Методологические и теоретические основания субъектно-деятельностного восприятия образовательной среды
Современные методологические основания позволяют определить основные подходы к изучению процесса восприятия субъектом образовательной среды. Таким важным основанием, в частности, является утверждение принципа системности в психологических исследованиях, посвященных изучению человеческой психики (Г.М. Андреева, В.А. Барабанщиков, А. А. Бодалев, А. И. Донцов, Б. Ф. Ломов и др.).
В общем смысле, под системой понимают упорядоченное множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих целостное единство. В. А. Ядов определяет общеметодологическое требование, предъявляемое к системным исследованиям: необходимо рассматривать явления и процессы «в многообразии их связей и в динамике, таким образом, выявляя их устойчивые и изменчивые свойства». Сущность системного подхода состоит в том, что психологический феномен рассматривается как единое целое, учитывая все способы связи и взаимодействие элементов.
С учетом положения принципов системного подхода, мы представляем сам процесс восприятия как систему, имеющую свою структуру и закономерные связи между элементами этой структуры. Такая точка зрения позволяет выдвинуть два основных принципа: во-первых, процесс восприятия субъектом образовательной среды вуза формируется, функционирует и развивается как элемент общей системы психологии познавательной деятельности субъекта восприятия; во-вторых, процесс восприятия среды сам выступает как система к отдельным механизмам и явлениям перцепции, субъектам и объектам восприятия, определяя их особенности.
Рассмотрение процесса восприятия среды как целостной системы предполагает выявление особенностей ее системной детерминации. Такая детерминация, в свою очередь, определяет своеобразие системы процессов на каждом конкретном этапе. Компоненты системы (процессы, образы, ценности и т.д.) могут выступать в качестве детерминант ее развития в целом, одновременно характеризуя динамику системы.
Рассматривая самого субъекта деятельности как многоуровневую и многоаспектную систему, необходимо рассматривать не только психические проявления на разных уровнях, но и существующие между ним л взаимосвязи, а также влияние внешних по отношению к субъекту явлений. Специфика восприятия и его влияние на процесс формирования психологической безопасности субъекта будет определяться не только особенностями его личностной структуры, его отношением к миру, но и характеристиками самой среды, которые, в свою очередь, также являются взаимосвязанными, неизолированными друг от друга. Основную роль в формировании процесса восприятия субъекта выполняют регуляторные механизмы, относящиеся к разным психологическим системам, включал деятельность, состояния, личностные характеристики, среду. Особое значение имеет внутренняя деятельность субъекта, выраженная в переживаниях.
Согласно Л.С. Выготскому, переживание является «динамической единицей», из которой складывается сознание. В этом определении заложены два основания, учет которых необходим при рассмотрении проблемы восприятия субъекта и его роли в процессе формирования психологической безопасности: с одной стороны, это оформленный образ-знание, имеющий завершенность, с другой - механизм перевода субъектного отношения из внешнего плана во внутренний.
Именно интерпретация среды субъектом является главным регулятором его поведения в данной среде.
В огромном пространстве факторов, воздействующих на психику человека в разных условиях его жизнедеятельности, соотношение между ними в каждый момент складывается диалектично. В связи с этим встает вопрос о мере в соотношении различных причин, факторов и условий, влияющих на эффективность межсистемного взаимодействия, а также выявлении такой комбинации внутренних и внешних детерминант, которая обеспечивает целостность, устойчивость этого взаимодействия и, как следствие, специфику процесса восприятия.
С целью решения этого вопроса важно уделить внимание принципу единства сознания и деятельности, разработанному в рамках философско-психологической концепции С. Л. Рубинштейном. Обратимся к основным положениям данного принципа. С. Л. Рубинштейн раскрывает генезис и структуру сознания как единство познания и переживания, как регуляторы деятельности человека, что дает возможность представить единство разных качеств психики.
Вслед за С. Л. Рубинштейном, отношения субъекта к миру мы понимаем как регуляторы деятельности в ее психологической и собственно объективной общественной структуре, а все эти особенности рассматриваются как процессы и свойства личности в ее сознательном и деятельностном отношении к миру.
Любое отражение происходит в определенных условиях. Для субъекта образовательной деятельности этими условиями являются характеристики образовательной среды вуза, а также сама деятельность, выступающая активным детерминатором психической активности субъекта, следовательно, процесса формирования его психологической безопасности.
Решение вопросов о соотношении факторов и условий, влияющих на межсистемное взаимодействие, предполагает психологический анализ субъектных проявлений с учетом всех уровней деятельности.
Для того, чтобы избежать методологической ошибки при анализе феноменологических проявлений экономического сознания, обратимся к исследованиям личности как субъекта деятельности. Такую возможность нам предоставляют основные принципы субъектного подхода. В связи с этим встает вопрос о категории субъекта и ее системообразующей роли. В понятии «субъект» воплощено всеохватывающее, наиболее широкое понимание человека, обобщенно раскрывающее целостность всех его качеств: природных, индивидуальных, социальных, общественных.
