29.11.2011 9865

Особенности педагогической диагностики в высшей военной школе

 

В отечественной и зарубежной педагогике применительно как к высшим учебным заведениям, так и к общеобразовательной школе, имеются научные разработки, которые важны для теории и практики педагогической диагностики в высшей военной школе России.

В целом анализ показывает, что элементы педагогического диагностирования применялись во всех педагогических системах с древнейших времен до наших дней в целях выявления и учета особенностей участников педагогического процесса, профессионального отбора как обучаемых, так и обучающих, оценки их деятельности, профессионального и личностного развития, текущего и итогового контроля результатов обучения и воспитания. Именно такое смысловое содержание будет вкладываться в дальнейшем в понятие педагогической диагностики в ходе анализа развития представлений о педагогической диагностике.

Особо следует отметить, что до последнего времени в научной литературе педагогическая диагностика в комплексе, как единая диагностическая деятельность в ходе педагогического процесса, не рассматривалась. Соответственно, в настоящем исследовании для определения теоретических основ педагогической диагностики представляется важным проанализировать развитие представлений как о педагогической, так и о психологической диагностике для осуществления дальнейшего синтеза.

Термин «диагностика» происходит от двух греческих слов dia - между, через, после и gnosis - знание. В научной литературе можно встретить различные толкования данного понятия. Но при этом во всех случаях под словом «диагностика» понимают такую деятельность, которая осуществляется на основе полученного знания о человеке, коллективе, явлении, процессе и заключает в себе соответствующие анализ и рекомендации.

В научной, учебной и справочной литературе понятие «диагностика» чаще всего связывают с врачебной деятельностью, изучением и лечением болезней человека. Обычно диагностику трактуют как специфическую медицинскую практику, имеющую целью распознавание заболеваний и обеспечение эффективного лечения. Представляется, то такой подход к уяснению смысла понятия «диагностика» является не совсем точным.

Если обратиться к истории возникновения диагностики, то можно выяснить, что первыми диагностами были не медики, как это принято считать, а люди, обеспечивающие управление войсками. Известно, что в античном мире диагносты находились в окружении полководца и в их задачу входило подсчитывать количество убитых и раненых на поле боя. Но поскольку они зачастую могли оказать первую медицинскую помощь раненым, их стали снабжать медицинскими сумками с лекарствами, бинтами и т.д. Постепенно задача оценки и оказания помощи раненым становилась для диагностов все более значимой. В эпоху Возрождения диагностика из области чисто военной перешла в медицину и утвердилась в ней как распознавательная деятельность, направленная на изучение, оценку и профилактику развития болезни. Ныне диагностика активно используется в управленческой, педагогической, психологической, технической и других сферах деятельности.

Методы педагогической диагностики эмпирически складывались в ходе развития педагогической практики человечества. В то же время, педагогическая диагностика на протяжении длительного времени носила достаточно субъективный и несистематизированный характер.

Первые попытки использовать термин «диагностика» применительно к педагогическим явлениям появились ещё в 1920-е годы. В то же время, в этих целях в большей степени использовался термин «психологическая диагностика». В контексте проблемы исследования представляется необходимым рассмотреть последовательно развитие представлений не только о педагогической, но и о психологической диагностике, прежде всего в плане применения в педагогической практике.

Под психологической диагностикой в настоящее время понимается область психологической науки, разрабатывающая принципы, пути и приемы распознания, оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

В структуру современной психологической диагностики входят:

а) общая теория психологического измерения,

б) частные теории и методики измерения свойств и поведения личности,

в) теории и методики оценивания, или внетестовая диагностика.

Термин «психологическая диагностика» был предложен Г. Роршахом в 1921 году - так было названо обследование с помощью созданного им диагностического теста. Содержание этого понятия вскоре существенно расширяется, и под психологической диагностикой начинают понимать все то, что связано с измерением индивидуально-психологических различий. В 193040-е годы, в связи с возникновением проективной психологии личности и отнесением теста Роршаха к проективным методикам, за понятием психологическая диагностика закрепляется достаточно ограниченная область исследований, связанных с теорией и практикой этих методик, являющихся в определенном смысле антиподами традиционных психометрических. Тем самым психологическая диагностика отделяется от психологического тестирования.

Сегодня в зарубежной литературе понятие психологическая диагностика используется:

1. как синоним психологического тестирования,

2. как получение данных о личности с помощью проективных методик (а также их разработка),

3. как теория и практика оценки психического состояния больных с помощью психологических тестов (в данном случае исходят из предложений ряда авторов, например, С. Розенцвейга, сохранить термин «диагноз» исключительно для обозначения каких-либо расстройств, отклонений).

В отечественной психологии понятие психологическая диагностика для обозначения соответствующей области исследований появляется в конце 1960-х годов.

Предыстория психологической диагностики исчисляется многими веками. Первые «тесты», предназначенные для определения индивидуальных психологических различий, были известны более 4000 лет назад. История древнейших цивилизаций дает тому немало свидетельств. Еще в Древнем Китае за 2200 лет до н.э. была создана система отбора чиновников, которая охватывала весьма широкий спектр проявлений личности - от умения писать до поведения в быту. Уже Платон хорошо понимал значение природных задатков, делающих людей не только отличающимися друг от друга, но влияющих и на их способности к тому или иному делу.

В конце XIX века в психологию проникает и быстро завоевывает популярность идея измерения. Психологическая наука получает возможность количественного выражения индивидуальных различий. Это способствует зарождению психологической диагностики, оформление которой в качестве самостоятельной области исследований завершается в 20-е годы XX века. Значительный вклад в становление психологической диагностики внесли труды Ф. Гальтона, Дж. Кэттелла, Г. Эббингауза, Э. Крепелина, А. Бине, других специалистов в области измерения индивидуальных различий.

Появление психологической диагностики как области научно-обоснованной теории и практики связано с первыми методиками исследования особенностей мышления (Ф. Гальтон - 1879), тестами интеллекта. Затем, под воздействием потребностей общества, психологическая диагностика переходит к измерению других индивидуально-психологических особенностей. Уже в 1920-е гг. появляются прообразы тех инструментов исследования личности, которые позднее стали называть проективными методиками и опросниками.

