Концепция информационно-образовательной среды в процессе информатизации системы высшего профессионального образования
Отличительной особенностью системы современного профессионального обучения является наличие в системе доминирующего элемента - информационной среды, обеспечивающей активное использование информационных технологий в учебном процессе.
Образовательная среда завершает исторический ряд форм организации обучения на интегративной основе, она вбирает в себя все лучшее, что было накоплено инновационной педагогикой за прошедшее столетие. Хотя первые упоминания о необходимости создания универсальной образовательной среды можно найти уже у педагогов-классиков, впервые о ней со всей определенностью заявляет Ж.-Ж. Руссо. Он рассуждает о необходимости найти «средства, чтоб сблизить всю массу уроков, рассеянных в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить...».
Его мысль развивает Песталоцци, последовательно проводя теорию о том, что сближение обучения и труда будет способствовать развитию естественного стремления к деятельности, стремления к созиданию.
Идея сочетания трудовой и учебной деятельности получает дальнейшее развитие в работах Дж. Дьюи. Он преодолевает некоторый механистический подход Песталоцци к соединению труда и обучения и превращает производительный труд в главный интеграционный фактор, ведущий интеграционный механизм, посредством которого проводится систематическая интеграция разнопредметных знаний вокруг исторически и социально значимых производственных проблем. Разработанная Дьюи концепция трудовой школы была экспериментально апробирована в 20-е годы в России. Советская трудовая школа (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий и др.) была первым широкомасштабным практическим опытом организации обучения на интегративной основе.
В российской педагогической традиции проблема единого «разумного основания учения» впервые рассматривается Л.Н. Толстым. В качестве такового базиса он видит нравственное ядро всех религий - вечные вопросы о смысле человеческой жизни.
После некоторого перерыва идея единой образовательной среды и межпредметной интеграции с новой силой возрождается в 50-х-80-х гг. в форме межпредметных связей. Первоначально к этой проблеме подходили как к вопросу укрепления связей между предметными и профессионально-техническими знаниями (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, О.Ф. Федоров, В.А. Кондаков, П.Н. Новиков и др.), затем как к задаче установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между школьными учебными дисциплинами (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.М. Левина, Н.А. Лошкарева, Н.А. Сорокин, Г.Ф. Федорец, П.Г. Кулагин и др.).
Важным моментом в развитии интегративных процессов в образовании стало введение в педагогику в начале 80-х гг. понятия интеграции и интегрированного учебного курса (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова). В 80 - 90-е гг. понятие межпредметных связей постепенно вытесняется новым термином - «интегрированные учебные курсы», который получает концептуальное обоснование в работах В.Т. Фоменко и его учеников.
Итак, проследив развитие педагогической мысли в области разработки единой основы образования, можно отметить, что задача синтеза разнопредметных знаний, организации целостного образовательного пространства, соразмерного человеку, обеспечивающего его продуктивное и свободное личностное развитие, последовательно волновала педагогов на всем протяжении исторического развития педагогики. В XX веке эта проблема рассматривается в новом аспекте - в плоскости массового образования, и в настоящее время выделяются три формы организации обучения на интегративной основе: трудовая школа, межпредметные связи и интегрированные курсы. Таким образом, решение задачи межпредметной интеграции определяется через создание новой образовательной системы - образовательного пространства.
Само понятие информационной среды находится в настоящее время в стадии определения, существует много различных точек зрения на связь этого понятия с термином «образовательное пространство».
По мнению таких исследователей, как Е.А. Ракитина, В.Ю. Лыскова, понятия «пространство» и «среда» являются близкими, но не синонимичными. Они трактуют «пространство» в широком значении как определенный порядок расположения (взаимное расположение) одновременно сосуществующих объектов. Таким образом, под пространством понимается набор определенным образом связанных между собой условий самой различной природы, которые могут оказывать влияние на человека. Однако включенность человека в пространство достаточно условна, поскольку пространство может существовать и независимо от него. Понятие «среда» также определяется как система условий, обеспечивающих развитие человека. Однако в данном случае человек включен в эту систему и активно взаимодействует с окружением.
