Роль рефлексии в преодолении противоречивости индивидуального сознания

В консультативной работе с учителем было бы желательно совмещать диагностику особенностей индивидуального сознания с диагностикой рефлексивных способностей, поскольку их наличие служит условием успешной коррекции, а недостаточность является наиболее существенной причиной некритического принятия официальных педагогических эталонов.

Существует точка зрения, что способность к рефлексии, особенно рефлексии социальных отношений, получает свое развитие в качестве компенсаторного механизма. Например, М.И. Килошенко в своей диссертации показала, что склонностью к рефлексии (определяемой по разработанному ею тесту) обладают люди, которые имеют более низкие, по сравнению с другими людьми, коммуникативные и социально-адаптивные способности.

Но в педагогической или, например, научной деятельности рефлексивные способности выполняют не компенсаторную, а основную функцию. Рефлексии отводится одно из центральных мест в структуре педагогических способностей. Н.В. Кузьмина считает, что умелое решение рефлексивно-гностических задач предопределяет успех педагога в совершенствовании собственной личности и педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность в этом плане характерна тем, что она предполагает функционирование человека в постоянно меняющихся условиях. Субъект-субъектное взаимодействие предполагает взаимное отражение индивидуальных различий, возрастных изменений, эмоциональных состояний и т.д. Но кроме того, функция обучения требует осознавания отраженных особенностей и осознавания преподаваемого материала. Проведенные в русле концепции развивающего обучения исследования показали, что способность ребенка занимать и удерживать позицию обучающего (для чего он должен осознать алгоритм и особенности своего умения, которому он будет обучать кого-то), является наиболее характерным показателем готовности к школе и появления у него теоретического отношения к задаче. Психическим результатом этого является осознание им способа действия. В этом исследовании наглядно проявилось положение концепции развивающего обучения о рефлексивности передаваемого знания как главного условия процесса обучения. То есть осознание учителем структурно-смысловых отношений в учебном материале, способов умственных действий, необходимых для овладения материалом, является залогом успешности в обучающей деятельности. Для профессии учителя важна осознаваемость установления семантических связей, поскольку процесс обучения (управления учебной деятельностью) предполагает осознание различных связей, в том числе семантического родства по отдельному признаку (для чего в первую очередь необходимо осознанно выделить этот признак). Это можно подтвердить с помощью остроумного эксперимента на определение способности к осознаванию, проведенного В.Ф. Петренко: Испытуемым необходимо было установить семантические взаимосвязи между различными визуальными стимулами, чтобы избежать удара электрическим током, который сопровождал стимулы, имеющие семантическое сходство. Затем испытуемых просили сформулировать найденные взаимосвязи. В результате эксперимента группа разделилась по уровням, первый из которых характеризовался практически безошибочным установлением связи после второго предъявления, и способностью вербализовать свое решение. Вторая подгруппа приходила к решению не сразу, путем проб и ошибок, но все-таки затем вербализация происходила. Третья подгруппа вообще не выработала осознаваемых критериев, но в конце концов, после многочисленных предъявлений, у участников этой подгруппы связи устанавливались на неосознаваемом уровне, удар ими избегался, но вербализации решения не было. Таким образом, данный эксперимент объясняет, как становится возможным приобрести умение без способности передавать его другому, и подтверждает вывод о том, что способность к осознаванию является обязательным условием для разворачивания обучающей деятельности.

