществления деятельности воспитательной системы является степень соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни.

5. Единство целостной системы воспитания осуществляется благодаря внутренним условиям самой системы. Этими условиями являются целостный характер цели воспитания, содержания, методов, средств и путей воспитания. Этими же условиями является и целостный характер воспитательных отношений (субъектно-объектных, субъектно-субъектных).

Анализ государственных документов Российской Федерации, определяю­щих развитие образования, а также передовой педагогический опыт позволяет заключить, что «целью воспитательной работы является воспитание граждан, подготовленных к жизни в обновляющемся обществе: этически, эстетически, интеллектуально развитых, с активной социальной позицией».

Важное место в работах таких педагогов, как Б.Т. Лихачев, С.Л. Соловейчик, Ю.П. Сокольников отводится раскрытию задач воспитательной работы. Их можно обобщить и конкретизировать следующим образом:

- реализация потенциала воспитательной системы;

- создание специфической среды жизнедеятельности со своим укладом, духовной атмосферой, традициями, ритуалами;

- активное овладение богатствами человеческой культуры, формирование основ мировоззрения;

- развитие политической культуры и общественной активности;

- выработка сознательного отношения к учению, удовлетворение разнообразных интересов, запросов учащихся;

- воспитание общечеловеческой морали;

- воспитание трудолюбия, расширение политического кругозора, подготовка к сознательному выбору профессии;

- воспитание основ эстетической культуры;

- выработка умения культурно и целесообразно проводить свободное время.

Данные задачи реализуются во взаимосвязи. Воспитательная работа делает педагогический процесс непрерывным, целостным, позволяет включать учащихся в совместную деятельность со взрослыми, обеспечивает восприятие социального опыта старших, способствует нравственному становлению школьников.

В воспитательной работе можно выделить следующие основные направления воспитания личности ребенка.

В современном понимании «процесс воспитания - это именно эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели».

Методы воспитания в теории и практике воспитания всегда являлись дискуссионной проблемой. Практически в каждом обществе, образовательном учреждении, у каждого педагога складывается своё представление о методе воспитания. Трудность классификации методов воспитания объясняется тем, что существует множество критериев: цели воспитания, средства осуществления, последовательность применения, личностный фактор (позиции воспитателя и воспитанника). В педагогической практике и теории наиболее традиционными методами воспитания принято считать методы убеждения, приучения, поощрения, воспитания на личном примере, наказания и пр.

В России после 1917 предпринимались попытки к разработке новых под­ходов к методам воспитания (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко). В процессе дискуссии 60-70-х гг. XX в. выявились значительные разногласия по проблеме содержательных характеристик методов воспитания. Так, в классификации Н.И. Болдырева, Н.К. Гончарова и Ф.Ф. Королёва акцентировалось внимание на методах убеждения, упражнения, поощрения и наказания. Т.А. Ильина и И.Т. Огородников выделяли методы убеждения, организации деятельности учащихся, стимулирования их поведения. Г.И. Щукина рассматривала такие методы воспитания как разностороннее воздействие на чувства, волю и сознание учащихся, организация деятельности и формирование опыта общественного поведения, выполняющее функции регулирования, коррекции и стиму­лирования поведения и деятельности воспитанников. Т.Е. Конникова выделяла методы формирования нравственного опыта в поведении и деятельности, формирования нравственного сознания, поощрения и наказания, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачёв и Л.Ю. Гордин - методы организации детского коллектива, убеждения и стимулирования. Современные педагоги (Караковский В.А., Селиванова Л.Н.) классифицируют методы воспитания следующим образом: воспитание словом, делом, ситуацией, игрой, общением, отношением.

С.C. Гребешок предложил следующее толкование методов воспитания: "Воздействия педагога, направленные на воспитание ученика, призваны вызвать соответствующее ему действие ученика, направленное на самовоспитание. Отсюда следует, что методы воспитания бинарные." Он выделил следующие доминирующие бинарные методы воспитания-самовоспитания: убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера), стимулирование и мотивация (мотивационная сфера), внушение и самовнушение (эмоциональная сфера), требование и упражнение (волевая сфера), коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции), воспитывающие ситуации и социальные пробы-испытания (пред­метно-практическая сфера), метод дилемм и рефлексия (экзистенциальная сфера).

Рассмотрев основные теоретические положения процесса воспитания, остановимся более подробно на роли и функциях каждого вида воспитательных систем.