Концепция информационной среды впервые была предложена Ю.А. Шрейдером, который справедливо рассматривал информационную среду не только как проводника информации, но и как активное начало, воздействующее на ее участников.
Если рассматривать само понятие «информация», то следует отметить, что до этого существовали два подхода к анализу информационной среды: ресурсный и коммуникационный.
С точки зрения сторонников ресурсного подхода, чтобы зафиксировать информацию, надо сохранить ее на носителях разного вида, научиться искать и передавать информацию по возможности оперативно, полно и точно. Ресурсная концепция была основана на представлении об информационной среде прежде всего как о технической системе, позволяющей хранить информацию, дающую объективное (не зависящее от личных мнений) знание о мире, и достаточно эффективно извлекать это знание и предоставлять его пользователям инфосреды.
В противовес этому коммуникационная концепция рассматривала информационную среду и входящие в нее в качестве компонентов информационные системы как средство передачи знаний и вообще обмена сообщениями разного статуса, т. е. как средство, позволяющее осуществлять социокультурные функции.
В 1963 году Ю.А. Шрейдер предложил семантический подход к феномену информации и механизм определения меры семантической информации как меры изменения тезауруса личности под воздействием поступившей информации. Ю.А. Шрейдер предложил понятие информационно-знаниевого потенциала, включая в него:
а) знания, накопленные в обществе;
б) информацию, доступную через информационную среду;
в) средства передачи знаний;
г) средства и кадры для обработки, хранения, поиска и передачи информации.
Информационно-знаниевый потенциал можно представить как совокупность интеллектуальных способностей (совокупную человеческую способность решать возникающие проблемы на основе накопленных знаний, навыков и опыта) и информационного потенциала (способности осуществлять сбор, хранение, поиск и передачу информации, обеспечивающей общественно необходимый уровень информированности всех членов общества в соответствии с выполняемыми ими функциями).
Дальнейшее изучение информационной среды происходило в самых различных аспектах, среди которых можно выделить три основных:
- информационная среда как деятельность - человек является участником коммуникационного процесса, в центр ставится его способность представить личное знание в той форме, в какой оно может быть передано, и восприняв информацию («чужое» знание), вновь превратить ее в свое личное знание;
- информационная среда как система исторически сложившихся форм коммуникации;
- информационная среда как информационная инфраструктура, созданная обществом для осуществления коммуникативной деятельности в масштабах, соответствующих уровню развития этого общества (издательства, библиотеки, информационные центры, банки данных, средства массовой информации и т.п.).
В то же время следует отделять информационную среду от информационного пространства. Не покидая одного информационного пространства, человек может переходить из одной информационной среды в другую (при смене профессии, рода занятий, увлечений, переходе на новую ступень обучения и т.д.). Одновременно индивид может находиться в нескольких разнородных информационных средах, которые будут восприниматься как единое целое (например, информационная среда вуза, информационная среда виртуальной реальности и т.д.).
Характерной чертой любой информационной среды является наличие информации, однако само по себе оно не гарантирует эффективность пребывания человека в этой среде, поскольку в данном случае большее значение имеет наличие навыков работы с информацией, которые необходимо вырабатывать в процессе обучения.
По словам Ю.А. Шрейдера, «в книгах можно прочесть о многом, но из них нельзя получить умения читать. Инфосреда может сохранить многие знания, но не может сохранить в себе умения пользоваться ею».
Информационная среда образуется отдельной группой людей, в то время как информационное пространство создается в результате жизнедеятельности всего человечества и достаточно консервативно по отношению к изменениям.
В формировании информационной среды учебной деятельности участвуют:
- преподаватель - определяет содержание программы курса, выбор учебной литературы, методы преподавания, стиль общения и т.д.;
- педагогический коллектив учебного заведения - устанавливает общие требования к учащимся, сохраняемые традиции данного учебного заведения, форму взаимоотношений педагогического и ученического коллективов и т.д.;
- государство как общественный институт - определяет материальное обеспечение образования в целом, социальный заказ на формирование той или иной системы знаний и взглядов.