В то же время, период 1920-30-х годов в психодиагностике характеризуется постепенным углублением разрыва между теорией и практикой. Это выражалось в отставании теоретического уровня осмысления явлений, на измерение которых направлена психологическая диагностика, от ее методического оснащения.

Развитие психологической диагностики с самого начала теснейшим образом связано с появлением и совершенствованием математико-статистического аппарата, и, прежде всего, корреляционного анализа и факторного анализа. С помощью психометрии (область психологии, теория и практика количественного измерения психических явлений) обосновывались требования, предъявляемые к измерению индивидуально-психологических различий.

В 1940-50-е годы в психологической диагностике сформировались основные диагностические подходы, была в той или иной степени завершена разработка всех наиболее известных тестов.

В 1960-е годы происходит обращение исследователей к анализу ситуаций, в которых осуществляется поведение. Теоретической основой этого явились работы, в которых обосновывалось положение о том, что вариативность поведения объясняется не индивидуально психологическими различиями, на которые прежде всего нацелена психологическая диагностика, а ситуационными. В настоящее время большинство исследователей считают необходимым учет взаимодействия индивидуально-психологических и ситуационных переменных.

В развитии отечественной психологической диагностики выделяют два периода. Первый период: начало 1920-х - середина 1930-х годов. Это годы массового применения тестов в народном образовании, профотборе и профориентации. С развитием психологической диагностики в этот период тесно связаны исследования в области психотехники и педологии. Для этого периода характерным является широкое заимствование зарубежных тестов. Создавались и собственные методики, но им, как правило, не хватало серьезного теоретического и экспериментального обоснования. Результаты тестовых обследований нередко рассматривались в        качестве решающих, абсолютизировались. В то же время советскими учеными был выдвинут ряд прогрессивных идей, разработка которых могла бы способствовать развитию психологической диагностики в нашей стране.

В эти годы в области психологической диагностики, в том числе в интересах педагогической практики, плодотворно работали М.Я. Басов, М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, С.Г. Геллерштейн, Н.Д. Левитов, А.М. Мандрыка, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, М.Ю. Сыркин, И.П. Шпильрейн, А.М. Шуберт. Особый вклад в развитие отечественной психологической диагностики внес Л.С. Выготский. Именно ему принадлежит идея о психологическом диагнозе.

Постановлением ЦК ВКП «О педологических извращениях в системе наркомпросов» был наложен запрет на применение бессмысленных (как там отмечалось) тестов. По существу, данным постановлением были прекращены все психодиагностические исследования. Понадобилось около 40 лет, чтобы это на правление исследований было полностью восстановлено в своих правах.

В конце 1960-х годов начинается второй период развития отечественной психологической диагностики, отмеченный дискуссиями о месте ее в системе психологического знания, принципах и методах, об отношении к зарубежному опыту. Постепенно дискуссии уступают место взвешенному научному анализу существующих проблем, поиску их решения.

Задачи, стоящие в настоящее время перед психологической диагностикой сложны и многообразны. Нет такой области практического приложения психологического знания, которая не нуждалась бы в помощи со стороны психологической диагностики. Особо следует отметить, что психологическая диагностика в значительной степени на протяжении своего развития была связана с педагогической практикой. Существенная часть психодиагностических методик создавалась, проверялась, проходила адаптацию и применялась в образовательной сфере. При этом важно подчеркнуть, что «...наиболее мощное общественно-практическое звучание и востребованность психодиагностика личности приобретает в той мере, в какой она включается (в качестве важного составного элемента) в процесс создания условий для наиболее полного развития и самореализации личности».

В то же время рядом исследователей отмечается, что своего решения еще требуют методологические проблемы психологической диагностики, связанные с разработкой как общей теории, так и отдельных направлений исследований. Несомненно, данное утверждение следует отнести и к проблеме согласования усилий психологической диагностики, проводимой в интересах решения педагогических задач с педагогической диагностикой.

Понятие «педагогическая диагностика» в научной литературе появилось в 1960-е годы, хотя по существу педагогическая диагностика как практическая, эмпирическая деятельность насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Уже на заре человеческой истории люди на собственном опыте убедились в том, что нельзя успешно воспитывать и обучать молодёжь, не пытаясь определить результаты своих усилий и уровень воспитанности и обученности своих учеников. Конечная цель диагноза имела важное социальное значение и заключалась в стабилизации общественной жизни и обеспечении преемственности поколений.

В рабовладельческом обществе, когда обучение и воспитание вполне оформились как самостоятельная и специфическая деятельность, распознавание их эффективности составило одну из значимых педагогических задач. Исследование исторических источников даёт немалое число приёмов, способов и средств, при помощи которых оценивалась, анализировалась и обобщалась информация о воспитании и обучении юношества.

По мере развития педагогической практики и теории расширялся методологический и методический арсенал поиска путей и средств оценки и анализа учебно-воспитательного процесса. Большой вклад в становление и развитие научной педагогической диагностики внесли Ян А. Каменский, Дж. Локк, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Дистервег, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.Ф. Одоевский, В.Г. Белинский, А.И. Герцен и др.

В значительной степени формирование психолого-педагогической диагностики связано с развитием практики педагогической оценки. При этом с точки зрения настоящего исследования, рассмотрения проблемы единства педагогической диагностики с элементами психологической диагностики в рамках образовательного процесса в форме педагогической диагностики уместным представляется заметить, что в современной психологии, психологической диагностике все большее применение находит термин «психологическая оценка», обозначающий исследование (и его результат), целью которого является раскрытие индивидуально-психологических особенностей личности, необходимых для понимания различных форм ее жизнедеятельности.

В 16-м - середине 19-го века оформилисьметоды педагогической оценки, основанные на проверке знаний учащихся в устной и письменной форме. Применявшиеся при этом традиционные методы (опросы, контрольные работы, экзамены) требовали от учеников воспроизведения учебного материала (как правило, в виде его фрагментов) или решения определённых задач в соответствии с предварительно преподанными образцами. Учащимися при этом выполнялась деятельность, носившая репродуктивный характер и определявшаяся содержанием усвоенного материала и алгоритмами умственных действий.

