28.11.2011 6513

Взаимосвязь корректирующего контроля и качества обучения

 

Реализация системы корректирующего контроля в педагогическом процессе призвана не только констатировать определенный уровень обученности учащихся посредством развернутой содержательной оценки, но и в гораздо большей степени обеспечить максимально возможную реализацию обучающей, воспитывающей и развивающей функций в их единстве. В то же время ряд исследователей отмечает, что при наиболее полной реализации обучающей и развивающей функций контроля мы можем реально говорить о влиянии контроля на качество обучения. Следовательно, мы можем рассматривать корректирующий контроль в режиме повышения качества обучения.

В настоящее время исследование вопросов качества в образовании является особенно актуальным и в отечественной, и в зарубежной науке в силу ряда причин. Среди них, по нашему мнению следует особо выделить: разрушение единого образовательного пространства, утрату государственной монополии на принятие решений в сфере образовательных услуг и, кроме того, бурное развитие такой отрасли как менеджмент в образовании. Тем не менее, не наблюдается единства в определении значения самого термина «качество» применительно к образованию. Причина этому - динамичность понятия и, что еще более важно, его большая эмоциональная и моральная сила, высокий статус и престиж в обществе и науке.

Рассмотрение данного понятия предполагает, в первую очередь, исследование значений понятия «качество».

Считается, что категория качества была впервые проанализирована Аристотелем в работах «Метафизика» и «Категории». Аристотель связывал качество вещи с ее сущностью. Качеству (предикаменту), отвечающему на вопрос «какое?», он приписывал четыре возможных контекста: наличие или отсутствие врожденных исходных способностей и характеристик; наличие как приходящих, так и стабильных свойств; свойства и состояние, присущие вещи или явлению в процессе их существования; внешний облик вещи или явления.

В средние века под скрытыми качествами вещей понимали их вечные неизменные формы.

В Новое время категория качества, оставаясь значимой, начинает отождествляться с категорией свойства. Дж. Локк понимает под качеством силу, вызывающую в нашем уме какую-либо идею. Все качества он делит на первичные (присущие самим телам) и вторичные (не присущие самим вещам, а представляющие собой лишь ощущения субъекта).

Более глубокое понимание данной категории мы находим у Гегеля. В гносеологическом смысле он понимает под качеством начальную ступень познания вещей, в онтологическом - тождественную с бытием непосредственную определенность. Гегель связывает понятие качества с понятиями количество и меры, а затем формулирует закон о переходе количества в качество. В дальнейшем Гегель доказывает диалектическую природу качества и выходит на новый уровень его анализа - возможность измерения степени его выраженности.

Системное рассмотрение категории качество получило развитие в марксистской философии: как отмечает Энгельс, «...существуют не качества, а вещи обладающие качествами, при том бесконечно многими качествами».

В настоящее время качество рассматривается как философская категория, выражающая существенную определенность предмета, благодаря которой он существует именно как такой, а не иной предмет.

В «Словаре русского языка» термин «качество» имеет два основных значения:

- существенный признак - свойство, отличающее один предмет от другого;

- степень достоинства, ценности, пригодности вещи и т.п., соответствие тому, какими они должны быть.

В отечественных педагогических исследованиях впервые понятие «качество» детально изучалось применительно к знаниям учащихся. В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин посвятили свои исследования вопросам качества знаний учащихся. В дальнейшем качества знаний исследовались в работах В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, С.К. Бусловой, Л.М. Захаровой, Л.Ф. Каревой и др.

В современной педагогической науке термин «качество» сохранил вышеуказанные значения. Непосредственное освоение данного понятия в системе педагогических наук на современном этапе связано, в первую очередь, с внедрением идей концепции «Total Quality Management)) в сферу образовательных технологий. В связи с этим, необходимо рассматривать эволюцию термина «качество» в соответствии с четырьмя концепциями качества:

- качество как соответствие стандарту;

- качество как соответствие применению;

- качество как соответствие стоимости;

- качество как соответствие скрытым потребностям.

В рамках первой концепции в качестве основы педагогического процесса рассматривается норма, задаваемая требованиями Государственного стандарта. «Соответствие применению» означает удовлетворение нужд потребителей образовательных услуг, совмещение качества и низкой стоимости подготовки -»соответствие стоимости». Четвертая концепция - «соответствие скрытым потребностям» предполагает прогнозирование потребностей в сфере образовательных услуг и подготовки специалистов, опережающий характер системы образования в целом.