Проанализируем взгляды философов, психологов, педагогов в историческом ракурсе на вопрос соотношения роли семьи и школы в воспитании ребенка. В.Н. Титаренко отмечает: «Что же касается семьи, то её роль ставилась под сомнение целым рядом представителей общественной мысли в прошлом (Платон, Гегель, Т. Кампанелла, Ш. Фурье), да и сейчас ещё существует такое мнение». Ф.А. Фрадкин и М. Плохова обращаясь к истории этого вопроса в России, отмечали: «До революции школьное воспитание рассматривалось как нечто дополнительное к основному - воспитанию в семье. Основы нравственности, утверждали Л.Н. Толстой и С.А. Рачинский, К.Д. Ушинский , П.Ф. Каптерев и другие педагоги, закладывались в семейном воспитании, а основная задача школы - дать ученику образование. Воспитание эффективно, если есть преемственность между прошлым, настоящим и будущим. Именно эту связь обеспечивает семья. Добрая воля и совесть человека пробуждаются в благопри­ятной семейной обстановке".

Принципиально по-иному решался вопрос после революции. Задача формирования человека нового типа требовала «разрыва» с семейным «консервативным» воспитанием, которое вызывало тревогу. Н.И. Бухарин говорил, что необходимо «разрушать старые отношения в семейной организации» и вести «медленный подкоп под самую консервативную твердыню всех гнусностей старого режима».

В эти же годы определяется вторая стратегия по отношению к семейному воспитанию. С.Т. Шацкий, ПЛ. Блонский, Н.Н. Иорданский, А.В. Евстигнеев-Беляков считали необходимым опереться на положительное в семье, использовать традиции семейного воспитания. Необходимо, утверждала эта группа педагогов; использовать в воспитательных целях трудо­любие, теплоту и сердечность семейных взаимоотношений.

Но, несмотря на существование этой точки зрения, набирала силу тенденция, в соответствии с которой необходимо было вырвать ребёнка из семьи и воспитать его в специально созданных учреждениях - школах-коммунах, детских городках и т. п.

В 50-60-е годы XX в. эта идея возродилась вновь. Школы-интернаты должны были избавить детей от пережитков, сохранившихся в советской семье. Они были призваны уберечь ребёнка от разногласий, семейного стремления к накопительству в ущерб общественным интересам, корыстных расчётов и простого легкомыслия. Планировалось довести к 1980 году число детей в школах-интернатах до двух с половиной миллионов. Предполагалось добиться того, чтобы каждая семья имела бы возможность бесплатно содержать детей и подростков в детских учреждениях.

В 60-х годах XX в. павлышский педагог В. А. Сухомлинский вступает в отчаянную борьбу с сохранившимся с 30-х годов педагогическим подходом к семейному воспитанию. «Отец и мать - величайшие авторитеты для ребёнка. Существует глубокая связь поколений», - писал учёный, «ребёнок - одно из звеньев тянущейся в века цепочки, и обрыв её - тягчайшая трагедия, которая неизбежно приводит к распаду нравственных начал».

Заслуга В. А. Сухомлинского состоит в возвращении к общечеловеческим ценностям. Он первым в советской педагогике обратился к процессам духовной жизни ребёнка, необходимости и ценности сопереживания, сочувствия, созидания необходимых условий для воспитательной деятельности родителей и учителей.

Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.

Следовательно, необходимо дать определение понятию «семья». Существует множество определений понятия «семья». Например, С.В. Ковалев считает, что "семья является исторически-конкретной системой взаимоотношений между супругами, родителями и детьми; малой группой, члены которой связаны между собой брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью, социальная необходимость в которой обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения и трудовых ресурсов. Именно семья была, есть и будет важнейшей средой формирования личности и главнейшим институтом воспитания, отвечающим не только за социальное воспроизводство населения, но и за воссоздание определенного образа его жизни".

Семья - это система. Как и во всякой системе, ее элементы связаны, взаимозависимы и влияют друг на друга. Членов семьи объединяют общность интересов, общая забота о благосостоянии и духовном росте старших и младших, совместный домашний труд, общие радости, переживание успехов, неудач, а порой и горя. Семейный коллектив играет особую роль в жизни человека. Здесь у ребенка начинается формирование интеллекта, сознания, здесь он приобретает первый опыт нравственных отношений, здесь формируется его воля и харак­тер, оттачивается мировоззрение, закрепляется представление о жизненных ценностях. И, конечно же, только семья дает ребенку так необходимую ему эмоциональную защищенность, ласку, ничем не заменимое наслаждение любовью близких.

В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение.

Главным в воспитании ребенка является достижение душевного единения, нравственной связи родителей с ним. Родителям ни в коем случае не стоит пускать процесс воспитания на самотек, оставлять ребенка наедине самим с собой.

Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему мы учим ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой.

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная, ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитаниями формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка.

По мнению исследователей, занимающихся проблемами семьи (И.М. Балинский, А.И. Захаров, И.А. Сихорский и другие), семья может выступать в качестве положительного или отрицательного фактора в воспитании ребёнка.