Первая трёхбалльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Ее появление связано с деятельностью ордена иезуитов (возник в 16 веке), которые взяли в свои руки учебные заведения во всех католических странах. Учебный процесс в них строился на основе «кнута и пряника».

Были введены различные награды, вручавшиеся на торжественных актах, как например, запись на почетных досках (прообраз досок почета), и столь же многообразные наказания: сверхурочные работы, символы позорящего характера: «ослиные уши», «дурацкие колпаки» и т.п. С этой же целью иезуиты, впервые веет в свои школы систему отметок баллами. Каждый балл обозначал разряд, место ученика (по успеваемости) среди других учащихся класса (1-й - лучший, 2-й - средний, 3-й - худший). Позже средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы, так получилась пятибалльная шкала.

В целом в иезуитских школах были введены либо применены многие интересные формы педагогической диагностики - учебный год заканчивался проведением экзаменов, в ходе учебы проводился постоянный контроль: ежемесячно письменные испытания, на основании которых всех учеников делили на лее группы. Худших сажали на последние скамейки. Лучшие становились помощниками учителя. Они обязаны были ежедневно до начала занятий спрашивать пять прикрепленных к ним учеников по заданным урокам, в специальном нотатнике ставить им отметки, а потом на уроке докладывать о результатах учителю, который проверял методом оп роса правильность выставленных отметок. Проверять и спрашивать было несложно, потому что основным способом учения являлось заучивание наизусть.

Широкое распространение получило соревнование, заключающееся в том, что у каждого ученика имелся антипод, который радовался провалу своего соперника. Он всегда готов был в случае затруднения или даже запинки во время опроса ответить за него или исправить, уточнить, дополнить его ответ. Если удавалось победить своего соперника, то победитель садился на место потерпевшего поражение, ближе к учителю, а тот отправлялся на дальние скамейки.

Великий чешский педагог Ян Амос Коменский (17 век) считается основоположником дидактики и до сих пор действующей системы обучения. Он считал необходимым очень строго следить за успеваемостью каждого ученика. «Законы для испытаний». В ней рекомендуется несколько видов испытаний: часовые, дневные, недельные, месячные, триместровые и годовые.

Часовые испытания проводил сам учитель но заданному на дом материалу и по новому после объяснения (это то, что мы сегодня называем опросом). Дневные вел дискурион (десятский), который ежедневно оценивал, как ученики усвоили урок. Суть недельных заключалась в том, что вышесидящий школьник мог вызвать на соревнование нижесидящего, лучшего ученика. В случае победы он занимал его место внизу, а побежденный отправлялся наверх.

В России к отметочной системе обучения перешли позже, чем в Западной Европе. Но уже М.В. Ломоносов хорошо понимал необходимость контроля знаний и стимулирования познавательных усилий учеников. Надо знать успехи и прилежание каждого воспитанника, а для этого необходимо проводить учет знаний - отмечать ежедневно в клеточках про тив фамилии ученика первыми буквами слов итоги его учебной работы и поведения:

В. И. - все исполнил.

Н. У. - не знал урока.

Н. Ч. У. - не знал части урока.

З.У.Н.Т. - знал урок нетвердо.

Н. З. - не подал задачи.

Х. З. - худа задача.

X. - не был в классе.

ВИС. - все исполнил с избытком.

Ш. – шабаш.

Эти своеобразные отметки, пожалуй, полнее и точнее, чем пятибалльная система, отражают уровень владения учащимися материалом. М.В. Ломоносов прекрасно понимал, что у него нет знаков, характеризующих различие в успехах и выдающиеся достижения.

Первую попытку оценивать знаниями цифрами в отечественной педагогике предпринял начальник Киевского учебного округа Ф. Брадке. Он по каждому предмету и классу установил свои наивысшие отметки или «годное число баллов «. Данная отметка цифрами была разной применительно к отдельным изучаемым дисциплинам и определенным классам

29-го января 1837 года Министерство просвещения обнародовало временное на четыре года положение о пятибалльной системе оценки знаний, которое было окончательно утверждено 15-го февраля 1846 года. Так официально вводилась в учебные заведения России отметка.

Балльная система как удобная, простая и выгодная учителям, быстро распространилась по всей России. Деятели народного просвещения, известные педагоги, стали выражать свое отношение к ней.

Сторонники отметок подчеркивали, что балл отметки - это сформулированное выражение мнения о труде школьника, стимул к соревнованию, средство приобщения к труду, баллы нужны преподавателям других предметов.

В то же время противники баллов считали, что система отметок имеет то же значение, что и некогда розга - значение вечного «дамоклова меча» над головой; в обучаемых заглушается естественное стремление к знаниям, и они начинают учиться исключительно ради баллов; под гнётом системы отметок, обучаемый испытывает постоянное чувство тревоги, страха, у слабых натур это подавленное состояние может вызвать настоящие психозы и привести к самым прискорбным последствиям, не приятные чувства понижают умственную работоспособность на 15-20%, и это кризисное состояние может длиться от нескольких часов до дней; недостаточно констатировать факт успешности или безуспешности усилий обучаемого - необходимо определить причины этого явления.

В России и некоторых странах Европы были осуществлены опыты по обучению без отметок. В ряде случаев отметки заменялись характеристиками. По каждому предмету преподаватель описывал процесс усвоения знаний учащимся, старался объяснить причины, задерживающие этот процесс, и обрисовывал личные наклонности ученика.

В.И. Фармаковский, специалист по начальному образованию конца XIX в. - начала XX в. предложил внедрение графических оценок. При этом награждать надо за повышающиеся кривые успеваемости, энергию, настойчивость. Педагог предлагал возможную форму табеля, в котором на доступном и ясном языке информируется о продвижении учащегося в учении и о его личных качествах.

Особое значение в рассматриваемой нами области педагогических знаний имеют научные идеи и практические рекомендации великих русских педагогов Н.И. Пирогова и К. Д. Ушинского.