Наиболее важное значение рефлексивное знание приобретает в контексте гуманитарно-культурологической ориентации , так как в русле этой ориентации деятельность строится не по готовым образцам, она все время конструируется учителем заново с учетом реальной ситуации. В зависимости от уровня рефлексии (термин «уровень» здесь используется обобщенно, неконкретизированно) система взглядов человека на мир, в частности, система взглядов учителя на педагогическую деятельность, будет разной. То есть, субъективное семантическое пространство в наибольшей степени детерминировано двумя факторами - ценностно-смысловой ориентацией и уровнем рефлексивно-мыслительных способностей. Первый фактор, по-видимому, задает содержательную сферу, а второй - степень конкретизации и обобщенности значений и их общую структуру взаимосвязей. При этом влияние первого фактора будет проявляться и в том, что не все мотивы и установки осознаются личностью. Существует многоуровневая опосредованная зависимость сознательного и бессознательного, и в случае их противоречивости неосознавание может приводить к внутренним конфликтам, являющимся причиной неврозов и неадекватного поведения. А конкретное проявление второго фактора будет заключаться в нашем случае, в возможности педагога более детально строить внутренний план своих действий в соответствии с требуемым результатом, а значит, и более точно действовать.

Таким образом, существует необходимость учитывать оба фактора в консультативной работе с учителем. Существующие методы диагностики не удовлетворяют требованиям настоящего исследования. Диагностика самосознания и рефлексии обычно проводится с помощью опросников или изучения результатов деятельности субъекта путем контент-анализа его вербальной продукции, например, решения педагогических задач. Все эти методики позволяют изучать лишь конечный результат рефлексивного действия, и на основании определенных критериев (например, степени дифференцированности и обобщенности использованных характеристик, их адекватности стимульному материалу и т.д.), делать вывод об уровнях рефлексии испытуемого. Адекватность выводов в этом случае зависит от степени выраженности различных факторов, как то: субъективная значимость стимульного материала или планируемого результата, отсутствие необходимости прибегать к рефлексии, когда есть готовое решение, хорошие стереотипы и т. д. А.П. Корнилов считает, что многолетняя практика психологических экспертиз подтверждает предположение о достаточно слабых связях между характером регуляции человеком своих действий в реальной жизни и диагностируемыми с помощью психологических методик свойствами самооценок и саморегуляции, и что прогностические возможности улучшаются при обращении к самосознанию, которое, в свою очередь, находится в многозначной зависимости от большого количества факторов. Поэтому на основании совокупности автономных методик нельзя сделать адекватный вывод о способности к рефлексии. Трудность изучения процессов рефлексии отмечается и другими авторами, многие из которых отмечают необходимость разработки особого методологического подхода к проблеме рефлексии.

Поскольку в нашем исследовании ставится задача не просто диагностики и коррекции неадекватного индивидуального сознания учителя, а и исследования возможности приобретения теоретическими знаниями необходимого уровня оперативности, то нас интересует, каким образом формируются рабочие представления учителя, в какой момент они становятся «оперативными знаниями». То есть нас интересует само рефлексивное действие, особенности его протекания и факторы, влияющие на него.

Необходимость изучения самого рефлексивного действия, а не готового результата рефлексии, заставляет обратиться к пониманию сущности рефлексии. Традиционно рефлексия представляется как мышление о мышлении, часто противопоставляются рефлексия и понимание. «Но рефлексивность начинается там, где возникает отклонение от образа, где осознается неудовлетворительность прежнего образа, и это только начало. Рефлексия приводит к сдвигу в образцах, к изменению схем деятельности и мысли. При этом процесс рефлексии может быть уловлен на основании фиксации этого сдвига, но это не есть рефлексия, это лишь ее продукт, и ее сложно зафиксировать иначе».

Многие под рефлексией понимают познание, но рефлексия и познание могут не совпадать, а познание самого себя может быть совсем не рефлексивным. Г. А. Голицин пишет: «обычно рефлексию определяют как осознание субъектом средств и оснований собственной деятельности», но «...суть же рефлексии - изменение средств и оснований деятельности с целью управления состоянием, его оптимизации, лучшего и более полного достижения цели». Он считает, что подлинным предметом рефлексирования выступает отношение внутреннего опыта к внешнему. То есть рефлексия - это не только осознание субъектом средств и оснований собственной деятельности. Рефлексию можно представить как некий универсальный прием живой природы, превращающий средство в цель, или пользуясь терминологией теории управления, как превращение параметра системы управления в объект управления.