В последнее время также все чаще используется термин «интегрированная информационная среда», который определяет взаимодействие/объединение отдельных элементов системы (в данном случае системы образования) между собой с целью получения нового качества, недостижимого при наличии отдельных компонент, за счет организации их в систему.
Образовательное пространство понимается как совокупность всех учебных заведений в системе образования, связанных определенными отношениями и подчиняющихся одним законам. Учащийся в данном случае вынесен за рамки образовательного пространства.
Понятие «образовательная среда» более узкое. Такие исследователи, как В.А. Козырев, И.К. Шалаев, А.А. Веряев, определяют его как функционирование конкретного учреждения образования, конкретную среду учебного заведения, представляющую собой совокупность:
- материальных факторов,
- пространственно-предметных факторов,
- социальных факторов,
- межличностных отношений.
Все данные факторы взаимосвязаны, дополняют, обогащают друг друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды.
Образовательное пространство может также определяться как образовательная система. Обоснованность такого понимания образовательного пространства заключается в том, что оно определено и существует только внутри образовательного процесса в четких пространственно-временных границах, осуществляется по твердому расписанию, является законченной и неотъемлемой частью учебного процесса, решает определенные дидактические задачи, имеет ряд других признаков, характерных для образовательной системы.
Образовательная среда - это качественно новый исторический и логический уровень организации образования, сохраняющий преемственность как по отношению к инновационным формам организации учебного процесса, таким, как трудовая школа, межпредметные связи, интегрированные курсы, так и по отношению к такой традиционной, классической форме, как учебный предмет.
Образовательная среда является конструктивным ответом на один из основных вопросов современной педагогики - о связи образования, науки и культуры. В аспекте рассматриваемой проблемы можно выделить три наиболее значимых направления в отечественной педагогике:
1. понимание образования как культуро-сообразной и культурообразующей среды, малой культуры, культурного микрокосма.
Основы такого культурологического подхода к образованию были разработаны совсем недавно и нашли отражение в работах таких ученых, как B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, О.С. Газман, В.П. Зинченко и др.
Одна из основных задач педагогического мышления, ориентированного на культуру, - поиск ценностно-гносеологических оснований российской школы - определенным образом решается в работах И. В. Бестужева-Лады, Е. П. Белозерцева, И. Д. Гончарова, Г. Б. Корнетова, Н. Д. Никандрова и др.
2. переход от знаниевой к личностно развивающей, личностно ориентированной парадигме.
На развитие этого нового подхода к возможностям образовательного процесса оказали большое влияние проектирование, программно-методическая разработка и внедрение в массовую школу систем развивающего обучения, созданием которых занимались В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин. Психолого-педагогические основы образования нового личностно развивающего типа были заложены в работах И.Б. Котовой, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, М.А. Холодной, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской и др. Широкую известность в связи с этим подходом получили педагогические концепции личностно ориентированного образования Н.И. Алексеева, Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневича, В.В. Серикова, а также ряд концептуальных идей, разрабатываемых Т.И. Власовой, В.И. Данильчуком, В.В. Зайцевым, М.В.Клариным, Н.К. Сергеевым, В.А. Ситаровым, Е.Н. Сорочинской, Л.М. Сухоруковой, P.M. Чумичевой и др.
3. значительное повышение общей методологической культуры педагогики, дифференциация эмпирического и теоретического мышления, возможность проведения научно-педагогического исследования на теоретическом уровне.
Все три направления характеризуют собой новый этап развития педагогической мысли. Они коренным образом изменяют сложившееся представление о том, каким должно быть образование XXI века. В отличие от традиционного понимания образования как процесса овладения учащимися знаниями, умениями, навыками они предлагают более широкий взгляд на образование как на становление человека, его личности, самости, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Они развивают и обогащают педагогическую культуру нового времени, вносят существенный вклад в историческое развитие парадигмальной основы гуманистической педагогики.