Н.И. Пирогов одним из первых предпринял попытку создать и обосновать систему сбора, оценки и анализа информации об обучаемых, процессах воспитания и обучения. Основу практической работы по распознаванию эффективности воспитания и обучения, по мнению Н. И. Пирогова, составляет умение учителей наблюдать и анализировать факты поведения. Для лучшей организации распознавания он рекомендовал ведение педагогического дневника. В таком дневнике следовало отмечать «... с надлежащей подробностью и только для себя все замеченные... проступки учеников, их образ мыслей и т.п.». Н.И. Пирогов рекомендовал включать в эту работу лиц, с которыми контактирует воспитанник. Такая работа, подчёркивал он, «дело великое и трудное, требующее и глубокого знания, и большой опытности».

К.Д. Ушинский последовательно и, что для нас особо важно, целостно обосновал концепцию изучения личности в педагогическом процессе. К числу наиболее глубоко разработанных К.Д. Ушинским проблем и идей, которые необходимо использовать в современной педагогической диагностике, можно отнести:

1. о роли фактов поведения и особенностей их изучения в психолого-педагогическом распознавании;

2. о целях воспитания, как важном объекте изучения при оценке воспитания;

3. о месте психологии в педагогической практике;

4. о важности прогнозирования воспитанности и обученности. Опираясь на науку и опыт, К.Д. Ушинский рекомендует: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всём его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния - а средства эти громадны».

Начиная с конца 19 века, рекомендации, связанные с диагностикой в педагогическом процессе всё в большей степени становятся научными. Особенно этому способствовало активное развитие педагогической психологии в начале 20 века и использование психодиагностики в педагогическом процессе. Во 2-й половине 19 века, в связи с тем, что школьное обучение приобрело массовый характер, потребовалось усовершенствовать методы оценки. Развитие педагогической диагностики осуществлялось параллельно с созданием методов психодиагностики, причём эти процессы взаимно пересекались. Значительная часть психологических тестов либо специально создавались для нужд школы, либо адаптировались для применения в условиях педагогического процесса.

В первой половине 20-го века идеи, связанные с проблематикой педагогической диагностики в отечественной науке активно развивали А.П. Нечаев, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко.

А.С. Макаренко внес существенный вклад в теорию и практику изучения и оценки эффективности педагогического процесса.

Из его идей следует особо выделить следующие положения, имеющие отношение к педагогической диагностике:

1. об осознанной и конкретной цели диагностики - обеспечить преобразование личности;

2. о характере взаимосвязи педагогического влияния и психологического изучения;

3. о методике изучения воспитанников, о характере использования результатов изучения;

4. о вспомогательной роли психологии, физиологии и других наук в педагогическом изучении личности.

Эти и другие идеи А.С. Макаренко имеют важное значение для теории и практики педагогической диагностики в наши дни.

Тестовые и другие экспериментальные методики оценки уровня обученности и воспитанности, и в целом исследования в области педологии и психотехники, имеющие диагностическую направленность, плодотворно развивались в нашей стране в первой четверти 20-го века. Однако, как уже отмечалось, в конце 20-х - начале 30-х годов они были подвергнуты резкой критике как несоответствующие марксистскому направлению в педагогике и психологии. О фициальным итогом этой критики стало печально известное постановление ЦК ВКП(б) 4.06.1936 «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Эти исследования были прекращены, многие ценные наработки отвергнуты и забыты, а сами учёные и исследователи были репрессированы, либо вынуждены заниматься другой деятельностью.

Что же касается балльных отметок, то после Октябрьской революции в мае 1918 г. было принято постановление «Об отмене отметок». В постановлении говорилось, что применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях учебной практики. Это относилось и к военно-учебным заведениям. Все виды экзаменов и индивидуальная проверка учащихся на уроке были отменены. Рекомендовались:

- периодические беседы с учащимися по пройденной теме,

- доклады,

- отчёты учащихся о прочитанных книгах,

- ведение рабочих дневников, в которых фиксировались все виды работ

- для учёта коллективной работы - карточки, круговые тетради, групповые дневники.

Обобщение полученных знаний проводилось путём заключительных беседы с учащимися, отчётных конференций. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств - на основании отзывов педагогического совета об исполнении учебной работы.

Учителям предлагалось систематически вести записи, характеризующие знания их учеников. В то же время, по мнению ряда специалистов, отсутствие определенной системы оценок в этот период оказывало отрицательное влияние на учебный процесс, ослабевала ответственность учителей за усвоение программных знаний каждым отдельным учеником.

Постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 3 сентября 1935 года восстановило дифференцированную пятибалльную систему (правда в словесной форме - «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»). Затем с 1944 г. был осуществлен переход на цифровую пятибалльную систему, что имело прогрессивное значение для повышения ответственности за овладение прочными знаниями, навыками и умениями.

В то же время, рядом отечественных педагогов и психологов не раз отмечалось, что низкие учебные оценки в результате неправильных умозаключений нередко отрицательно сказываются на общем самоуважении обучающихся.

Так, например, в 1960-е годы в Грузии в ряде школ велось безотметочное обучение, построенное на содержательно-оценочной основе. Автор этого метода Ш. Амонашвили отметок не ставил, учил детей оценивать знания своего товарища. На стадии «безэталонной» учебно-познавательной деятельности учащихся педагог использует словесные стимулирующие корректировки: «Я рад твоим успехам!», «Попробуй сделать вот так!», «Мне нравится твоя работа!», «Смотри, как я буду это делать! А теперь повтори!».

Предпринимались и другие попытки безотметочного обучения, которые имели свои положительные стороны. Но они не стали и не могут стать обязательными для всех учебных заведений, ибо отметка дает прежде всего возможность обратной связи учащийся - преподаватель.

В целом вплоть до 70-х годов 20-го века, в отечественной педагогической литературе проблемы диагностического плана рассматривались как элементы теории обучения или воспитания.