Положительное воздействие на личность ребёнка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей, не относится к ребёнку лучше, не любит его так и не заботится столько о нём. И вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья. По мнению Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгина семейное воспитание - это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи и силами родителей и родственников.

Семейное воспитание должно иметь определённое содержание, которое направлено на развитие всех сторон личности ребёнка, и основываться на определённых принципах:

- гуманность и милосердие к растущему человеку;

-вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как её равноправных участников;

- открытость и доверительность отношений с детьми; -оптимистичность взаимоотношений в семье;

- последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного); оказание посильной помощи своему ребёнку, готовность отвечать на вопросы.

Реализация этих принципов будет зависеть и от типа воспитания. Ученые-исследователи (Гребенников И.В., Ковинько Л.В) предложили следующую классификацию типов воспитания:

1. Автократический - когда все решения, касающиеся детей, принимают исключительно родители.

2. Авторитетный, но демократический - в этом случае решения принимаются родителями совместно с детьми.

3. Либеральный - когда при принятии решения последнее слово остаётся за ребёнком.

4. Хаотический — управление осуществляется непоследовательно: иногда авторитарно, иногда демократически, иногда либерально.

Основой семейного микроклимата, по мнению А.С. Макаренко, В. Петровского , А.И. Захарова, А.Б. Добрович и других, являются межличностные отношения, которые и определяют его климат.

Именно по отношению родителей к своему ребёнку, как считает Е.М Волкова, можно предположить, каким он станет в будущем.

По мнению А.Я. Варга и В.В. Столина, «родительские отношения - это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимание характера и личности ребёнка, его поступков».

Проблемой родительского отношения к ребёнку занимались такие исследователи как А.В. Петровский, А.И. Захаров, И.М. Балинский, Н. Мясищев, Р.А. Зачепицкий и др.

С.Л. Соловейчик считает, что отношения родителей к ребёнку отличаются высокой психологической напряжённостью и многообразны в своих проявлениях. Наиболее частыми, по его мнению, типами отношений являются: внимательное, боязливое, тщеславное, сердитое, раздражительное, приспособляющееся, общительное, сенсационное, настойчивое, постоянное, уверенное, обнадёживающее.

П.Ф. Лесгафт выделил шесть позиций родителей по отношению к детям, оказывающих влияние на их поведение:

1. Родители не обращают внимания на детей, унижают, игнорируют их. В таких семьях дети часто вырастают лицемерными, лживыми, у них часто наблюдается невысокий интеллект или задержка умственного развития.

2. Родители постоянно восхищаются своими детьми, считают их образцом совершенства. Дети чаще всего вырастают эгоистичными, поверхностными, самоуверенными.<

3. Гармоничные отношения, построенные на любви и уважении. Дети отличаются добросердечием и глубиной мышления, стремлением к знаниям.

4. Родители постоянно недовольны ребёнком, критикуют и порицают его. Ребёнок растёт раздражительным, эмоционально неустойчивым.

5. Родители чрезмерно балуют и оберегают ребёнка. Дети растут ленивыми, социально незрелыми.

6. Родители, на позицию которых оказывают влияние финансовые трудности. Их дети растут с пессимистическим отношением к окружающему миру. Если же не влияют, то дети спокойны, скромны.

А.С. Макаренко обращает внимание на такие отношения в семье как сосуществование, конфронтация, содружество.

В своих исследованиях С.В. Ковалёв выделяет следующие типы семейных отношений: антагонизм, конкуренция, соревнование, паритет, сотрудничество.

А.В. Петровский выделяет диктат, опеку, паритет и сотрудничество.

Проанализировав выделенные С.В. Ковалёвым, А.В. Петровским, Е.М.Волковой типы семейных отношений, в качестве ведущих мы определили следующие.

Диктат - систематическое подавление инициативы другого.

Опека - отношения, при которых родители обеспечивают своим трудом удовлетворение всех потребностей ребёнка.

Невмешательство - предполагает сосуществование двух миров: «взрослых» и «детей».

Сотрудничество — предполагает опосредованность межличностных отношений общим целям и задачам совместной деятельности.

Паритет — ровные «союзнические» отношения.

А.Б Добрович выделяет роли ребёнка в семье, определённые для него родителями: «кумир семьи», «мамино сокровище», «паинька», «болезненный ребёнок», «ужасный ребёнок», «Золушка».

В.В. Столин выделил следующие критерии родительских отношений:

1. «Принятие - отвержение».

Принятие - родителю ребёнок нравится таким, какой он есть. Он уважает индивидуальность ребёнкной выгоде всех членов союза.