В современной педагогической науке все указанные концепции анализируются и используются применительно к качеству как целостному, комплексному понятию. Вместе с тем, недостаточное, по нашему мнению, внимание уделяется вопросу качества обучения, и лишь отдельные исследователи освещают данную проблему. Отсюда неопределенность и неоправданное суждение самого понятия. Качество обучения ассоциируется в большинстве работ только с достигнутым в соответствии с Государственным стандартом уровнем обученности. Следовательно, концептуально принимается только первый аспект понятия - соответствие стандартам или спецификациям, т. е. как результат обучения рассматриваются лишь знания, умения и навыки учащихся.

В отдельных исследованиях понятия «качество образования» и «качество обучения» представляются как взаимозаменяемые, что, на наш взгляд, совершенно неоправданно, поскольку образование и обучение не являются абсолютно идентичными понятиями.

Термин «образование» шире по значению, чем термин «обучение». Согласно определению, данному С.Д. Смирновым, мы понимаем под образованием процесс и результат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, умений и навыков, необходимых для жизни в обществе. Более того, образование в современной педагогической литературе понимается не только как процесс и результат, но и как система.

Обучение можно определить как совместную деятельность учащегося и преподавателя, направленную на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учебными планами и программами. Следовательно, термины «качество обучения» и «качество образования» не идентичны и не могут рассматриваться как взаимозаменяемые.

Проблеме качества обучения в высшей школе уделял внимание Архангельский В.И. Утверждая необходимость связи количественных и качественных характеристик обучения, он понимает под качеством обучения «. способность студентов выполнять определенные требования, поставленные перед ними на основе целей и задач обучения, а в конкретных случаях на основе целей и задач изучения того или иного предмета». Определение, предложенное В.И. Архангельским, отражает, по нашему мнению, только качество результатов обучения, а не качество всего обучения в целом.

Подобная точка зрения представлена в работе И.В. Столяровой: она понимает под качеством обучения «. целостную совокупность относительно устойчивых свойств знаний, умений и навыков, характеризующих результат учебно-познавательной деятельности обучаемых, который предполагает достижение заданного уровня обученности».

Предложенная концепция понимания качества обучения обладает, на наш взгляд, двумя существенными недостатками:

- качество рассматривается только как категория, определяющая результативность процесса обучения. В то же время, в современной педагогической науке качество описывает не только результативность, но и состояние процесса, а поскольку обучение представляет собой «специфический процесс познания, управляемый педагогом», то и соответственно качество обучения определяется не только результативностью, но и состоянием процесса обучения;

- согласно предложенному подходу, обучение в данном контексте понимается как передача знаний, умений и навыков и достижение соответствующего уровня обученности, что в корне противоречит современным положениям педагогическом науки, утверждающей приоритет воспитывающей и развивающей функций обучения.

В. П. Беспалько подчеркивает, что основными характеристиками качества обучения являются: качество знаний и действий учащихся и удовлетворенность учащихся (а не педагога!) процессом обучения. С.Е. Шишов и В.А. Кальней выделяют несколько критериев качества обучения:

- прогресс, достигнутый учащимся в качестве знаний, умений и навыков;

- учебные навыки (наблюдение и поиск информации, поиск аналогий и понимание сущности, передача информации, оценка проделанной работы и т.п.);

- отношение к учению, включая мотивацию, интерес, способность концентрироваться, сотрудничать и работать продуктивно.

Таким образом, к настоящему времени в педагогической науке не существует единства мнений по вопросу критериев качества обучения, а также не представлено сколько-нибудь универсального и корректного определения собственно понятия «качество обучения».

Для выработки определения и показателей качества обучения нам представляется необходимым основываться на следующих концептуальных положениях:

- качество есть сущностная определенность объекта, которая характеризует его как целостный;

- качество как интегративное свойство обладает сложной иерархической структурой;

- качество изменчиво, обладает свойством различного индивидуального восприятия;

- качество как относительное понятие имеет два аспекта:

- соответствие стандартам или спецификации;

- соответствие запросам потребителя (в данном случае студента как потребителя образовательных услуг);

- обучение представляет собой процесс активного и целенаправленного взаимодействия между обучаемым и обучающим, в результате которого, у обучаемого формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а так же личностные качества.

Следовательно, под качеством обучения необходимо понимать характеристику педагогического процесса, определяющую его состояние и результативность в соответствии с потребностями и ожиданиями субъектов процесса обучения, а так же требованиями Государственного образовательного стандарта. При этом качество обучения определяется совокупностью показателей, характеризующих различные компоненты учебного процесса и его результаты.