Говоря об образовательном пространстве и образовательной среде, важно отметить связь этих понятий с концепцией гуманитаризации образования, которая проявляется в следующих свойствах среды:
1. целостность, определяемая через стратегию образования, которая согласуется с логикой процесса познания:
- общей логикой построения образовательного процесса в учебном заведении, предполагающей наличие ориентационного этапа, этапа формирования научно обоснованной системы знаний, этапа интеграции-обобщения и, наконец, получения нового целостного знания;
- логикой конструирования образовательных программ, которая заключается в отходе от фрагментарности представления знаний, разбросанных по множеству отдельных учебных курсов, и переходе к модулям и блокам дисциплин, объединенных общей идеей, направленной на раскрытие прежде всего гуманитарной специфики изучаемой области знаний;
- логикой изучения конкретного содержания, которое сначала рассматривается как целое, затем разбивается на составляющие его элементы и в результате снова интегрируется, но уже в новое содержание;
2. интегративность, определяемая синтезом межпредметных знаний, организацией целостного образовательного пространства, обеспечивающего продуктивное и свободное развитие личности;
3. многоаспектность, предполагающая понимание и изучение явления в разных его ипостасях, с разных точек зрения. Это свойство в какой-то мере оппозиционно свойству интегративности, но вместе с тем дополняет и обусловливает его;
4. универсальность, которая заключается в том, что учащемуся предоставляются универсальные способы действий по добыванию и переработке нового знания, решению неизвестных задач и т.д. Именно универсальный, фундаментальный характер образования позволяет выявлять важнейшие закономерности явлений и процессов действительности, описанных в классических и новейших научных теориях;
5. обширность (перенасыщенность), которая позволяет учащимся самостоятельно выбирать содержание и способы получения образования в соответствии со своими потребностями и целями. Такая обширность гуманитарной образовательной среды по сравнению с технократической создает условия для осуществления вариативного, личностно ориентированного образовательного процесса, имеющего ярко выраженный гуманитарный характер. Однако обширность образовательной среды предполагает наличие системы факторов или условий, непосредственно связанных с процессом обучения, имеется в виду та общая среда, к которой относят традиции, морально-эмоциональный климат, атмосферу доброжелательности и взаимной ответственности, общие дела, имидж образовательного учреждения. Сюда же относится и та внеучебная деятельность (участие в работе творческих центров, творческих коллективов, клубов по интересам), которая часто служит неким стержнем личностного и профессионального развития;
6. открытость образовательной среды, которая предполагает возможность ее расширения в зависимости от личностных образовательных потребностей учащихся;
7. лингвистическая ориентация - язык как объединяющее поле всей образовательной среды в процессе трансляции знаний.
Рассмотренные выше свойства позволяют выделить следующие принципы, на основе которых должна строиться модель гуманитарной образовательной среды:
1.принцип целостности модели;
Данный принцип особенно важен при выборе общего подхода к формированию образовательной среды учебного заведения как целостного явления, подчиненного задаче создания условий для целостного восприятия учащимися окружающего мира. В связи с этим можно определить следующие взаимосвязанные компоненты гуманитарной образовательной среды, которые объединяются в четыре блока:
- ценностно-целевой блок - совокупность целей и ценностей педагогического образования, которые могут быть значимы в гуманитарном аспекте;
- программно-стратегический блок - необходимая информация относительно возможных стратегий, форм и программ подготовки;
- информационно-знаниевый блок - полностью или частично структурированная образовательная информация, необходимая для формирования у учащихся системы личностно значимых знаний. Эта информация может быть представлена в печатном виде (первоисточники, учебники, учебные пособия, методические рекомендации по самостоятельному изучению учебного материала, научная, научно-популярная, художественная литература, публицистика, документы, нормативно-правовые сборники и т.д.), в виде компьютерных программ, в компьютерных сетях. Особое внимание следует обратить на наличие первоисточников, анализ и сравнение которых поможет обеспечить фундаментальность образования. Наличие в блоке лишь частично структурированной информации создаст необходимость реального поиска и овладения студентом соответствующими умениями. Кроме того, в этот блок следует включить и те знания, которые получены учащимися ранее из других источников, что сделает образовательную среду личностно ориентированной и, следовательно, гуманитарной;
- технологический блок - система средств обучения, используемых в информационно-обучающей среде (например, использование новых информационных технологий, в том числе телекоммуникационных сетей).