Отвержение - родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным, неудачливым, по большей части испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку, не уважает его.

2. «Кооперация» - родитель заинтересован в делах и планах ребёнка, старается во всем помочь ему. Высоко оценивает его интеллектуальные и творческие способности, испытывает чувство гордости за него.

3. «Симбиоз» - родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, он кажется ему маленьким и беззащитным. Родитель не предоставляет ребенку самостоятельности.

4.  «Авторитарная гиперсоциализация» - родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается во всем навязать ему свою волю, за проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальным поведением ребенка и требует социального успеха.

5. «Маленький неудачник» - в родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребёнка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Ребёнок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Взрослый старается оградить ребёнка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Анализ литературы показывает, что, несмотря на разнообразие понятий, описывающих родительские отношения, практически во всех подходах можно заметить, что родительское отношение по своей природе противоречиво. Е.О.Смирнова и М.В. Быкова выделяют два противоположных момента в родительских отношениях: безусловный (содержит такие компоненты, как принятие, любовь, сопереживание и т.д.) и условный (объективная оценка, контроль, направленность на воспитание определённых качеств).

Таким образом, у нас есть все основания сделать вывод о том, что взаимоотношения в семье могут носить разноплановый характер. На детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется его личность.

Проанализировав взгляды ученых на тактики воспитания, необходимо сделать вывод о том, какая же из них является ведущей в современной педагогике. С.Л. Соловейчик считал, что «воспитание - это сотрудничество с детьми, ответственность за которое несут взрослые. Воспитатели (родители и педагоги) должны учить детей тому, чтобы они могли активно, сознательно, творчески сотрудничать с людьми и с обществом в целом. Не подчиняться, не подчинять, не приспосабливаться и не ломать всех вокруг себя, а сотрудничать. Сотрудничать с людьми - значит уважать их, ценить, уметь поступаться своими желаниями; нуждаться в них и быть им нужным.

Когда воспитание - спор за власть, ребенок постоянно стремится к свободе, самостоятельности. Когда мы сотрудничаем с детьми, они очень рано чувствуют себя самостоятельными. Не то воспитание - свобода, где ребенок делает что хочет, а то, где ребенок свободно действует вместе с родителями, стремясь к одной с ними цели».

Идею деятельного сотрудничества взрослых и детей развивал А.С. Макаренко, идею духовного сотрудничества - В.А. Сухомлинский.

По мнению С.Л. Соловейчика: «Воспитание как сотрудничество - это и есть коллективное воспитание, ибо коллектив - совместная работа и совместная духовная жизнь какого-то множества людей". В этом случае воспитателю нужно только одно, чтобы совместная работа и деятельность доставляли им удовольствие, были бы их потребностью. Само это стремление так сильно влияет на ребенка, обладает такой воспитательной мощью, что все другие средства воспитания становятся просто ненужными».

Сотрудничества достичь легче, чем каких-либо других отношений. Воспитание становится скрытым, незаметным, уходит в подтекст.

Сотрудничество как тип взаимоотношений предполагает опосредованность межличностных отношений общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка.

Одним из направлений в описании типологии семейного воспитания у А.С. Спиваковской является изучение воспитательных родительских установок и позиций. Оптимальная родительская позиция отвечает требованиям адекватности, гибкости, прогностичности.

Адекватность родительской позиции может быть определена как умение родителей видеть и понимать индивидуальность своего ребенка, замечать происходящие в его душевном мире изменения.

Гибкость родительской позиции рассматривается как способность перестройки воздействия на ребенка по ходу его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. Гибкая родительская позиция должна быть не только изменчивой в соответствии с изменениями ребенка, она должна быть предвосхищающей, прогностической.

Прогностичность родительской позиции означает, что не ребенок должен вести за собой родителей, а, наоборот, стиль общения должен опережать появление новых психических и личностных качеств детей. Только на основе прогностической родительской позиции можно установить оптимальную дистанцию, можно выполнить требование независимости воспитания.

А.С. Спиваковской также выдвинута точка зрения, что более точной оценка воспитания будет не в одном, а одновременно в нескольких аспектах. Поведение воспитателя представляется в системе координат: одна из осей, которых отражает эмоциональный аспект отношения к детям, а другая - поведенческий.

Комбинации крайних значений дают 4 типа воспитания: 1) теплое отношение к ребенку в сочетании с предоставлением ему самостоятельности и инициативы; 2) холодное разрешающее воспитание, при котором некоторая холодность к ребенку, недостаточность родительских чувств сочетаются с предоставлением ему достаточной свободы; 3) теплое ограничивающее воспитание, которое характеризуется эмоциональным, ярким отношением к ребенку с излишним контролем за его поведением; 4) холодное ограничивающее воспитание, которое приводит к постоянной критике ребенка, к придиркам, а иногда и преследованию любого самостоятельного поступка.