Исходя из вышеизложенного, мы предлагаем рассматривать следующие показатели качества обучения: качество цели, качество преподавания, качество учебной деятельности и качество результатов обучения.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам повышения эффективности процесса обучения позволили нам определить качественные характеристики каждого из выделенных компонентов.

1. Качество цели:

цель обучения должна быть:

- определена в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта и учебной программы по данному предмету;

- поставлена операционально;

- принята всеми участниками педагогического процесса.

2. Качество преподавания:

Качество содержания - данный критерий предполагает соответствие содержания обучения требованиям научности, доступности, оптимальности (объем и соответствие стандарту), а также целостность отражения в содержании обучения задач обучения, воспитания и развития, соответствие принятой психолого-педагогической концепции усвоения, полноту отражения в содержании требований Государственного стандарта и учебной программы. Кроме того, как одно из наиболее важных условий выступает отражение интересов и потребностей студентов непосредственно в содержании обучения отдельным предметам.

Профессиональная компетентность преподавателя- интегративное качество личности специалиста, которое предполагает единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности. Основой профессиональной компетентности является комплекс профессионально-педагогических умений: аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные, перцептивные и умения педагогического общения.

Качество технологии обучения - в настоящее время в психолого-педагогической литературе рассматриваются три группы критериев эффективности педагогических технологий: критерии оценки на этапе проектирования, критерии на этапе функционирования и критерии эффективности результатов обучения. Применительно к качеству реализуемой технологии нам представляется необходимым рассматривать группу критериев оценки на этапе функционирования как критерии качества педагогических технологий.

Данный показатель является наиболее сложным и включает в себя целый ряд параметров:

- информативность (соотнесение элементов содержания, предусмотренных программой, с количеством введенных преподавателем в единицу времени);

- адекватность методов, форм обучения целям и содержанию обучения;

- учет индивидуальных особенностей студентов, уровня их теоретической и практической подготовленности;

- многообразие, вариативность реализуемых приемов, методов и форм обучения;

- обеспечение принципов наглядности и доступности средств обучения;

- соответствие форм организации обучения принятым периодам усвоения знаний и формирования навыков и умений;

- обеспечение рационального сочетания индивидуальной и коллективной форм деятельности учащихся;

- учет особенностей оснащенности процесса обучения ТСО.

3. Качество учебной деятельности: данный показатель представлен такими качественно-количественными характеристиками как: уровень мотивации, степень познавательной активности, сформированность навыков организации учебной деятельности, наличие потребности в самосовершенствовании, рефлексия, уровень самоконтроля, а так же отношение студента к изучаемой дисциплине.

4. Качество результатов обучения как наиболее изученный показатель качества обучения характеризуется совокупностью следующих характеристик.

Качество знаний - предусматривает соотношение видов знаний с элементами содержания образования и, тем самым, с уровнем усвоения (систематичность, системность, полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, прочность).

Уровень усвоения - определяется способом использования структурных элементов в деятельности как умение решать профессиональные задачи разного уровня сложности, обусловленное степенью освоения информации о деятельности (продуктивный - репродуктивный).

Уровень сформированности профессионально важных качеств личности будущего специалиста. Совокупность умений, навыков, потребностей к профессиональному и личностному саморазвитию - данный критерий также является важным, поскольку позволяет специалисту целенаправленно самосовершенствоваться, достигая вершин профессионального мастерства.

Качество результатов обучения:

- качество знаний, умений и навыков; уровень усвоения;

- уровень сформированности профессионально важных качеств;

- совокупность умений, навыков и потребностей к профессиональному и личностному саморазвитию.

В связи с тем, что контроль, является неотъемлемым компонентом процесса обучения, то нам видится целесообразным рассматривать корректирующий контроль с позиций повышения качества обучения.

Впервые педагогический контроль как фактор повышения качества обучения был рассмотрен в исследовании И.В. Столяровой. В данной работе была представлена система педагогического контроля, повышающая качество обучения; однако, автором не были выделены основные направления взаимодействия контроля и качества обучения, кроме того, в указанном контексте не рассматривалась специфика отдельных видов и методов контроля.

В то же время, необходимость рассмотрения качества обучения применительно к различным видам контроля очевидна, поскольку в современных исследованиях по проблемам качества разводят понятия контроль за результатом учебной деятельности и контроль за осуществлением учебной деятельности, соответственно в первом случае имеется в виду констатирующий, а во втором - корректирующий контроль.