Необходимо отметить, что каждый блок содержит не только соответствующую информацию, дающую представление об образовательном процессе как целостности, направленной на раскрытие внутренних сил человека, но и информацию о развитии соответствующего блока. Только в этом случае представленная модель образовательной среды, построенная на основе этого принципа, будет обладать способностью к саморазвитию. Важно отметить также, что каждый компонент модели должен обладать свойством целостности.
2. принцип многоаспектности;
Предполагается, что каждый компонент модели образовательной среды содержит достаточно широкий спектр информации, который должен создать у учащегося полное представление о возможных различных подходах к рассмотрению как образовательного процесса в целом, так и содержания изучаемых образовательных областей.
3. принцип избыточности;
Согласно этому принципу предполагается, что в любом компоненте модели образовательной среды заложена заведомо избыточная информация, которая используется при моделировании реальных ситуаций, с которыми студенты столкнутся на практике. Таким образом, создаются предпосылки для выбора учащимся информации, необходимой ему для решения поставленной задачи.
4. принцип максимального охвата;
В соответствии с этим принципом формирование образовательной среды происходит в достаточно широкой сфере, охватывающей не только собственно образовательные интересы, непосредственно связанные с процессом обучения, но и более широкие интересы, выходящие за пределы непосредственно учебной деятельности (организованная внеучебная деятельность, участие в ритуалах, принятых в университете, сохранение традиций и т.д.). При построении модели образовательной среды должны быть выделены два слоя:
- фон, который определяет атмосферу университета и играет цементирующую роль в процессе личностного становления учащегося;
- структура первого плана, непосредственно выходящая на процесс обучения.
5. принцип языковой (лингвистической) ориентации.
Данный принцип построения модели предполагает наличие еще одного (третьего) слоя - языковой среды, которая должна рассматриваться не только как общекультурный фон, но и как инструмент познания окружающего мира или отдельных его сторон. Итак, модель гуманитарной образовательной среды включает:
- среду обучения (структура первого плана),
- внеучебную среду и
- языковую среду (фоновые среды).
Все эти структуры являются открытыми. При этом структура первого плана менее открыта, она более замкнута на учебном заведении, его организационных структурах, кадрах, материально-технических возможностях.
В рамках построенной модели гуманитарная образовательная среда должна выполнять следующие основные функции:
- интегративную функцию, обусловленную свойствами целостности и универсальности образовательной среды;
- функцию фундаментализации - так же как и предыдущая, она связана с целостностью и универсальностью среды;
- расширительную функцию, которая связана со свойствами многоаспектности и избыточности и состоит в представлении избыточной широкой и все время расширяющейся системы разнообразной информации;
- лингво-ориентирующую функцию, которая указывает на особую роль языка в образовании.
Существуют различные модификации образовательных сред.
Так, например, А.А. Калмыков и Л.А. Хачатуров выделяют виртуальные образовательные среды, под которыми понимают среды, способствующие творческому постижению Себя - Нового, то есть личности, находящейся в процессе образовательного становления, осваивающей как новые знания, так и новые степени свободы, -аксиологический подход.
Другие исследователи, например А.Я. Данилюк, описывают интегрированные и распределенные образовательные среды. Говоря об интегративном образовательном пространстве, этот автор отмечает неразработанность самого понятия «интеграция» в современной педагогике, которое было привнесено в нее в 80-х гг. из философии.
Для понимания интеграции в педагогическом контексте А.Я. Данилюк использует модель интеллектуального поведения Ю.М. Лотмана. Согласно этой модели, мыслительный процесс осуществляется в системе как минимум двойного кодирования: вначале информация оформляется в тексте по одним правилам, а затем перекодируется и представляется уже в другом (новом) тексте.