А.С. Спиваковской был предложен еще один подход, исходящий из трехчленной модели факторов воспитания, который позволяет описать 8 типов родительского воспитания:

1. Действенная любовь (симпатия, уважение, близость). Формула воспитания: "Хочу, чтобы мой ребенок был счастлив, и буду помогать ему в этом". Теплое эмоциональное отношение к ребенку, принимающее его личность, поведение, активное внимание к интересам ребенка, уважение его прав и признание обязанностей, оказание помощи при разумной требовательности.

2. Отстраненная любовь (симпатия, уважение, но большая дистанция с ребенком). Формула семейного воспитания: "Смотрите, какой у меня прекрасный ребенок, жаль, что у меня не так много времени для общениях ним". При таком стиле воспитания родители высоко оценивают ребенка, его внешний облик, его успехи, способности, однако мягкое обращение с детьми сочетается с недостаточным вниманием к его повседневным нуждам, с поверхностным знанием душевного мира. Внешнее любование ребенком сочетается с неумением помочь ему в его проблемах.

3. Действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие уважения). Формула воспитания такова: "Хотя мой ребенок недостаточно умен и физически развит, но все равно - это мой ребенок, и я его люблю". Такой стиль эмоционального отношения к ребенку характеризуется признанием действительных или мнимых отклонений в умственном или физическом развитии ребенка, в результате родители приходят к идее исключительности своего ребенка. В общении с ребенком родители идут по пути предоставления особых привилегий, излишне опекают, затрачивают массу усилий на предохранение от вредных влияний. Родители внимательны к ребенку, их интересы сосредоточены на нем, но как бы не доверяют ребенку, не верят в его возможности и способности.

4. Любовь по типу снисходительного отстранения (симпатия, неуважение, большая межличностная дистанция). Формула семейного воспитания: "Нельзя винить моего ребенка в том, что он недостаточно умен и физически развит". В общении с ребенком таким родителям свойственно не вполне осознанное оправдание неблагоприятных черт поведения или личностных свойств ребенка, его беспомощности ссылкой на его болезненность, плохую наследственность. Неблагополучие ребенка как бы негласно признается его правом, родители не вмешиваются в дела ребенка, в его контакт со сверстниками и другими людьми, недостаточно ориентируются в душевном мире своего ребенка, плохо знают его внутренние переживания.

5. Отвержение (антипатия, неуважение, большая межличностная дистанция). Такое отношение к детям встречается довольно редко, формула позиции родителей: "Этот ребенок вызывает у меня неприятные чувства и нежелание иметь с ним дело". Родитель пытается уменьшить всякое общение с ребенком, не замечать его присутствия, становится холодно-неприступным при его приближении, совершенно отстраняется тогда, когда ребенок нуждается в его поддержке.

6. Презрение (антипатия, неуважение, близкая межличностная дистанция). Такое отношение к детям соответствует родительской формуле: "Я мучаюсь, беспредельно страдаю от того, что мой ребенок так неразвит, неумен, упрям, труслив, неприятен другим людям". В общении с ребенком родитель обычно не замечает ничего положительного в нем, совершенно игнорирует любые его достижения, но в то же время мучительно переживает свою связь с таким, как ему кажется, неудачным ребенком. Постоянное одергивание, требовательность, понукания, назидания заполняют все общение родителей и детей. Такие родители водят ребенка от одного специалиста к другому, побуждая "исправить" его.

7. Преследование (антипатия, уважение, близость). Такое тип родительского отношения описывается формулой: "Мой ребенок - негодяй, и я обязательно докажу ему это!". В воспитании присутствует твердая убежденность родителей, что ребенок превратился в законченного негодяя и мерзавца, во всех проявлениях ребенка, на каждом шагу видят его "злую волю". Родители пытаются строгостью и жестким контролем переломить ребенка, выступают инициаторами привлечения к воспитанию общественности, нередко склонны к вынесению излишне строгих мер.

8. Отказ (антипатия, уважение, большая межличностная дистанция). Формула родительского отношения: "Я не хочу иметь дело с этим негодяем". В воспитании ребенка преобладает отстранение от его проблем, но родители как бы издали "следят" за своим ребенком, признают его силу, ценность некоторых личностных качеств. При заострении отношений такие родители охотно прибегают к помощи общественности, стремятся передоверить ребенка школе, другим воспитательным учреждениям.

Несомненно, родители не могут придерживаться одной и той же тактики воспитания в течение всей жизни ребенка. Под воздействием тех или иных факторов отношение родителей изменяется.