В период 1970-80-х годов проблемы, относящиеся к предметному полю педагогической диагностики исследовались в работах таких выдающихся отечественных психологов, как А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер. Важно подчеркнуть, что уже в 1980 году Д.Б. Эльконин в прямой постановке рассматривает проблемы психолого-педагогической диагностики. А во второй половине 1980-х и в 1990-е годы непосредственно педагогическая диагностика становится объектом специальных педагогических исследований. Появляются печатные работы по данной проблеме. За данный период по проблемам педагогической диагностики было издано несколько монографий (в том числе - одна переводная с немецкого), более пятидесяти статей, выступлений, рекомендаций.

В конце 1990-х годов терминология и проблематика педагогической диагностики все в большей степени входит в научный оборот. Показательным, по мнению автора, является использование термина «педагогическая диагностика» А.А. Реаном и Н.В. Бордовской в учебнике «Педагогика», а также уже сам факт того, что в последнее, вышедшее в 1999 году издание Российской педагогической энциклопедии впервые по сравнению предыдущими изданиями была включена статья «педагогическая диагностика», что свидетельствует о признании правомерности проблематики и данного термина в современной науке.

Военные педагоги отмечают, что в настоящее время «идеи педагогической диагностики всё более и более овладевают умами учителей, воспитателей, преподавателей, руководителей учебно-воспитательных учреждений и через их деятельность внедряются в повседневную практику».

В целом, в России развитие педагогической диагностики как области научно-практической деятельности представляет собой неравномерный процесс. Анализ научных источников позволяет выделить основные этапы развития педагогической диагностики в России как области научной и практической деятельности.

В психолого-педагогической среде в настоящее время все в большей степени формируется представление о том, что в ходе образовательного процесса необходимо осуществлять психолого-педагогическое обеспечение и сопровождение, как комплексную деятельность, включающую в качестве важного элемента педагогическую диагностику. При этом именно органичное единство, взаимосвязь диагностической деятельности педагогов, психологов, других участников образовательного процесса в форме педагогической диагностики позволяет более эффективно достигать педагогических целей, способствует учету и реализации индивидуальности каждого обучающегося.

Тенденцией является расширение представлений профессорско-преподавательского состава ВУЗов о педагогической диагностике, как неотъемлемом компоненте педагогической деятельности, так как осуществление процессов обучения, воспитания, развития с необходимостью требует оценки, анализа и учёта результатов этих процессов, индивидуальных и групповых психологических характеристик обучающихся.

Охарактеризовав в целом этапы развития педагогической диагностики, следует проанализировать современные подходы к определению сущности, содержания, основных категорий педагогической диагностики.

Вследствие того, что термин «педагогическая диагностика» введён в научный оборот сравнительно недавно, а сама педагогическая диагностика представляет собой сложное явление, включающая и сочетающая различные диагностические процедуры в ходе образовательного процесса, следует проанализировать представленные в научной литературе различные определения терминов.

Понятие «педагогическое диагностика» было предложено в монографии «Педагогическая диагностика» немецким учёным-педагогом К.Ингенкампом, как он сам пишет, «по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта».

К. Ингенкамп считает, что «педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения педагогической диагностики».

Так как термин «педагогическая диагностика» был введен в научный оборот учеными Германии, следует кратко рассмотреть основные определения данного термина в немецкой педагогике.

Комиссия федеральных земель ФРГ в своем едином плане развития образования отмечает, что «под педагогической диагностикой понимаются все меры по освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению эффективности учебного процесса и успеваемости, по определению возможностей каждого в плане получения образования, особенно такие меры, которые служат принятию индивидуального решения о выборе желаемой специализации в системе школьного образования, в высших учебных заведениях, в системе профессиональной подготовки или на курсах повышения квалификации». В данном определении во главу угла поставлено оказание помощи в выборе специальности.

Такие исследователи, как В. Ройлеке и Б. Роллет, считают, что: «Диагностика при выборе пути образования в школе имеет целью получение информации, служащей оптимизации педагогической деятельности. В соответствии с этим различают педагогическую диагностику в узком смысле, предмет которой составляют планирование и контроль учебного процесса и процесса познания, и педагогическую диагностику в широком смысле, охватывающую все диагностические задачи в рамках консультирования по вопросам образования. Эти задачи возникают в двух парадигматических ситуациях при выборе пути образования: 1. Селекция. 2. Оказание помощи в развитии».

В статье под заголовком «Педагогическая диагностика неразрывно связана с составлением и оценкой общего плана проведения занятий» Л. Мауерманн пишет следующее: «Педагогическая диагностика устанавливает связь между успеваемостью и предпосылками к учебе, оценивает правильность выбора учебных целей или учебно-организационных мер на базе определения условий, в которых протекает учебный процесс».

К. Клауер упрекает своих коллег - немецких исследователей проблем педагогической диагностики в том, что они пытались охарактеризовать педагогическую диагностику, опираясь на стоящие перед ней задачи. О н утверждает: «Классификация педагогико-диагностических задач не может быть сделана раз и навсегда. По этой причине она не должна входить в определение педагогической диагностики. Таким образом, остается только один относительно формальный подход к определению педагогической диагностики: педагогическая диагностика является совокупностью познавательных усилий, служащих принятию актуальных педагогических решений».

К. Ингенкамп не согласен с предыдущим утверждением и считает, что центральные и принципиально значимые задачи в области педагогики изменяются не так быстро, и дефиниция той или иной частной научной дисциплины почти всегда рассчитана на ограниченное время.

Сам автор термина «педагогическая диагностика», К. Ингенкамп, дает следующее определение педагогической диагностики: «Педагогическая диагностика призвана, во -первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во -вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в -третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. С помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс и определяются результаты обучения».

В этой формулировке, на наш взгляд, слабым местом является определение понятия как процесса через цели его осуществления, при этом недостаточно четко определяется сама сущность педагогической диагностики.

При этом под диагностической деятельностью К. Ингенкампом понимается процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария и без него), соблюдая необходимые критерии качества, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем.

Нельзя не согласиться с мнением К. Ингенкампа, что педагогическая диагностика относится ко всей сфере педагогической деятельности, но в то же время, она выступает на передний план именно в образовании благодаря той огромной роли, которая отводится его институтам в жизни общества.