Многими исследователями отмечается особенность « рефлексивного выхода» за рамки деятельности в случае невозможности его осуществления. Индивид осмысливает деятельность, структурирует и означивает ее, на основании чего приобретает способность управлять ею. Вторая деятельность рефлексивно поглощает первую как материал.

На основании обнаруженных закономерностей А.А. Тюков строит методическую форму обучения рефлексии. Это специальная форма организации условий существования системы действий: 1. рефлексивный выход; 2. интенциональность; 3. первичная категоризация; 4. конструирование системы рефлексивных средств; 5. схематизация рефлексируемого содержания; 6. объективация рефлексивного описания. Эта методическая форма отражает алгоритм и сущность рефлексивный действий (большинство исследователей придерживается схожей точки зрения), поэтому позволяет сделать рефлексию не только принципом обучения (как в активном тренинге и в деловых играх), но и предметом целенаправленного формирования.

Метод, позволяющий наблюдать рефлексивный процесс, не совпадающий с наблюдением за решением творческих задач, предлагает Б.Д. Эльконин. Имеет смысл привести его точку зрения достаточно подробно. Л.С. Выготский в свое время поставил проблему перехода от непосредственных форм поведения к опосредованным формам организации поведения и управления им. Существенным моментом является объективация этой организации - вынесение вовне, и тем самым построение своего поведения как предмета.

Способы построения такого предмета (собственного действия) и являются формой рефлексии, считает Эльконин. По мнению Л.С. Выготского, объективацией поведения или действия является значение. «Значение» - это та идея, которая выражает способ развертывания действия, в которой вводятся в систему различные его моменты. Значение выражается и оформляется знаком (наивысшей формой которого является слово). В знаке фиксируется способ развертывания действия, а построение его знакового изображения является первым существенным признаком его объективации. «Рефлексия в первую очередь проявляется в том, что коренным образом меняется структура самого действия... В точке наблюдения за действием меняется само действие - объект наблюдения. Само предметное действие становится рефлексивным. Оно теперь осуществляется в другом пространстве - работает не с вещами, а со смысловым полем... Действия с таким предметом, который выражает отношения, и являются рефлексивными». То есть Б.Д. Эльконин предлагает так организовать предметное действие, чтобы в точке наблюдения оно становилось рефлексивным. Применительно к нашему исследованию таким предметом, который выражает отношение, является система личностных конструктов, а действия с ним - это анализ учителем собственного субъективного пространства на основе блока метазнаний, получаемых от психолога. Такой анализ можно считать специально организованным процессом, доступным наблюдению и коррекции.

Такие рефлексивные действия могут повторяться многократно, поскольку каждое их повторение ведет к созданию новых систем управления и новых параметров, что и составляет суть процесса развития. Это развитие возможно благодаря рефлексивной способности знака - то есть способности обращать свою функцию (обозначение) на самого себя, служить обозначением не только образов, но и других знаков.

В процессе анализа учителем своей системы конструктов им все время создаются новые уровни рефлексии, так как привлекаются новые слова - знаки для обозначения и обобщения обнаруженных явлений. Такой анализ может явиться психокоррекционным средством, т.к. на стадии анализа собственной системы конструктов должно совершаться определенное рефлексивное действие, которое можно наблюдать и корректировать, способствуя возникновению большего числа степеней свободы при выработке отношения к явлениям. Наиболее успешными в этом будут учителя с развитым понятийным аппаратом и высоким уровнем интеллекта. В случае затруднений консультативное взаимодействие должно способствовать расширению и интеграции понятийного аппарата учителя на основе выработки более тонких индивидуальных семантических значений осознанного построения взаимосвязей между ними. Можно сказать, что успешные учителя - те, которые обладают готовой выраженной способностью к рефлексии.