Каждая семья, каждый родитель обладает определенным воспитательным потенциалом. Исследованием данной проблемы занимается И.Ф. Дементьева. Она провела социологический анализ воспитательного потенциала современной российской семьи.

Во-первых, материальные и психологические трудности, переживаемые семьей привели к снижению родительского авторитета в глазах детей. Безработные родители, работники бюджетной сферы перестали быть уважаемыми, значимыми для ребенка. Дети не обращаются к ним за помощью и советом, считая их неудачниками.

Во-вторых, несовершеннолетние дети все больше вовлекаются в трудовую деятельность и, выполняя неквалифицированные виды работ, по уровню заработка приближаются к родителям, занятым квалифицированным, но низкооплачиваемым трудом. В этом случае также возникает угроза падения авторитета родителей, в связи с их финансовой несостоятельностью.

В-третьих, кардинальным образом изменилось отношение общества к основополагающим нравственным понятиям, таким, как скромность, сдержанность в самооценке, альтруизм, самокритичность и т.д. Все это привело к растерянности у представителей российского населения. Поскольку основным хранителем и транслятором социальных и нравственных ценностей является семья, такое резкое изменение ценностных ориентации общества непосредственным образом отразилось на формировании семейной идеологии. Российская семья сейчас испытывает сильное давление со стороны новых общественных норм.

В-четвертых, родители-бизнесмены имеют более высокий авторитет в глазах детей. Они более адекватно оценивают происходящие в обществе процессы и прививают детям практико-ориентированные жизненные цели. Вместе с тем, именно эта категория семей с относительно высоким материальным достатком и уровнем стабильности супружеских отношений может испытывать дополнительные трудности в воспитании своих детей. Известно, что коммерческая деятельность связана с нерегламентированным рабочим днем, поэтому данные родители более других категорий испытывают трудности в осуществлении социального контроля за детьми. Их информированность о том, чем занимаются дети в свободное от школьных занятий время, довольно ограничена. Столь же неопределенно они представляют круг общения своих детей. Тоже можно сказать и о семьях военнослужащих, в силу специфики военной службы воспитательный потенциал данной категории родителей ограничен. Частые командировки в районы боевых действий (причем часто оба родителя одновременно выезжают в командировки), боевые дежурства в вечернее время суток, в выходные и праздничные дни, перевод в другую воинскую часть - все это ведет к эпизодическому выполнению родительских функций.

Своя воспитательная специфика формируется в семье военнослужащего при наличии в ней неработающей жены-матери. Причины пребывания дома могут быть разными: отсутствие рабочих мест по специальности, отпуск по уходу за ребенком, желание женщины заниматься домашним хозяйством, воспитанием детей и т.д.

Постоянное пребывание матери дома, безусловно, повышает социальный контроль за детьми, одновременно способствует созданию благоприятного психологического климата в семье. Однако здесь возможен и обратный эффект: постоянное пребывание дома при ограниченности социальных контактов сужает интересы женщины, ее кругозор замыкается рамками семьи. В конечном итоге это приводит к отчуждению супругов, к дестабилизации семьи. Такая мать может потерять авторитет у ребенка, поскольку он не уверен в ее компетентности.

Общество предъявляет различные требования к отцу и матери как субъектам воспитания. Поэтому мы считаем целесообразным рассмотреть их роли в воспитательной системе.

И.В. Гребенников отводит матери следующие функции в воспитании ребенка:

- создание воспитывающей атмосферы. Любящая мать с момента рождения ребёнка начинает преобразовывать своё жилище, жизнь всех домочадцев;

- ознакомление с окружающим миром;

- развитие эмоциональной сферы ребёнка, реализуемое в чувствах сопереживания, сострадания, сочувствия;

- создание позитивного опыта в разнообразных видах деятельности: познании, труде, игре;

- первая школа общения матери с ребёнком, в основе которого лежит доброта, великодушие, сердечность, откровенность, правдивость.

Одна из непростых задач матери - сделать супруга отцом ребёнка, так как чувство отцовства зарождается уже после рождения ребёнка.

В.А. Сухомлинский рассматривает роль матери с позиций гуманистической педагогики: «Мать рожает, но и рождает. Если бы она только рожала, она не была бы творцом рода человеческого. Мать рождает наше бытие, мать одухотворяет живой комочек жизни духом своего народа, родным словом, мыслью, ненавистью, преданностью, непримиримостью. Мать творит твою неповторимую человеческую личность - вот в чем смысл, искусство и мастерство того, что мы называем рождением... Я твердо убежден, что мать - со своим богатым миром, своей образованностью, своим чувством собственного достоинства, своей преданностью и вместе с тем требовательностью в любви к мужу, своей строгостью и несгибаемостью, своей непримиримостью и нетерпимостью к злу, - мать, женщина должна быть нравственным, духовным властелином и повелителем в семье».