Основные положения, позволяющие изучить личность как самостоятельный субъект жизнедеятельности, были заложены К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинским, СЛ. Рубинштейном. Субъектный подход направлен на изучение человека как конкретного носителя психики, он предполагает «изучение субъектности как высшей системной целостности человека, всех его сложнейших и противоречивых качеств, психических процессов и свойств, его сознания и бессознания. По мнению многих исследователей, понятие субъектности является методологически необходимым для психологии, так как «именно субъект является носителем всего субъективного и объективного в человеке (отражения, деятельности, сознания и т. д.) и в этом заключается суть смысловой нагрузки данного понятия в психологии».
Если признать тот факт, что познающий является включенным в познаваемое, становится очевидным следующее положение: каждая объективная ситуация включает в себя воспринимающего, понимающего и оценивающего человека. Человек противостоит как нечто внешнее объективным жизненным обстоятельствам, и сам является их внутренним условием. Учитывая взгляды А.В. Брушлинского о том, что человек как субъект «инициирует и осуществляет специфически человеческие виды активности: творческой, нравственной, свободной, ответственной и т.д.», то можно предположить, что данная активность, то есть специфика ее проявления определит процесс формирования и развития психологической безопасности субъекта.
С точки зрения К.А. Абульхановой-Славской, активность вызывается потребностью в деятельности и является высшим по отношению к деятельности уровнем, а ее характер определяется и жизненными потребностями. При этом активность может выступать как в роли координатора, так и дезинтегратора жизни человека. Таким образом, активность есть способ моделирования личностью своей жизнедеятельности.
В таком понимании целостная учебно-профессиональная активности -это, прежде всего, этап в деятельности и ее развитии, который организует сам студент как субъект активности. Потенциал активности выражает соотношение желания и возможностей организовать этот этап, реализовать цели, запрограммированные субъектом. Иначе говоря, структура активности студента как субъекта уебно-профессиональной деятельности содержит компоненты и входящие в них элементы в определенной системной иерархии.
Исходя из методологических принципов субъектного подхода к изучению человека, можно предположить, что процесс восприятия среды субъектом есть такой психологический феномен, который определяется как уровнем субъектности, так и характеристиками собственно среды, а именно содержанием, организаций образовательного процесса, коммуникативной ч креативной составляющей образовательной деятельности.
В контексте изучения процесса восприятия среды субъектом становятся значимыми положения СЛ. Рубинштейна о том, что восприятие, мышление человека как некое переживание, как содержание жизни личности заключает в себе, как правило, не только отражение тех или иных явлений или предметных отношений, но и выявление их смысла или значения для человека. Всякое переживание, всякое явление сознания, это свидетельство и показание не только о бытии, являющемся его объектом, но и о самом субъекте: сознание отражает бытие объекта и выражает жизнь субъекта в его отношениях к объекту. Это означает, что, раскрыв особенности процесса восприятия среды, возможно судить о факторах, которыми этот процесс определяется, то есть о реальной жизни и деятельности этого субъекта. Та социальная среда, в которой пребывает субъект, наполнена разнообразными характеристиками, составляющими целостный ее образ. Важно также и то, что сама деятельность субъекта, регулируемая единством сознания и переживания, выступает как единство целей субъекта и тех мотивов, из которых она исходит. Мотивы и цели деятельности носят обычно интегрированный характер, выражая общую направленность личности.
Моделируя процесс восприятия среды субъектом, в качестве отправных точек для построения модели можно рассматривать жизненные ценности человека, его установки, стереотипы отношения к происходящему и другие факторы. В этом случае они являются связанными с деятельностью индивида и с особенностями механизмов оценивания им объектов реальности.
На основании вышеизложенного можно утверждать, что процесс восприятия среды субъектом необходимо рассматривать, учитывая принципы известных методологических подходов. Рассматривая психологические механизмы процесса восприятия среды субъектом, следует выделить субъектно-объектный, субъектно-субъектный и субъектно-интернальный уровни функционирования рассматриваемой системы. Первый уровень включает, прежде всего, взаимодействия субъекта с социальной средой. Субъект избирательно реагирует на явления, происходящие в среде, приспосабливается к ним или изменяет характеристики среды. Динамика развития среды воздействует на личность, ограничивая или расширяя его возможности, определяя уровень удовлетворенности субъекта условиями, содержанием и итогами деятельности, происходящей в данной среде. Второй уровень - субъектно-субъектный - включает в себя отношения субъекта с другими людьми. Включенность человека в многообразные социальные отношения обусловливает необходимость определения субъектом собственной позиции в этих отношениях. Такое определение зависит от факторов, обеспечивающих наличие некоторого «поля» позиционных альтернатив.
Третий уровень - субъектно-интернальный включает в себя осмысленно субъектом своего потенциала и регуляцию своей деятельности с опорой на этот потенциал.
Все вышесказанное позволяет утверждать, что процесс восприятия среды субъектом необходимо рассматривать в неразрывной связи трех элементов: субъекта, деятельности, среды, в которой субъект осуществляет деятельность.
АВТОР: Илларионов С.Н.