Следующий момент: в реальной ситуации оказываются более успешными те учителя, которые не только адекватно оценивают ситуацию, но делают это достаточно быстро. При этом важно различать стратегически и тактически выигрышные поведенческие реакции, поскольку первая предпочтительней в педагогической деятельности. Такое поведение В.В. Давыдов называет деятельностным (в отличие от ситуативного), и оно зависит от того, какой тип рефлексии преобладает у человека - содержательный, основанный на понимании общих закономерностей, или формальный, основанный на учитывании частных признаков и ведущий к частичному планированию вместо целостного внутреннего плана действий. По данным Г.И. Метельского, наиболее высокий уровень рефлексивной саморегуляции характеризуется цельностью, всеохватностью, и постоянной включенностью в деятельность. Именно эти качества позволяют осуществить единство осведомительной и регулятивной функции. Однако решение стратегических задач не освобождает от решения тактических, и существенным моментом здесь будет их согласованность, что требует, по-видимому, специфических способностей, и не задается однозначно лишь содержательным, по Давыдову, типом рефлексии.

Исследования Л.П. Доблаева показали, что следует различать две формы решения педагогических задач - имплицитную (свернутую, когда решение осуществляется быстро, без обдумывания) и эксплицитную (развернутую, дискурсивную). Он показал, что у опытных и успешных учителей результат, полученный в эксплицитной форме, на 80% совпадает с. имплицитным результатом, то есть с опытом вырабатываются некие «схемы», «модели» проблемных ситуаций и их решений, которые позволяют выдавать оптимальные решения на имплицитном уровне быстро, сразу же. Но в случае ситуации, для решения которой у учителя нет готовых моделей и образцов, в большей мере начинают срабатывать или личностно-эмоциональные свойства, или рассуждения по эксплицитному образцу. Можно предположить, что здесь сказывается фактор наличного времени. То есть получается, что существование у учителя подобных схем, которые являются по существу не чем иным, как педагогическими стереотипами, в некоторых ситуациях следует оценить положительно. По видимому, следует просто оговаривать условия, при которых их использование желательно. А.А. Реан отмечает, что педагогические стереотипы, обычно считающиеся помехой в педагогической деятельности, могут играть весьма положительную роль, если педагог отдает себе отчет (осознает) в сфере их применимости и понимает механизм их действия. В таком случае уместней называть их действительно моделями реальности, схемами или образами, которые срабатывают на имплицитном уровне.

Эти образы складываются по законам целостного восприятия, на чем настаивает М.С. Шехтер. Основной принцип его подхода заключается в принципиальной несводимости целостного образа воспринимаемого объекта к сумме его элементов (феномен перцептивной целостности). Его исследования показали, что причиной затруднений учеников в решении задач является несформированность стадии целостного одномоментного опознавания, когда вывод о принадлежности объекта к классу делается на основании существующего целостного зрительного образа этого класса. По мнению Шехтера, целостный образ - это не свернутые отдельные данные, это новая единица. И наиболее продуктивными в мыслительной деятельности оказываются те ученики, которые во-первых, имеют эти сформированные сенсорные эталоны - целостные образы (стадия одномоментного опознавания), а во вторых, при опознавании нового, необъяснимого объекта, резко отличающегося от остальных, могут переходить на другой уровень опознавания (рационально-аналитического, подетального). М.С. Шехтер рассматривает только зрительную сферу, и только ситуацию опознания геометрических форм, но есть основания полагать, что этот феномен относится к любой анализаторной системе, и к опознанию любого класса явлений, чему можно найти подтверждение, например, у А.Г. Новохатько. Соединение в одном и единичного и частного обычно предполагается лишь в понятии, но если обратиться к философии, то можно обнаружить, что еще Кант и Фихте, хоть и по разному, предполагали существование некоего целостного невербального образования, которое, являясь общим, само является причиной своих единичных состояний. Кантовская модель «трансцендентальной схемы» объясняется продуктивной силой воображения. «Схема есть такое всеобщее, которое заключает в себе любой вариант своего воплощения в иное, особенное». Получается, что схема первична и по отношению к понятию, и по отношению к образу, то есть образ - не что иное, как реализованная схема, при этом для выхода на понятие человек должен обладать особой способностью. Эта способность и есть самосознание. То есть источник категориального единства не в вещах, а в нашем способе связи с вещами, именно поэтому самосознание должно играть такую важную роль. По мнению Канта, категории на столько раскрывают нам сущность вещей, сколько проясняют нам действие предметов на наши чувства. Приведенная здесь философская концепция может казаться спорной, однако важна постановка вопроса о природе образа и мышления, о их связи и закономерностях функционирования. Для нас наиболее важно здесь именно такое понимание образа и схемы. «В схеме вещь, оставаясь сама собой, обнаруживает идеальный план своих состояний, модификаций и преобразований во всяком возможном опыте». У Канта «чувственный образ» - не отображение, не отпечаток, не снимок вещи в сознании и самосознании человека, но воссоздание вещи с помощью особого типа психической активности, имеющей свой ранг всеобщности - «схематизм».