Анализ проблем взаимосвязи контроля и качества обучения позволил нам говорить о том, что корректирующий контроль как комплексная система и проектируемая в дальнейшем на ее основе технология корректирующего контроля, оказывает влияние на все показатели качества обучения, что позволяет нам говорить о двух основных векторах взаимодействия корректирующего контроля и качества обучения:

- проектируемая и реализуемая технология корректирующего контроля должна непосредственно отвечать требованиям качества (взаимодействие по линии: «корректирующий контроль - качество преподавания»);

- корректирующий контроль, реализуя обучающую, воспитывающую и развивающую функции, позволяет улучшить состояние и повысить результативность педагогического процесса в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, а также оказать существенное влияние на процесс формирования профессионально важных качеств, умений и навыков профессионального и личностного развития (взаимодействие по линии: «корректирующий контроль - качество цели - качество преподавания - качество учебной деятельности - качество результатов обучения»).

Качество контроля рассматривается в ряде работ лишь как составляющий элемент качества обучения или качества технологий обучения и воспитания. Тем не менее, в исследованиях не приводятся ни критерии качества контроля, ни его основные качественные характеристики.

Следует выделить два основных критерия качества контроля, основываясь на принятых нами ранее концептуальных аспектах данного понятия. Под критерием в данном случае мы понимаем показатель, признак, на основании которого формируется оценка качества объекта, процесса.

Таким образом, мы используем следующие критерии для оценивания качества корректирующего контроля:

- соответствие требованиям Государственного стандарта;

- соответствие потребностям субъектов педагогического процесса;

  1. - соответствие критерию эффективности педагогической технологии на этапе функционирования.

Выделенные критерии позволяют нам проанализировать компоненты системы корректирующего контроля и выявить критерии его качества.

Качественные характеристики целей и задач корректирующего контроля:

- соответствие выделенных целей и задач контроля общим целям и задачам обучения и воспитания на данном этапе обучения, определенных в свою очередь, требованиями Государственного стандарта и образовательной программы;

- диагностичность поставленных целей и задач корректирующего контроля;

- личностная значимость целей и задач контроля для всех участников контрольных процедур.

Качественные характеристики содержания контролируемой информации (объектов контроля):

- целостность отражения в содержании корректирующего контроля его задач в соответствии с требованиями Государственного стандарта и образовательной программы;

- структурное соответствие содержания контролируемой информации содержанию обучения, принятому в рамках образовательной программы;

- отражение в содержании контроля интересов и требований преподавателей и студентов.

Качественные характеристики методов контроля, используемых при проведении корректирующего контроля:

- адекватность методов целям и задачам корректирующего контроля и обучения в целом;

- обоснованность выбора методов корректирующего контроля в перспективном, логическом, гностическом и мотивационном аспектах (подразумевается учет возрастных личностных особенностей обучающихся, уровня их теоретической и практической подготовленности, а так же собственных возможностей преподавателей). Данная характеристика выделена по аналогии с качественной характеристикой метода обучения, предложенной Д.В.Чернилевским, Э.В.Лузик ;

- вариативность приемов контроля;

- соответствие методов корректирующего контроля реальной материально-технической базе и отведенному в соответствии с требованиями программы учебному времени;

- приемлемость выбранных методов для участников процесса обучения.

Качественные характеристики средств контроля:

- функциональное соответствие средств контроля дидактическим задачам, содержанию и избранным методам контроля в соответствии с требованиями стандарта или программы, потребностями и возможностями участников процесса обучения;

- комплексность применения средств корректирующего контроля;

- единство обучающей, воспитывающей и развивающей направленности средств корректирующего контроля;

- действенность средств контроля - способность служить эффективным источником информации о ходе процесса обучения и его результатах на данном конкретном этапе.

Кроме того, нам видится целесообразным говорить о качественных характеристиках организации корректирующего контроля:

- проведение и организация контрольных процедур в соответствии с требованиями программы и потребностями участников процесса обучения;

- вовлечение учащихся в процесс проведения контрольных процедур с целью формирования навыков взаимо- и самоконтроля;

- систематичность и оптимальность контрольных процедур;

- реализация процедур контроля в психологически комфортной обстановке;

- рациональное сочетание коллективной и индивидуальной форм деятельности обучающихся;

- степень помощи преподавателя учащимся при организации самоконтроля и взаимоконтроля.

Следовательно, технология корректирующего контроля, реализуемая и проектируемая в режиме повышения качества обучения, должна соответствовать всей совокупности вышеобозначенных характеристик.

При анализе второго вектора взаимодействия корректирующего контроля и качества обучения мы учитываем:

- принятое нами понимание качества обучения как категории, определяемой не только состоянием, но и результативностью учебного процесса;

- рассмотрение в качестве результатов обучения не только сформированных знаний, умений и навыков, но и показателей личностного развития - сформи-рованность устойчивой мотивации познания, умение самоопределения и саморазвития, степень нравственной, социальной, экологической и другой развитости и т.п., а так же развитость профессионально важных качеств.