В системе высшего образования педагогическая диагностика, по мнению К. Ингенкампа, используется главным образом в трех формах диагностика отбора при допуске к учебе в высшем учебном заведении; консультационная диагностика до поступления и во время учебы в вузе; измерение успеваемости во время учебы в вузе.

По мнению немецких ученых, диагностическая деятельность осуществляется и тогда, когда речь идет не об улучшении учебного процесса для отдельных индивидуумов или лиц, обучающихся совместно, и не о получении помощи, необходимой для принятия индивидуального решения, но и о приобретении более общих познаний, например, в вопросе о том, насколько применимы конкретные дидактические методы, средства и т. п. при обучении учащихся, обладающими определенными признаками.

Особенностью педагогической диагностики, по мнению К. Ингенкампа, является то, что в ходе её проведения выявляются индивидуальные данные учащегося для того, чтобы понять его самого, особенности его личности и приспособить дидактические методы к его индивидуальным качествам.

Исходя из приведенных мнений немецких авторов, можно сделать вывод, что по сути дела речь идет о сочетании как собственно дидактических диагностических процедур (измерение успеваемости) с мероприятиями диагностики воспитанности (выявление индивидуальных признаков) и об их сочетании в ходе образовательного процесса. То есть в данном случае диагностические процедуры представлены как непосредственно в педагогическом, так в некоторой степени и в психологическом плане и объединены единой основой - достижением целей образовательного процесса.

Особенностью педагогической диагностики, по мнению К. Ингенкампа, является то, что в ходе её проведения выявляются индивидуальные данные учащегося для того, чтобы понять его самого, особенности его личности и приспособить дидактические методы к его индивидуальным качествам.

В то же время, важно отметить, что оценка общего плана проведения занятия, включающего содержание занятий, его цели, методы и результаты не является задачей педагогической диагностики.

В целом, выделяемые немецкими учеными цели и задачи педагогической диагностики, на наш взгляд, можно сгруппировать следующим образом:

1. определение индивидуальных и коллективных возможностей и предпосылок к обучению;

2. определение индивидуальных и коллективных результатов и успешности обучения;

3. определение оптимальной предстоящей специализации;

4. определение условий протекания учебного процесса в целях его оптимизации и повышения эффективности.

Особенностью подхода зарубежных авторов к определению педагогической диагностики является распространение данного понятия, в первую очередь, на область дидактики. Такой подход, по мнению автора, является ограниченным, прежде всего, как не учитывающий явственно ощущаемую в современном образовательном процессе потребность во всестороннем познании и, на этой основе, развитии личности обучающегося.

Для отечественных же исследователей в большей степени характерно рассмотрение педагогической диагностики применительно как к обучению, так и к воспитанию. Причем, в ряде источников, чаще к воспитанию. При этом анализ показывает, что на первое место в диагностике воспитанности ставятся нравственные качества, и в значительно меньшей степени речь идет об индивидуальных психологических особенностях. Хотя на наш взгляд, уровень воспитанности во многом обусловлен и взаимосвязан с особенностями психического развития.

Сам термин «педагогическая диагностика» используется в отечественной педагогике с начала 1980-х годов.

В целом необходимо заметить, что длительное время педагогическая диагностика (либо деятельность, относимая к ее предметному полю) частью теоретиков и практиков педагогики воспринималась как вторичное направление, складывающееся в русле психодиагностики, педагогической психологии и имеющее подчинённый характер. Причем такое мнение достаточно обоснованно и распространено.

В то же время, ряд учёных и практиков настаивают, что педагогическая диагностика - относительно самостоятельное направление, пересекающееся с психологической диагностикой, но имеющее и собственную специфику, особые задачи и методы. Однако, как отмечается в Российской педагогической энциклопедии, даже сторонники такого подхода признают недостаточную разработанность и теоретическую обоснованность этого направления.

Проанализируем подходы отечественных учёных к определению сущности и содержания педагогической диагностики.

Общим для этих определений, с точки зрения военных ученых, являются утверждения о том, что педагогическая диагностика:

1. специфическое изучение и анализ учебно-воспитательного процесса;

2. поиск путей оптимизации обучения и воспитания учащихся;

3. последовательное совершенствование личности и деятельности педагога.

На наш взгляд, в определенной степени следует согласиться с авторами учебного пособия для педагогических вузов «Педагогика» (под редакцией П. И. Пидкасистого) которые считают, что «педагогическая диагностика - это получение педагогических характеристик из материала, полученного особым способом, которые прямо нацелены на выявление личностных характеристик». Там же отмечается, что термин педагогическая диагностика в отечественной науке применяется скорее к области воспитания, где обозначает «измерение и анализ уровня воспитанности». Применительно же к процессу обучения целесообразно использовать термин педагогическая диагностика как измерение уровня усвоения знаний, обученности учащихся.

Достаточно показательным является определение, включенное в последнее издание Российской педагогической энциклопедии: «Педагогическая диагностика - совокупность приёмов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия». Из этого определения следует, что педагогическую диагностику можно рассматривать и осуществлять применительно ко всей педагогической практике - как к процессу обучения, так и к процессам воспитания, личностного развития и, в целом, совершенствования образовательного процесса. В то же время, следует отметить узость, на наш взгляд, данной трактовки, сводящей педагогическую диагностику к приемам контроля и оценки.

По мнению белорусских учёных, педагогическая диагностика призвана ответить на следующие вопросы: что и зачем изучать в духовном мире воспитателей и воспитанников; по каким показателям это делать; какими методами п ользоваться; где и как использовать результаты информации о качестве педагогической деятельности; при каких условиях диагностика органически включается в целостный учебно-воспитательный процесс; каким образом научить педагогов самоконтролю, а учащихся - самопознанию?

Эти же авторы считают, что сущностью педагогической диагностики в школе является изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и роста педагогического мастерства учителей.

Важным для понимания педагогической диагностики как процесса, является положение о том, что сущность диагностики заключается в постановке диагноза. При этом педагогический диагноз можно определить как «...заключение о проявлениях и качествах личности (группы людей), которые подлежат педагогическому воздействию... также заключения о факторах более или менее эффективного воздействия на личность воспитуемого (или группу)».