Эта модель легко может быть приложена к образовательному процессу. Текст-субъектная модель в данном случае будет искомым объектом, предназначенным для определения понятия интеграции образования, ее теоретического исследования и проектирования на этой основе интегративных образовательных систем.
Наибольшей популярностью в последнее время пользуется термин «информационно-образовательная среда», под которой понимается системно-организованная совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированная на удовлетворение образовательных потребностей пользователей.
В более узком значении под информационно-образовательной средой понимают определенным образом связанные между собой образовательные учреждения, которые находятся в условиях информационного обмена, организуемого специальными программными средствами.
В технологическом плане информационно-образовательную среду можно представить как программно-телекоммуникационную среду, обеспечивающую едиными технологическими средствами ведение учебного процесса, его информационную поддержку и документирование в среде Интернет для любого числа учебных заведений, независимо от их профессиональной специализации и уровня образования.
В понятие информационно-обучающей среды также включаются следующие условия, обеспечивающие обучение:
- наличие системы средств «общения» с общечеловеческой культурой, предназначенной для хранения, структурирования и представления накопленного знания, а также для ее передачи, переработки и обогащения;
- наличие системы самостоятельных занятий, связанных с обработкой информации;
- наличие интенсивных связей (вертикальных и горизонтальных) между участниками учебного процесса.
В информационно-обучающей среде можно выделить пять блоков:
- ценностно-целевой - совокупность целей и ценностей педагогического образования, которые могут быть значимы для достижения поставленной цели обучения и учения;
- программно-методический - вся необходимая информация относительно возможных стратегий, форм и программ подготовки;
- информационно-знаниевый - система знаний и умений учащегося, составляющая основу его профессиональной деятельности, а также определяющая свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность;
- коммуникационный - совокупность форм взаимодействия между участниками педагогического процесса;
- технологический - система средств обучения, используемых в информационно-обучающей среде (например, использование новых информационных технологий, в том числе телекоммуникационных сетей).
В соответствии с функциональным назначением выделяют три типа информационно-образовательных сред:
1. среды, ориентированные на представление знаний;
2. среды, ориентированные на самостоятельную деятельность по приобретению знаний;
3. смешанный тип сред.
Первый тип сред связан с аппаратно-программной моделью изучаемой области знания, в которую встраивается определенная методика или методики обучения. Как правило, это высокоструктурированные обучающие среды, в которых программно определены характер и направление (или направления) обучения, возможности и формы участия обучаемого, реализуется последовательное приближение к поставленной конечной цели обучения. В создании таких сред активно используется когнитивный подход, в основе которого лежит опора на внутреннюю структуру человеческого знания, на системно-структурные свойства изучаемого предмета. Такие среды могут быть установлены как на локальном компьютере, так и в сетевой среде (локальной или глобальной). К этому же типу относится большинство интеллектуальных и адаптивных обучающих сред, направленных на реализацию гибкого индивидуализированного процесса обучения, в основе которого лежат модели познавательной деятельности обучаемого.
Среды первого типа могут быть как «открытыми» (например, программные оболочки позволяют преподавателю заменить содержание или внести новое), так и «закрытыми» (ярким примером являются комплексные интеллектуальные среды). Коммуникационные функции в таких информационно-образовательных средах используются преимущественно для управления учебным процессом. Внешние информационные ресурсы (распределенные базы данных, виртуальные библиотеки, электронные учебные пособия и др.) могут быть включены в процесс обучения, но используются, как правило, в ограниченном контексте, как дополнение к содержанию основного курса. Наряду с этим все большее признание получает представление об обучающей среде в русле стратегии развивающего обучения, когда в процесс обучения интегрирован широкий спектр возможностей компьютера, которые в различных формах используются для извлечения и приобретения знаний. Такое понимание информационно-образовательных сред составляет основу второго типа сред.