Учитывая указанные особенности, мы выделяем следующие показатели качества обучения, на которые контроль оказывает непосредственное влияние:

- соответствие полученных результатов поставленным целям обучения;

- мотивация обучения;

- познавательная активность;

- сформированность профессионально важных качеств;

- сформированность самоконтроля;

- отношение к изучаемой дисциплине.

Поскольку одной из задач нашего исследования было выявление направлений повышения качества обучения при применении технологии корректирующего контроля, мы считаем необходимым рассмотреть влияние системы корректирующего контроля на каждый из указанных показателей качества обучения в отдельности.

1. Соответствие полученных результатов поставленным целям обучения

В рамках данного показателя нам представляется необходимым рассматривать обученность как одну из существенных характеристик результативности учебно-воспитательного процесса.

Обученность по-разному трактуется исследователями. П.Я. Гальперин понимает обученность как результат определенной деятельности по переводу информации из внешнего плана во внутренний умственный план, когда известные действия, представления или понятия из состояния (когда они заданы либо прямо в виде образца, либо косвенно через ситуацию) переходят в знания и умения самого ученика. Н.Ф. Талызина, И.В. Столярова рассматривают обученность как способность обучаемых выполнять определенные требования, поставленные перед ними на основании целей и задач обучения, в конкретных случаях - на основе целей изучения данной дисциплины.

С позиций теории педагогического менеджмента понятие степени обученности трактуется как совокупность определенных знаний, умений и навыков, освоенных учащимися.

Мы будем понимать под обученностью способность обучаемых выполнять определенные требования, поставленные перед ними с учетом целей и задач обучения на основе приобретенных знаний, умений и навыков. Тогда уровень обученности будет предполагать выполнение данных требований с учетом уровня усвоения знаний, умений и навыков. Уровни усвоения были выделены и конкретизированы в дальнейшем в работах Беспалько В.П.:

1. уровень знакомства (способность узнавать, различать, распознавать объект изучения);

2. уровень репродукции (воспроизведение информации об объекте с помощью памяти или понимания (знания-копии));

3. уровень продуктивной деятельности (применение знаний в практической сфере для решения задач в сходных ситуациях на основе самостоятельного использования усвоенных образцов);

4. уровень трансформации (применение усвоенной информации на основе переноса умений и навыков, решение творческих задач, выработка новых приемов и способов их решения).

В.П. Симонов рассматривает пять показателей степени обученности: различение, запоминание, понимание, элементарные умения и навыки и перенос. И.В. Столярова пытается выстроить уровни обученности в соответствии с типами контрольных заданий (низкий уровень - репродуктивные виды контрольных заданий, средний уровень - репродуктивно-рефлексивные, высокий уровень - продуктивные и творческие задания).

В этой связи следует отметить, что система корректирующего контроля способна не только констатировать достигнутый уровень обученности, но и способствовать переходу учащихся на следующий (более высокий по сравнению с начальным) уровень:

- средства корректирующего контроля проектируются на основе требований Государственного образовательного стандарта и программы обучения по предмету;

- средства корректирующего контроля проектируются или составляются для трех уровней обученности, при этом учитывается возможность выбора самими учащимися заданий определенного уровня;

- поскольку одной из основополагающих задач корректирующего контроля является развитие операциональных структур мышления, а так же развитие памяти, внимания, то применение дидактических средств контроля, спроектированных или составленных в соответствии с основными принципами функционирования системы, будет способствовать переходу учащихся на следующий уровень обученности.

Одной из существенных характеристик обученности является качество знаний, умений и навыков. Понятие качества знаний предусматривает соотнесение знаний с содержанием образования, а так же с уровнем усвоения, а, следовательно, и с уровнем обученности. В исследованиях отечественных ученых по проблемам качества знаний учащихся были выделены основные критерии качества знаний:

- полнота (количество всех знаний об изучаемом предмете);

- глубина (число осознанных существенных связей данного знания с другими, с ними соотносящимися);

- оперативность (предусматривает готовность и умение учащегося применять знания в сходных ситуациях);

- гибкость (проявляется в нахождении вариативных способов применения знаний при изменении ситуации);

- систематичность (осознанность состава некой совокупности знаний, иерархий и их последовательности);

- осознанность (понимание связей между знаниями, путей их получения, умение их доказывать);

- прочность (длительность их сохранения в памяти);

- свернутость и развернутость;

- конкретность и обобщенность знаний.