Приведенные рассуждения А.Г. Новохатько подтверждают точку зрения М.С. Шехтера о существовании у человека в виде представлений целостных образов реальности, несводимых к сумме частей, на основе которых происходит опознание ситуации и действие в ней. Важным также является вывод М.С. Шехтера об условиях адекватного формирования таких образов, одно из которых - опыт опознавания достаточного количества сходных объектов.

Подтверждением того, что оба этих уровня - и эксплицитный и имплицитный являются рефлексивными, может служить точка зрения В, Лефевра о том, что первые три уровня рефлексии осуществляются автоматически, а значит, практически неосознаваемо, а также модель двухуровневой структуры сознания В.П. Зинченко. Решение имплицитное, на основе функционирования целостного образа, является, по Зинченко, «бытийным слоем», а эксплицитное, аналитическое «рефлексивным слоем». Бытийный слой, считает В.П. Зинченко, образуют биодинамическая ткань живого движения и действия (четвертая образующая индивидуального сознания, введенная и обоснованная им), и чувственная ткань. «На бытийном уровне решаются задачи, фантастические по своей сложности. Субъект обладает пространством сформированных образов, большинство из которых полизначны, то есть содержат в себе не единственное значение. Аналогично этому, пространство освоенных движений и предметных действий полифункционально: каждое из них содержит в себе не единственное операциональное значение. Следовательно, для эффективного в той или иной ситуации поведения, необходима актуализация нужного в данный момент образа и нужной моторной программы. И тот и другой должны быть адекватны ситуации, но это лишь общее условие. Даже правильно выбранный образ обладает избыточным числом степеней свободы по отношению к оригиналу, которое должно быть преодолено. Аналогично этому должно быть преодолено избыточное число степеней свободы кинематических цепей человеческого тела. Иными словами, две свободные системы в момент своего взаимодействия при осуществлении сенсорных координации становятся жесткими, однозначными: только в этом случае поведение будет адекватным ситуации, впишется в нее, решит смысловую задачу. Но для этого образ действия должен вписаться в образ мира или в образ нужной для осуществления поведения его части. Подчеркнем, что «...на бытийном уровне решаемые задачи почти всегда имеют смысл, а на рефлексивном уровне они могут быть и бессмысленными. Поэтому важна координация уровней сознания, согласование друг с другом смысловой перспективы каждого из них». В бытийном слое рождаются значения и смыслы. Они содержат его в себе и актуально. «Выраженное в слове значение содержит в себе не только образ. Оно в качестве своей внутренней формы содержит в себе операциональные и предметные значения, осмысленные предметные действия. Поэтому само слово рассматривается как действие». В.П. Зинченко доказывает взаимопроникновение этих, слоев, он говорит о том, что бытийный слой сознания можно с полным правом назвать со-рефлексивным.