Для второго типа сред характерно то, что обучение является органической производной структуры взаимодействия, поэтому в данном случае упор делается на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка. Истоки такого подхода лежат в теориях Л. С. Выготского и его последователей, рассматривающих обучение как активный процесс, в котором ученик играет роль «конструктора» знаний, а процесс конструирования знаний базируется на текущих и прошлых знаниях и опыте ученика. В большинстве зарубежных исследований на протяжении последних двух десятилетий учебные среды рассматриваются с позиций их деятельностного, конструктивистского характера, понимание среды базируется на концепции обретения знаний в процессе решения содержательных задач, разработанных в рамках конструктивистской когнитологии. Согласно такому взгляду, обучение в информационно-образовательной среде является активным процессом, направленным на извлечение, конструирование знания, а не просто на его воспроизведение. Обучение в такой трактовке выполняет роль поддержки конструктивных усилий обучающегося по освоению знаний и умений.
Анализ современных российских и зарубежных исследований показывает, что в последние годы происходит стирание различий между этими типами сред и формируются среды, которые интегрируют оба подхода, то есть среда представляет собой источник учебно-методического знания в конкретной области знания и одновременно высокоструктурированную среду для организации различных форм самостоятельной познавательной деятельности. Такие среды, как правило, формируются в рамках общедоступных технологий в среде WWW либо базируются на профессионально разработанных оболочках - распределенных обучающих средах, ориентированных на сотрудничество, и других, основанных на телекоммуникационных технологиях. Они открыты и для преподавателя и для обучаемого, позволяют дополнять содержание и вносить в него коррективы, представлять результаты своей учебной деятельности в среде. Коммуникационные процессы в такой информационно-образовательной среде обеспечивают дидактический, методический и организационный фон обучения и являются центральным элементом учебного процесса.
Перечислим основные теоретико-методические положения, на которых должно основываться проектирование образовательной среды:
- интеграция - это процесс самовозрастания знания в сознании, условия для которого создаются педагогами-организаторами. Интеграция осуществляется в образовательной системе, состоящей из трех основных компонентов: сознания ученика, множества учебных текстов, различных по характеру своей языковой организации и интеграционных механизмов, число которых должно соответствовать степени семиотической неоднородности системы. Организация образовательной системы определяется принципами единства интеграции и дифференциации, антропоцентризма, культуросообразности;
- образовательная система может функционировать в знаниево-репродуктивном и личностно развивающем режиме. Различие между ними обусловлено тем, с каким знанием работает ученик. Если знание объективное и новое, то система может работать только в репродуктивном режиме. В развивающей системе ученик предметно работает со знанием (ментальным текстом), которое уже находится в его сознании. Учебное действие составляет структурную единицу развивающего обучения. Оно представляет собой дидактически организуемый акт семиотической трансформации ментального субтекста, т.е. его перевода на другой учебный язык, в результате чего знание в сознании прирастает условно-новым знанием;
- учебный предмет - внутри себя интегрированная и дифференцированная система, соединяющая разные языки. Степень семиотической неоднородности одного и того же учебного предмета может меняться, в зависимости от этого он будет работать в репродуктивном или развивающем режиме;
- высшая степень внутрисистемной интеграции и дифференциации достигается в образовательном пространстве. В сфере образования существуют локальное, или малое образовательное пространство и мета, или большое образовательное пространство;
- локальное пространство строится на проблемной основе как учебная задача. Оно представляет собой систему развивающего типа, обучение в которой направлено на формирование теоретического понятия о некотором значимом явлении культурно-исторической жизни.
Выстраивание понятия в ментальном опыте ученика достигается посредством представления знания о культурном феномене в разных знаковых системах и созданием условий для перевода учеником знания с одного учебного языка на другие.
Естественно, что практическая реализация системы обучения может быть осуществлена на основе модели деятельности специалиста, которая связана с такими понятиями, как:
- специалист, осуществляющий деятельность;
- предмет, на который направлена или с которым сопряжена деятельность специалиста;
- среда (или среды), в которых протекает деятельность специалиста. При выборе методов обучения решающим фактором является их сравнительная эффективность, которая может быть определена вероятностью достижения целей обучения и затратами времени, материальных средств и усилий преподавателей и обучаемых.