Н.К. Голубевым и Б.П. Битинасом обоснованы следующие функции диагностики в образовательном процессе:

1. обратной связи;

2. оценки результативности педагогической деятельности;

3. воспитательно-побуждающая;

4. коммуникативная;

5. конструктивная;

6. информация участников педагогического процесса;

7. прогностическая.

По мнению Л.Ф. Спирина, М.А. Степинского и М.Л. Фрумкина, можно выделить три вида диагностики: 1) оперативная диагностика; 2) постоперативная диагностика; 3) диагностика уровня воспитанности личности (коллектива).

Учитывая мнение А.В. Барабанщикова, в качестве объектов педагогической диагностики следует определить педагогический процесс, взятый в целом и его компоненты, которые могут выступать в единстве или взаимосвязи. В качестве компонентов педагогического процесса можно выделить, прежде всего, его участников: педагогов, обучающихся, должностных лиц обеспечивающих педагогический процесс в учебном заведении; а также такие компоненты как цели, мотивы, содержание, средства воздействия, отношения, возникающие в ходе педагогического процесса, обучение и воспитание, результат, условия, в которых функционируют педагогический процесс.

Белорусские ученые вполне справедливо отмечают, что все объекты диагностики находятся в непрерывном движении, изменении, развитии и тесно связаны между собой.

По мнению коллектива авторов методического пособия «Педагогическая диагностика в среднем специальном учебном заведении», данная диагностика призвана обеспечить научный подход к организации учебной и воспитательной деятельности, создать комплексную ориентацию в общей системе педагогической работы и решить следующие задачи: определить учебно-воспитательный потенциал педагогического коллектива; выявить потенциальные возможности студентов нового набора; выработать единые педагогические позиции, повысить эффективность воспитательных влияний на основе объективных представлений об учащихся в данной группе; разработать систему воспитательных воздействий преподавателей-предметников, классных руководителей, мастеров производственного обучения и т.д.

При рассмотрении теории и практики педагогической диагностики особое внимание необходимо уделить методике её проведения, оценке, интерпретации и т. п. Особое внимание при этом обращается на такие методы как тестирование, опросы, наблюдение.

Н.В. Кузьмина отмечает, ото «методы психолого-педагогической диагностики имеют своей целью определение потенциалов человеческого развития, измерение степени работоспособности и трудоспособности человека, выявление общей одаренности и уровня развития специальных способностей, распознавание состояний человека при воздействии на него различных факторов, определение степени развития различных психологических функций, процессов, состояний и свойств личности, установление меры обученности и воспитанности...

Авторы же Российской педагогической энциклопедии, говоря о диагностике обученности, выделяют в качестве главных методов диагностики «. тесты и контрольные задания, используемые преимущественно для оценки уровня овладения учащимися учебным материалом. Центральное место среди подобных методик принадлежит тестам успешности (тестам достижений), специально созданным именно для оценки усвоенных знаний». Так же эти авторы отмечают, что наряду со стандартизированными тестами успешности в практике учебных заведений повсеместно используются контрольные задания, разработанные отдельными преподавателями для конкретных педагогических целей. Весьма спорной, на наш взгляд, является точка зрения авторов этого уважаемого издания, что «вспомогательным методом педагогической диагностики служат психологические тесты, прежде всего тесты интеллекта и специальных способностей». Представляется, что использование психологических тестов является вполне органичным, обоснованным и необходимым в образовательном процессе, позволяет эффективно оценить динамику умственного развития и учесть психологические особенности обучающихся в образовательном процессе.

В целом же, следует согласиться, что «использование методов диагностики в педагогической практике способствует осуществлению быстрой и компактной оценки различных параметров усвоения знаний и психического развития учащихся». Вместе с тем, авторы энциклопедии не смогли избежать утверждений о том, что «однако преувеличение роли этих методов и вынесение на их основе категоричных психолого-педагогической диагнозов в ряде случаев приводит к неадекватной оценке отдельных учащихся».

Необходимо отметить, что некоторыми авторами употребляется термин «психолого-педагогическая диагностика». Так, например, э тот термин применяет в свои работах Н.В. Кузьмина. Его же используют А.А. Реан и Н.В. Бордовская в учебнике «Педагогика», а также ученые факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета в «Практикуме по общей, экспериментальной и прикладной психологии» под редакцией А.А. Крылова для описания методик диагностики особенностей интеллектуальных функций, процессов внимания, мышления и памяти учащихся, умений чтения и письменной речи, определения учебной и профессиональной направленности, мотивации обучающихся, взаимосвязи типа личности и сферы учебной и профессиональной деятельности.

Следует отметить, что введение в активный научный оборот термина «психолого-педагогическая диагностика» представителями ленинградской (санкт-петербургской) психолого-педагогической школы способствовало утверждению представлений об органичном единстве и включенности в процесс обучения, воспитания и личностного развития в учебном заведении педагогической диагностики, всестороннего познания личности обучающегося. Представляется, что идейной основой такого подхода является концепция Б.Г. Ананьева, утверждающая необходимость комплексного, системного подхода к изучению, познанию и развитию человека на основе психологии.

Анализ литературы и практики учебных заведений показывает, что потребность в проведении педагогической диагностики обусловлена, прежде всего, тем, что усвоение обучающимися учебного материала непосредственно зависит от уровня их познавательного и личностного развития и во многом определяется мерой сформированности умственной деятельности учащихся, степенью освоения ранее преподанных знаний, умений, навыков. Отсутствие учёта этих факторов вызывает затруднения в процессе освоения новой информации, новых приёмов познавательной деятельности, их согласования с теми, которые должны были быть освоены ранее, и, что особенно важно, затруднения в личностном и профессиональном развитии.

В зависимости от характера накопленного знания - научно-теоретического или опытно-эмпирического - определяется и характер самой диагностики: научная или опытная диагностика, которые между собой взаимосвязаны и дополняют друг друга.

В целом, анализ научных источников показывает, что диагностика - это прежде всего специфический вид познавательной деятельности, суть которого понимается по -разному. Некоторые авторы отождествляют диагностику с такими простыми актами познания, как узнавание и опознание. Но простое воспроизводство предметов, явлений, что характерно для узнавания и опознавания еще не носит диагностического характера. Оно может быть случайным, не опирающимся на знание воспроизведенных явлений: явления не классифицируются, не изучаются факторы, влияющие на их развитие, не анализируется сущность.