Координация уровней сознания предполагает согласование имплицитного и эксплицитного уровней, теоретической и практической сферы. Пытаясь объяснить трудность применения теоретических знаний на практике, Д.В. Ронзин пишет о разном характере оперативности теоретических и практических знаний, но тем самым дискутирует с точкой зрения В.В. Давыдова о том, что в теоретическом знании отражается сущность явления, что само это знание как бы устроено так, что включает в себя одновременно и обобщенные и конкретные пласты. Д.В. Ронзин пишет: «Действия абстрактные, отвлеченные требуют знаний в форме понятий, действия же конкретные, предметно-развернутые - знаний на уровне образов, отдельных предметных отношений». Он считает, что возможность применения знаний зависит от уровня их психологической организации, а кроме того, даже образ одного и того же предмета имеет разную оперативность для умственных действий и практического использования. Ронзин полагает, что регуляция действий конкретных, предметно развернутых требует знаний на уровне оперативных образов и отдельных предметных отношений.

Необходимо согласиться с тем, что практическая деятельность требует регуляции на уровне образов, но для точного отражения сути следует использовать понятие «целостного образа». По нашему мнению, для того, чтобы теоретические знания могли использоваться на практике, у педагога должен выработаться именно такой целостный образ, «модель» ситуации, включающий в себя помимо понимания сущности явления, еще и собственное «Я», его особенности, потребности, его предпочитаемые способы действия (так называемые неосознаваемые установки), некоторые другие факторы.

Рабочий образ должен быть целостным, не расчлененным на детали, только тогда возможно адекватное решение педагогической ситуации в имплицитной форме (на уровне одномоментного опознавания).

Обобщая сказанное, можно сделать вывод о существовании двух уровней саморегуляции - имплицитного и эксплицитного. Если сопоставить это с выводами М.И. Килошенко о компенсаторном характере склонности к рефлексии, то можно сказать, что в ее диссертации речь идет об уровне рационально-логического подетального опознавания, или о рефлексивном слое, по определению Зинченко. Опросники Килошенко построены именно на склонности к постоянной фиксации в сознании деталей, частей своих и чужих отдельных поведенческих элементов. Сознание не может постоянно работать с такой перегрузкой, и вполне естественно, что нормально адаптированные люди к такой стратегии будут прибегать лишь вынужденно- в качестве именно компенсации (если такая компенсация требуется постоянно, то мы получаем черту характера, носящую компенсаторный характер, что и выявила М.И. Килошенко).

Таким образом, лучше адаптированы такие люди, у которых выработаны целостные образы большого количества жизненных ситуаций. Однако и этого недостаточно. Любой человек, а особенно учитель, может попасть в ситуацию, образы которой он не имеет. В этом случае есть необходимость прибегать к подетальной рефлексии. И если учитель способен почувствовать этот момент, то мы можем фиксировать проявление специфической способности. «Эксперименты показывают, что спонтанное включение рефлексивного уровня рассуждения всегда с необходимостью требует перцепции испытуемым актуальной тупиковой ситуации, когда деятельность, осуществляемая по известным образцам, не приводит к желаемому результату». Люди, которые способны и к автоматической регуляции деятельности, и к подетальному ее анализированию, в зависимости от требований ситуации, будут наиболее адекватны реальности. Такую способность можно назвать рефлексивной гибкостью. Обобщив сказанное можно таким образом определить рефлексивную гибкость: это способность человека произвольно, в зависимости от ситуации переходить от имплицитной, формы решения задачи (в том числе поведенческой) к эксплицитной и наоборот. Сигналом перехода от имплицитной формы (или уровня одномоментного целостного опознавания) к эксплицитной форме (рационально-аналитического подетального опознавания) рефлексии является отклонение от знакомых образцов, появление новых необычных объектов или ситуаций.

В процессе рефлексивного анализа субъективного семантического пространства, выявленные и продемонстрированные учителю противоречия его системы конструктов и являются тем новым, что должно вызвать подобный переход, на основании осуществления которого можно сделать вывод о наличии у учителя рефлексивной гибкости.

АВТОР: Белых С.Л.