Женщине - матери В.А. Сухомлинский отводил ведущую роль в формировании личности растущего человека, возлагал на нее ответственность за его судьбу: В понятие "хорошая мать" включал требования, предъявляемые к ней природой и обществом - готовить своего ребенка к достойной жизни. Чтобы эти требования были осуществимы, он рекомендовал матери чаще повторять слова: "... Я должна быть во сто раз мудрее мужчины — отца моих детей, пото­му что в миссии продолжения рода человеческого, сохранения и приумножения духовных богатств человеческая природа возложила на меня несравненно большую ответственность, чем на него..., быть гордой, мудрой, недоступной... Я должна иметь то, чем гордится человек: собственное достоинство, сознание высокой цели жизни, творческие способности, наклонности, призвание".

Защита Отечества, обеспечение мира, управление государством, общественно-политическая деятельность являются преимущественно мужскими видами деятельности. Это определяет его жизненную позицию, а также позицию мужчины-отца в семье. Поэтому закономерны и естественны требования к нему: материальное обеспечение семьи, ответственность за жену и детей, помощь родителям.

Нравственная позиция отца определяет его позицию и как воспитателя. Отец чётче и реалистичнее осознаёт цель воспитания и рационально выстраивает его стратегию и тактику мотивированно, а не чувственно избирая для этого необходимые средства, методы и приёмы.

Характеризуя роль отца в сотворении личности, В.А. Сухомлинский показал, что вместе с матерью он организует всю жизнедеятельность семьи, направляет воспитание детей. Чем богаче духовно отец, тем более прочная и искренняя дружба связывает его с детьми, тем выше его авторитет в семье. Мужество и благородство отца в семье проявляется и в том, что он заботливо и любовно относится к матери, помогает ей в семейном хозяйстве, а главное - активно участвует в семейном воспитании. Нельзя не согласиться с педагогом в том, что отец и мать как воспитатели взаимно дополняют друг друга.

Хороший отец видит в ребёнке личность и её культивирует, организуя всю деятельность семьи: труд, досуг, игру, творчество. Он постарается избежать наиболее распространённых ошибок: авторитарности, основанной на грубых мерах воздействия, унижения достоинства жены и ребёнка, немотивированной самоуверенности, отстранённости от воспитания. Причины отстранённости могут быть как позитивными: увлечённость работой, частые командировки, хобби и т.д., так и негативными: алкоголизм, азартные игры, измены.

Изучение семьи ребенка позволяет ближе познакомиться с ним, понять стиль жизни семьи, ее уклад, традиции, духовные ценности, воспитательные возможности, взаимоотношения ребенка с родителями. Педагогическая диагностика семьи лежит в основе условной сгруппированное семьей по принципу возможности использования их нравственного потенциала для воспитания своего ребенка, детей класса. В связи с этим целесообразно привести классификацию семей.

Л.К. Гребенкина и Н.В. Жокина выделяют пять типов семей.

1. семьи с высоким уровнем нравственных отношений. В них здоровая моральная атмосфера, дети получают возможность для развития своих способностей. Частое вмешательство педагога здесь не нужно, хотя отдельные советы и предостережения не исключаются.

2. семьи, характеризующиеся нормальными отношениями между родителями, но при этом необеспечивающие положительную направленность воспитания детей. Дети могут быть в центре "особых" забот родителей, у ребенка развиваются эгоистические тенденции, что требует внимания педагога.

3. конфликтные семьи. В таких условиях родителям не до детей, они сами не могут разобраться в своих отношениях. Ни о каком разумном воспитании нет и речи. Нужно активное педагогическое воздействие, чтобы не потерять растущего человека.

4. внешне благополучные семьи, в которых процветает бездуховность, отсутствуют истинные нравственные ценности, эмоциональная связь поколений часто нарушена. Но некоторые дети хорошо усваивают семейную психологию внешнего благополучия, поэтому воспитательная работа с такими семьями особенно трудна.

5. неблагополучные семьи, для которых характерны грубость, скандалы, аморальное поведение. Такие семьи требуют постоянного внимания педагога, а иногда и активного вмешательства, чтобы защитить интересы детей.

Л .И. Маленкова рассмотрела воспитательный потенциал разных по типу семей. Она предлагает разделить семьи в зависимости от вариантов намечающегося неблагополучия.

Семья однодетная может сформировать и "балованное дитя" с безудержно растущими потребностями и, в конечном счете, невозможностью их удовлетворения и конфликтом с обществом; и одинокого человека с комплексом неполноценности, уязвимого, неудачливого; и "узурпированного" родительской безмерной любовью, желающего как можно быстрее вырваться из этой гиперопеки.