Вместе с тем, необходимо отметить, что рассмотрение только качества знаний как критерия качества обучения в значительной степени ограничивает результативность дидактического процесса, поскольку и умения, и навыки также являются результатами учебного процесса.

В качестве основных показателей качества знаний, умений и навыков, на которые контроль оказывает непосредственное влияние, выделяются: правильность, осознанность, обобщенность и прочность знаний, умений и навыков.

Рассматривая влияние системы корректирующего контроля на повышение качества знаний, умений и навыков, в первую очередь, необходимо отметить ее прямое влияние на данный критерий:

- основной целью корректирующего контроля является управление учебной деятельностью учащихся в ходе повторения, обобщения и закрепления материала, следовательно, корректирующий контроль влияет на полноту, обобщенность и системность знаний, умений и навыков учащихся;

- уровневое построение контрольных заданий позволяет влиять на оперативность, глубину и гибкость знаний, умений и навыков;

- анализ собственных ошибок и дальнейшая их коррекция также призваны обеспечить повышение качества приобретаемых знаний, умений и навыков.

2. Мотивация учебной деятельности

Под мотивацией в педагогической науке понимается «... процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности». Отдельные исследователи проблем дидактики полагают, что успешность обучения во многом определяется мотивацией учебной деятельности, следовательно, мы можем говорить, что мотивация обучения повышает не только эффективность, но и качество обучения.

Одной из задач деятельности преподавателя высшей школы является формирование устойчивых мотивов учебной деятельности студентов, т.к. объем учебной нагрузки в вузе достаточно велик, и нужны очень сильные мотивы, чтобы их преодолеть.

Под мотивом понимается побуждение, которым ученик руководствуется, осуществляет те или иные учебные действия, либо учебную деятельность в целом. В психологии различают: непосредственные мотивы (внутренние по отношению к деятельности) и опосредованные (внешние по отношению к деятельности).

Возможность формирования внутренней мотивации учения особым образом организованной учебной деятельностью подтверждается экспериментально в работах П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной. В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что на формирование устойчивой мотивации оказывают влияние следующие факторы: содержание обучения, методика преподавания, личность преподавателя, взаимоотношения в студенческом коллективе, достигнутые результаты учебной деятельности.

Среди факторов, непосредственно влияющих на формирование положительных мотивов к учению, называются: осознание непосредственных и перспективных целей обучения студентами, теоретической и практической значимости усвоенных знаний, эмоциональная форма изложения научной информации, наращивание содержания и новизна научной информации, профессиональная направленность учебной деятельности, поддержание любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе, а также адекватная организация педагогического контроля.

3. Познавательная активность. Особое место в структуре мотивов личности, применительно к процессу обучения, занимают познавательные интересы и потребности. Щукина Г.И. выделила несколько уровней познавательного интереса обучающихся:

- внимание к конкретным фактам, знаниям-описаниям, действиям по образцу;

- интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению;

- интерес к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний.

Именно интерес непосредственно влияет на познавательную активность обучающихся, т.к. в современной дидактике она характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий и нуждается в целенаправленном формировании.

В настоящее время исследуются следующие компоненты познавательной активности учащихся: содержательный, процессуальный, мотивационный и эмоциональный; их анализ позволяет выделить три уровня познавательной активности студентов в вузе:

низкий уровень - репродуктивная активность:

- активность проявляется лишь по требованию преподавателя;

- студенты часто отвлекаются, не задают вопросов по изучаемой теме;

- для выполнения выбираются задания репродуктивного типа;

- студенты справляются с заданиями лишь с помощью преподавателя;

- они не способны дать анализ собственного ответа;

средний уровень - продуктивная активность:

- активность проявляется эпизодически;

- предпочтение отдается заданиям репродуктивного и продуктивного характера;

- несложные задания выполняются самостоятельно;

- сосредоточенность сочетается с отвлекаемостью;

- интерес к изучаемому предмету выражен недостаточно;

высокий уровень - творческая активность:

- постоянная активность на занятиях;

- вопросы, свидетельствующие о стремлении познать глубже изучаемый предмет;

- выполняются задания творческого характера;

- проявляется интерес к учебному предмету и во внеучебное время;

- отвлекаемость носит эпизодический характер.

На формирование устойчивой положительной мотивации учения и познавательной активности в процессе обучения контроль, как показали исследования, оказывает непосредственное влияние.