Широко распространена точка зрения на диагностику как познавательную деятельность, близкую к научному исследованию. Однако между диагностикой и научным исследованием тоже нельзя ставить знак равенства. Существенное отличие диагностики от научного исследования заключено в цели и характере. Научное исследование проводится в целях получения нового знания о явлениях. Другие цели преследует диагностирование - обеспечить эффективное воздействие на людей, на явления в целях их улучшения, коррекции.

Ряд авторов понятие «диагностика» отождествляют с такими понятиями, как «выявление», «изучение», «объяснение». На наш взгляд, диагностика включает в себя каждый из названных познавательных актов, но не сводится ни к одному из них. Сущность диагностики как познавательного акта точнее передаёт русское слово распознавание. Согласно словарю С.И. Ожегова, распознавание подразумевает сначала узнавание объектов и явлений «по каким-либо признакам, а затем установление сущности указанного -»определение». Такая же поэтапная логика познания от явления к сущности, от сущности первого порядка к сущности второго порядка и т. д., характерна и для диагностики. Вероятно, поэтому в большинстве случаев диагностику приравнивают к распознаванию и считают эти слова синонимами. Тем более что слово «диагноз» переводится с греческого языка как «распознавание».

С этой точки зрения, следует признать уместным определение диагностики в учебном заведении как области «... научно-практической деятельности по распознаванию актуального состояния педагогической системы и ее подсистем, как состояния параметров процессуальных и результативных составляющих с точки зрения соответствия их норме, задаваемой в рамках определенной педагогической концепции».

В то же время, диагностика, наряду с познавательным, включает в себя конструктивно-преобразовательный (предписывающий, формирующий) компонент. Поэтому, на наш взгляд, диагностика - это познавательно-преобразующая деятельность людей, имеющая своей целью совершенствование человека, группы людей, явлений и т.п. Неслучайно эффективность диагностики оценивается по тому, насколько оправдывают себя её рекомендации.

Особо следует отметить, что педагогическая диагностика отличается от традиционных процедур проверки, контроля и оценки. Эти отличия заключены в:

- содержательной, организационной и методической целостности диагностической деятельности;

- комплексности ее компонентов;

- относительной самостоятельности в рамках педагогического процесса;

- большими возможностями воздействия на содержание, эффективность педагогического процесса.

Педагогическая диагностика как отрасль знаний и сфера практической деятельности наиболее тесно связана с психодиагностикой и педагогической прогностикой. В то же время между ними есть определенные различия.

Отличие педагогической диагностики от психологической диагностики, удачно определил К.С. Станиславский. Он писал: «Для психолога педагогический процесс - условие исследования. Для педагога педагогический процесс - это объект исследования». Действительно, если психодиагностика в большей степени стремится оценить психику человека, личность, отдельные психические процессы, состояния, свойства, социально-психологические явления, то педагогическая диагностика направлена в значительной мере на результаты формирования личности - уровень профессионального и личностного развития, подготовленности, воспитанности, обученности и т.д., на поиск причин этих результатов и характеристику целостной педагогической системы и целостной личности.

Педагогическая диагностика отличается и от педагогической прогностики. Главное отличие в том, что первая из них характеризует не прошлое, не будущее состояние явлений и процессов педагогической практики, а их настоящее. Педагогическая диагностика помогает педагогу решать конкретные профессиональные задачи на основе характеристики не будущего (как в прогностике), а настоящего, актуального состояния участников, явлений и процессов педагогической практики.

В целом, на основе анализа имеющихся подходов к определению сущности и содержания педагогической диагностики как своеобразного явления педагогической деятельности, сформулируем ряд положений, которые, на наш взгляд, необходимо взять за основу теоретического рассмотрения и практического решения проблем педагогической диагностики:

- диагностика - целенаправленный, самостоятельный вид познавательно-преобразующей деятельности человека, применяемый в различных сферах жизни общества;

- цель диагностики - обеспечить эффективное положительное воздействие на людей, процессы. Она носит прикладной характер и обеспечивает достижение конечного результата;

- основой диагностики является информация о сущности и содержании объектов изучения, чем определяется специфика принципов, методов, приёмов и способов диагностирования;

- под педагогической диагностикой следует понимать познавательно-преобразующую деятельность по р аспознаванию и учету обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых особенностей участников педагогического процесса и его компонентов, направленную на обеспечение результативности данного процесса и достижение педагогических целей;

- основной целью педагогической диагностики является обеспечение эффективной подготовки специалиста, личностного и профессионального развития личности на основе учета полученных в ходе диагностики характеристик индивидуальности и групп обучающихся;

- главными задачами педагогической диагностики является распознавание, анализ и оценка обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых психологических особенностей, личностного развития обучающихся и их подготовки к профессиональной деятельности;

- педагогическая диагностика проводится на всех этапах образовательного процесса, и предполагает получение и использование в педагогических целях достоверной информации об участниках, условиях, содержании и результативности этого процесса.

В целом исследования и практика показывают необходимость определения и учета в педагогическом процессе индивидуальности обучающегося во взаимосвязи как психологических, так и педагогических характеристик личности - как психических процессов, свойств и состояний, так и психических образований. В то же время педагогическая диагностика как специфическая деятельность в рамках педагогического процесса изучается сравнительно недавно, разработанность теоретических положений, уровень практического решения проблем педагогической диагностики является явно не соответствующей потребностям педагогической науки и практики. Явно недостаточно изучены и решены проблемы педагогической диагностики применительно к вузам, обучению и воспитанию в производственных и других коллективах. В полной мере это относится к раскрытию сущности, других аспектов педагогической диагностики в условиях Вооруженных Сил РФ, высшей военной школе России.

Данные положения, в целом проведенные исследования показывают, что концептуальные установки и технологии педагогической диагностики нуждаются в дальнейшем обосновании, формировании и развитии.

 

АВТОР: Ефремов О.Ю.