Главной целью создания информационно-образовательной среды системы образования РФ является максимальное удовлетворение образовательных потребностей учащихся по самому широкому диапазону специальностей, уровней образования, учебных заведений и информационно-образовательных ресурсов, независимо от места нахождения как учащегося, так и образовательного ресурса или услуги, в которой он нуждается, с использованием самых современных информационных и телекоммуникационных технологий.
В государственном масштабе информационно-образовательная среда системы образования РФ в целом должна объединять в себе информационно-образовательные среды различных регионов страны. Объединение региональных сегментов между собой строится на основании взаимных договоров о сотрудничестве на равноправной основе.
На региональном уровне информационно-образовательная среда представляет собой объединение виртуальных представительств различных образовательных учреждений, создаваемых на добровольной основе.
Создаваемая таким образом среда является распределенной и должна иметь единые средства навигации, обеспечивающие пользователю возможность быстро и простыми средствами найти:
- учебное заведение, независимо от места расположения и уровня подготовки специалистов;
- список учебных заведений, обеспечивающих получение образования по конкретной специальности через их виртуальные представительства;
- любой информационный ресурс, зарегистрированный в среде, независимо от места его физического нахождения.
Федеральная информационно-образовательная среда системы образования РФ должна соединять в себе:
- современные технологии, предоставляемые Интернет;
- методические наработки конкретных учебных заведений;
- интеллектуальные ресурсы профессорско-преподавательского состава, независимо от их места жительства;
- максимальную автономию и самостоятельность каждого учебного заведения, имеющего свое виртуальное представительство в информационно-образовательной среде.
Создание информационно-образовательной среды системы образования РФ ведется путем формирования однородной структуры, построенной на базе типового программного обеспечения (ПО), ориентированного на работу в среде Интернет, размещающегося в различных регионах на базе наиболее оснащенных вузов (например, в узлах сети RUNNET), образуя региональные информационно-образовательные среды. Каждая региональная информационно-образовательная среда содержит виртуальные представительства (ВП) учебных заведений своего региона. Виртуальное представительство учебного заведения - это программный комплекс, предоставляющий полный набор сервисных служб и информационных ресурсов, обеспечивающих учебный процесс именно в этом конкретном учебном заведении. Состав и содержание информационных ресурсов определяются самим учебным заведением, а набор сервисных служб снабжается типовым программным обеспечением.
Сформулируем требования, предъявляемые к информационной среде университетов в соответствии с положениями, обозначенными в Концепции информатизации высшего образования:
- обеспечение личностно ориентированной направленности обучения;
- обеспечение интерактивного доступа к информации и соответствие ее научным и профессиональным требованиям;
- развитие интеллектуальных и творческих способностей индивидуума;
- повышение стремления личности к самостоятельной учебной деятельности, обмену знаниями и сотрудничеству;
- регулирование мотивации деятельности обучаемого с помощью современных психолого-педагогических средств и возможностей технологии мультимедиа;
- сокращение до минимума ограничений пользователя в его действиях и возможностях.
Еще одним концептуальным требованием при создании информационной среды, по нашему мнению, должен стать принцип внутренней и внешней интегрируемости.
Такая организация позволяет проводить анализ ресурсов всей среды, находясь в любом ее региональном сегменте, и только при необходимости получения доступа к конкретному ресурсу обращаться непосредственно к держателю этого ресурса - учебному заведению другого региона.
В краткой редакции Концепции создания и развития информационно-образовательной среды Открытого Образования системы образования РФ период с 2001 года по 2003 год назван «Проектным». На этом этапе «проводится разработка основного объема программного обеспечения и его комплексная отладка. Разрабатывается конструкторская и эксплуатационная документация. Во всех регионах на базе ведущих вузов разворачиваются региональные информационно-образовательные среды и начинается создание Виртуальных представительств учебных заведений и наполнение их информационными ресурсами. Проводится планомерная разработка и интеграция в ИОС удаленных практикумов по инженерным дисциплинам. Отрабатывается регламент взаимодействия региональных ИОС и механизмы финансовых расчетов. Разработка и утверждение комплекта отраслевых стандартов по технологиям Открытого Образования».
АВТОР: Ардеев А.Х.