Теоретический анализ комплексной системы корректирующего контроля позволяет нам выделить следующие направления повышения мотивации и познавательной активности в ходе реализации системы корректирующего контроля:

- цели корректирующего контроля личностно значимы для всех участников педагогического процесса, поскольку и обучающиеся, и педагоги принимают участие в осуществлении процедур контроля, в выделении объектов контроля;

- непосредственная передача части контрольных функций учащимся обеспечивает их заинтересованность не только в результатах, но и в процессе контроля;

- проектирование и составление дидактических средств контроля, повышающих функцию мотивации учебной деятельности студентов;

- развитие навыков самоконтроля посредством взаимоконтроля;

- применение тестовых методик, как наиболее объективных для оценивания результатов деятельности.

4. Сформированность профессионально значимых качеств личности будущего специалиста

Как показывает практика, современное профессиональное образование должно ориентироваться на становление образа личности, адекватного содержанию профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, предполагает подготовку профессионалов - социально- и профессионально компетентных работников с хорошо выраженными профессионально значимыми качествами и компетенцией, отличающихся индивидуальным стилем деятельности.

Таким образом, очевидна актуальность формирования профессионально значимых качеств, которые следует рассматривать как результат обучения, а, следовательно, и как показатель качества обучения в целом.

Под профессионально значимыми (важными) качествами в современных педагогических исследованиях принято понимать индивидуально-психологические свойства личности, отношение личности к себе и другим людям, к нравственным идеалам и т.д., которые определяют успешность овладения профессиональной деятельностью и ее эффективность.

Проблеме формирования профессионально значимых качеств посвятили свои исследования А.А. Андреева, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, П.Г. Бугаков, И.Н. Горностаева, Э.Ф. Зеер, Т.И. Ильина, Н.Н. Савушкин, В.Д. Симоненко, Н.Ф. Маслова, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков и др.

В настоящее время в психолого-педагогических исследованиях профессионально значимые качества личности рассматриваются в соответствии с двумя концепциями:

- критерием сформированности профессионально значимых качеств является эффективность деятельности, а также надежность и успешность ее освоения;

- основой профессионально значимых качеств является соответствие личностных качеств требованиям профессии.

В нашем исследовании мы будем понимать под профессионально значимыми качествами личности ее индивидуальные качества, способствующие эффективному освоению деятельности в ходе обучения, а так же эффективной реализации собственно профессиональных функций в ходе профессиональной деятельности.

А. А. Андреева представляет следующую типологию профессионально-значимых качеств: проектировочно-конструктивные, организаторские, гностические, интеллектуальные, коммуникативные, нравственные.

В то же время, ряд исследователей выделяют общепрофессионально значимые качества личности и отмечают их особенную важность, так как, получая свое развитие в начальный период, они становятся фундаментом развития специальных профессиональных качеств.

Анализ психолого-педагогических источников по данной проблеме позволил нам выделить в рамках данного исследования следующие общие профессионально значимые качества личности, на которые система контроля оказывает непосредственное влияние: самокритичность и критичность ума, организованность, самоконтроль.

Под критичностью ума в педагогической литературе принято понимать умение адекватно оценивать собственную деятельность, подвергая ее всестороннему анализу, а так же умение воспринимать свои и чужие предложения как гипотезы, нуждающиеся в проверке, и отказываться от тех из них, которые не выдержали этой проверки. Самокритичностькак профессионально значимое качество напрямую связано с самооценкой, самопониманием, саморефлексией. В работах, посвященных изучению самооценки в профессиональной деятельности, подчеркивается мысль о том, что она выполняет регуляцию деятельности, является важным показателем профессионального уровня специалиста.

Влияние системы контроля и оценивания знаний учащихся на формирование критичности, самокритичности было отмечено в работе Н.И. Липкиной и Л.А. Рыбак, причем они утверждают, что критичность и самокритичность могут быть достигнуты лишь при включении самих учащихся в процесс оценивания, путем организации его деятельности над критическим анализом и оценкой своей работы.

Система контроля, реализуемая при условии соблюдения принципа би-нарности, предполагает непосредственное участие студентов в процедуре оценивания собственных учебных достижений: напрямую при выставлении самооценки, косвенно - при выборе уровня выполнения задания. Таким образом, становиться очевидным влияние системы корректирующего контроля на становление и развитие критичности и самокритичности студентов как профессионально значимых качеств.

Организованность как качество личности является одной из важнейших предпосылок успешной профессиональной деятельности. Организованность является свойством личности, характеризующим подлинно творческую направленность личности профессионала.