Семья многодетная может создать не только дружных детей - коллективистов, но и детей, педагогически запущенных, с асоциальным и даже антисоциальным поведением, если родители заняты постоянным добыванием средств к существованию, а жизнь и воспитание детей неорганизованны.

Семья с низким материальным обеспечением, находящаяся за чертой бедности по разным причинам (безработица, низкая зарплата, алкоголизм родителей и т.д.) может породить разные последствия: лишение детей необходимого в удовлетворении материальных и духовных потребностей (тормозится развитие детей); эксплуатацию детей в качестве добытчиков (вовлечение в торговлю, в деятельность, подрывающую физические силы, растлевающую духовно, отрыв от учебы и систематического воспитания в семье и школе).

Семья неполная из-за недостатка материнского или отцовского влияния может породить маскулинизацию девочек и феминизацию мальчиков.

Семья со сводными детьми может породить неприязненные, даже враждебные отношения детей между собой и окружающими.

Семья с нарушенными отношениями, повышенной конфликтностью между членами семьи. Причем конфликтность и драматизм отношений в некоторых семьях возрастают по мере взросления ребенка. Следствием может стать уход из-под благотворного влияния школы и семьи.

Семьи, умышленно или неумышленно допускающие безнадзорность детей, которые находят себя вне дома и школы в кампаниях сверстников, в неформальных объединениях (зачастую асоциальных или антисоциальных). К сожалению, из-за экономических, социально-политических и моральных условий имеет место нарастание безнадзорности.

Семья с жестоким обращением с детьми, имеющим место по разным причинам: нервозность родителей из-за бедственного материального положения, безработицы; отклонения в психике; высшая степень недовольства своими детьми; деспотизм отца или отчима; усталость и депрессия родителей. Во всех случаях жестокость родителей порождает жестокость детей, их неуживчивость со сверстниками и педагогами.

Семьи, где родители фактически не занимаются воспитанием детей, обеспечивая им материальные условия существования. Такая ситуация нейтральной в нравственном развитии быть не может.

Воспитание как процесс осуществляется в ходе систематического взаимо­действия определенных компонентов социальной действительности, из которых складывается воспитание как система.

Воспитание в системе «семья - школа» имеет черты как общественного,' так и педагогического явления.

Современная система воспитания строится на определенных принципах, таких как личностно-ориентированный подход, гуманизация воспитания, единство воспитательных воздействий и др. Целью воспитательной работы является воспитание граждан, подготовленных к жизни в обновляющемся обществе: этически, эстетически, интеллектуально развитых, с активной социальной позицией. Воспитательная работа имеет ряд задач, например, таких как создание специфической среды жизнедеятельности со своим укладом, духовной атмосферой, активное овладение богатствами человеческой культуры, формирование основ мировоззрения. Согласно мнению педагогов-исследователей, воспитание имеет 12 направлений: умственное, нравственное, физическое, трудовое, духовное, политическое, половое, правовое, художественное, экологическое, эстетическое и этическое.

Существуют различные подходы к классификации методов воспитания. Однако, наиболее традиционными являются методы убеждения, приучения, поощрения, воспитания на личном примере, наказания.

В течение прошлого века менялся взгляд на соотношение роли семьи и школы в воспитании ребенка. В настоящее время семья является главным институтом воспитания. Однако, семья может оказывать на ребенка как положительное так и отрицательное воздействие. Это зависит от типа воспитания: автократического, авторитарного, либерального, хаотического.

Взаимоотношения в семье могут носить разноплановый характер. На детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется его личность.

Ведущей тактикой воспитания в современной педагогике является со­трудничество.

У родителей функции воспитания ребенка неодинаковы. Мать имеет ведущую роль в формировании личности ребенка, знакомит его с окружающим миром, дает навыки общения и т.д. Отец несет ответственность за жену и детей, активно участвует в семейном воспитании. В.А. Сухомлинский считал, что мать и отец как воспитатели взаимно дополняют друг друга.

Однако, не все родители справляются с воспитанием детей, таким образом как этого требует общество.

Существует множество семей с дисгармоничной воспитывающей средой. К таким семьям можно отнести: семью - "санаторий", семью - "театр", семью -"третий лишний", семью с кумиром, семью - "маскарад", однодетную семью, многодетную семью, семью с низким материальным обеспечением, неполную семью, семью со сводными детьми, семью с нарушенными отношениями, семьи, умышленно или неумышленно допускающие безнадзорность детей, семью с жестоким обращением с детьми, семьи, где родители фактически не занимаются воспитанием детей. Во всех перечисленных семьях воспитание приводит к нарушению формирования всесторонне развитой личности.

 

АВТОР: Карабецкая О.В.