Данное качество базируется на потребностях и интересах личности, существует как внутренняя готовность к действию, проявляется как более или менее энергичная самодеятельность, направленная на преобразование различных областей действительности и самих субъектов, а так же на преобразование самого себя.

Анализ литературы по данному вопросу позволил нам выявить следующие проявления данного качества:

- умение планировать свои действия при решении необходимых задач;

- умение выделять и решать наиболее значимые на данном этапе задачи;

- умение составлять и реализовывать план собственной деятельности;

- умение подчинять свои действия решению данного плана;

- умение принимать необходимое решение без промедления;

- умение распределять свои силы в соответствии с трудностью решаемых задач;

- умение проявлять творчество, активность, инициативность. Рассматривая проблему формирования организованности у студентов, следует заметить, что отдельные исследователи отмечают прямую зависимость степени организованности студентов от реализуемой в процессе преподавания системы контроля: систематический контроль является основой побуждения студентов к проявлению организованности.

Мы полагаем, что система корректирующего контроля может обеспечить развитие организованности студентов, поскольку приучает их не только к систематической работе по оцениванию собственной деятельности, но и учит студента адекватно распределять затрачиваемые на решение задачи усилия, оценивать свои возможности для выполнения заданий определенного уровня обученности.

Значимость формирования и развитиясамоконтроля в системе высшего образования отмечается рядом исследователей проблем обучения в высшей школе. Именно самоконтроль является основой для успешного осуществления профессиональной и самообразовательной деятельности студентов: формирование навыков самоконтроля позволяет развивать у студентов способность не только проектировать и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений, но и осуществлять их качественный и количественный анализ и адекватно представлять результаты своей мыслительной деятельности в соответствии с требованиями Государственного стандарта.

Самоконтроль предполагает умение обучаемых находить, исправлять и предупреждать ошибки в собственной деятельности, т.е. осуществлять сравнение собственных действий с предложенным эталоном. В дидактическом контексте материализованным показателем сформированности умений и навыков самоконтроля является, как отмечается в ряде исследований, предупреждение, опознание и исправление ошибок в процессе выполнения учебных действий. С точки зрения исправления ошибок выделяются четыре уровня самоконтроля.

Вместе с тем, исправление ошибок не является, по нашему мнению, единственным показателем сформированности определенного уровня самоконтроля, поскольку сознательный подход к контрольным процедурам со стороны обучающегося, в первую очередь, подразумевает знание закономерностей ошибок и, следовательно, способность не только исправить, но и объяснить происхождение и причину допущенной ошибки. Соблюдение данного условия позволяет оптимизировать корректирующую деятельность учащихся. Следовательно, нам представляется целесообразным конкретизировать характеристику сформированности уровней самоконтроля за счет введения дополнительного критерия - умения диагностировать допущенную ошибку (определить причину ее появления и наметить пути ее устранения).

В этой связи рассмотрение влияния корректирующего контроля на формирование навыков самоконтроля позволяет сделать следующие выводы:

- корректирующий контроль, развивая операциональные структуры мышления, а также память и внимание, способствует созданию основы для развития навыков самоконтроля;

- включение студентов в процедуры корректирующего контроля (принцип бинарности) предполагает постепенное формирование и развитие устойчивых навыков взаимо-, а затем и самоконтроля, а также умения анализировать собственную учебную деятельность в целом.

5. Отношение студентов к изучаемой дисциплине

Отношение во многом определяет интерес и результативность изучения дисциплины для студентов, а также удовлетворенность студентов процессом обучения в целом.

В этой связи важно изучить удовлетворенность студентов процессом обучения, поскольку данный критерий, по мнению В.П. Беспалько, особенно важен при анализе качества обучения.

Контроль также включается в критерии оценки успешности процесса обучения студентами, что свидетельствует о его непосредственном влиянии на качество обучения в целом.

Таким образом, качество обучения мы понимаем как комплексную характеристику педагогического процесса, определяющую его состояние и результативность в соответствии с потребностями и ожиданиями субъектов процесса обучения, а так же требованиями Государственного образовательного стандарта. При этом качество обучения определяется совокупностью показателей, характеризующих различные компоненты учебного процесса и его результаты.

Реализуемая в учебном процессе система корректирующего контроля и качество обучения тесно взаимосвязаны. Корректирующий контроль, являясь компонентом учебно-воспитательного процесса, должен сам отвечать требованиям качества; в то же время, комплексная система корректирующего контроля, максимально реализуя обучающую и воспитывающую функции, позволяет улучшить состояние и повысить результативность учебно-воспитательного процесса в соответствии с требованиями Государственного стандарта.

 

АВТОР: Изотова Н.В.